Pedagogias artísticas multilingues na formação docente para a cidadania global

Mónica Lourenço^[1]Mónica Lourenço é Professora Auxiliar na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, investigadora integrada do Centro de Estudos Interdisciplinares (CEIS20) e investigadora colaboradora do … Continue a ler

 

Resumo:

Este artigo apresenta um estudo de caso qualitativo que teve como objetivo explorar o impacto de pedagogias artísticas multilingues na formação docente para a cidadania global. O estudo analisa dados empíricos recolhidos junto de futuros/as professores/as de inglês como língua estrangeira, nomeadamente, gravações de áudio de discussões em sala de aula e artefactos visuais produzidos pelas pessoas participantes. Os resultados da análise revelam que as pedagogias artísticas multilingues facilitam uma aprendizagem e reflexão mais aprofundadas, auxiliando futuros/as professores/as a desconstruir noções preconcebidas sobre língua e ensino de línguas, a valorizar os repertórios linguísticos e culturais dos/as alunos/as, bem como a imaginar práticas mais justas e inclusivas. Estes resultados sugerem que integrar pedagogias artísticas multilingues na formação de professores/as de línguas pode contribuir para uma formação mais ética para a cidadania global, enraizada numa criticidade transformadora.

Palavras-chave: Educação para a Cidadania Global; Formação de Professores/as de Línguas; Pedagogias Artísticas; Pedagogias Multilingues; Estudo de Caso.

 

Abstract:

This article presents a qualitative case study aimed at exploring the impact of multilingual arts-based pedagogies in teacher education for global citizenship. The study analyses empirical data collected from prospective teachers of English as a foreign language, namely audio recordings of classroom discussions and visual artifacts produced by the participants. Results reveal that multilingual arts-based pedagogies facilitate deeper learning and reflection, helping future teachers deconstruct preconceived notions about language and language teaching, value students’ linguistic and cultural repertoires, and imagine more equitable and inclusive practices. These findings suggest that integrating multilingual arts-based pedagogies into language teacher education can contribute to a more ethical global citizenship education, grounded in transformative criticality.

Keywords: Global Citizenship Education; Language Teacher Education; Arts-based Approaches; Multilingual Pedagogies; Case Study.

 

Resumen:

Este artículo presenta un estudio de caso cualitativo cuyo objetivo fue explorar el impacto de pedagogías artísticas multilingües en la formación docente orientada a la ciudadanía global. El estudio analiza datos empíricos recogidos de futuros/as profesores/as de inglés como lengua extranjera, concretamente grabaciones de audio de discusiones en el aula y artefactos visuales producidos por las personas participantes. Los resultados revelan que las pedagogías artísticas multilingües facilitan un aprendizaje y una reflexión más profundos, ayudando al profesorado en formación a deconstruir nociones preconcebidas sobre la lengua y su enseñanza , a valorar los repertorios lingüísticos y culturales del estudiantado, así como a imaginar prácticas más justas e inclusivas. Estos resultados sugieren que integrar pedagogías artísticas multilingües en la formación de profesorado de lenguas puede contribuir a una formación más ética para la ciudadanía global, basada en una criticidad transformadora.

Palabras clave: Educación para la Ciudadanía Global; Formación de Profesorado de Lenguas; Pedagogías Artísticas; Pedagogías Multilingües; Estudio de Caso.

 

Introdução

Num mundo marcado por profundas desigualdades sociais, por ameaças persistentes à paz e à democracia, pela crescente mobilidade humana e pela diversidade linguística e cultural cada vez mais presente nos contextos educativos, formar professores/as capazes de educar para uma cidadania global assume uma urgência singular. Contudo, a Educação para a Cidadania Global (ECG) continua a ocupar um lugar periférico nos programas de formação inicial e contínua (Schugurensky & Wolhuter, 2020), sobretudo na sua vertente mais crítica, isto é, enquanto perspetiva educativa que desenvolve conhecimentos, capacidades e atitudes necessários para combater desigualdades de poder e desafiar barreiras estruturais que perpetuam injustiças sociais, económicas e ambientais (Andreotti, 2006). 

Esta marginalização resulta não apenas do enfoque predominantemente nacional dos programas de formação, mas também, em grande medida, da insegurança sentida pelos/as formadores/as de professores/as quanto às abordagens pedagógicas mais adequadas para educar agentes de mudança e transformação social (Bourn, 2022; Lourenço, 2024). Com frequência, a ECG é tratada de forma superficial ou limitada a iniciativas pontuais, desprovidas de reflexão crítica ou de ligação à prática pedagógica concreta (Franch, 2020; Martinelle et al., 2024). Falta, assim, um investimento consistente em metodologias que favoreçam a consciência crítica e o desenvolvimento de uma agência docente comprometida com a justiça social.

Este artigo defende que as pedagogias artísticas oferecem uma abordagem única para promover estes objetivos. As artes visuais, a música, o teatro e a literatura, entre outras expressões artísticas e estéticas, permitem aos/às futuros/as professores/as pensar, ver, sentir e compreender de forma diferente (Whitelaw, 2019). Enquanto linguagens universais que transcendem barreiras linguísticas, as artes são particularmente úteis para ajudar os/as professores/as a explorar e questionar os seus preconceitos, aspirações e medos, sobretudo quando imaginam as suas práticas docentes futuras e a sua identidade profissional. A literatura sugere ainda que, quando combinadas com abordagens multilingues, as pedagogias artísticas incentivam os/as professores/as, em particular os/as de línguas, a desafiar ideologias monolingues e a promover práticas educativas mais respeitadoras da diversidade linguística e cultural (Aronin & Melo-Pfeifer, 2023; Ibrahim, 2019; Pinho, 2023).

Neste alinhamento, apresenta-se, neste artigo, um estudo de caso qualitativo que teve como objetivo explorar o impacto de pedagogias artísticas multilingues na formação docente para a cidadania global. O estudo analisa dados empíricos recolhidos no âmbito de três cursos de mestrado em ensino de Inglês como Língua Estrangeira numa universidade portuguesa, nomeadamente, gravações de áudio de discussões em aula e artefactos visuais produzidos pelos/as futuros/as professores/as numa unidade curricular semestral de Didática do Inglês. Os dados foram tratados recorrendo a análise de conteúdo (Schreier, 2021), tendo em conta três categorias principais que emergiram dos dados, a saber: “multilinguismo e identidade plurilingue”, “pedagogias multilingues” e “agência docente para a justiça social”.

O artigo inicia com uma apresentação do referencial teórico que sustenta o estudo, e que se centra na literatura sobre formação de professores/as para a cidadania global e no papel das abordagens artísticas e multilingues na promoção de uma formação mais crítica e transformadora. Num segundo momento, descreve-se o contexto do estudo, os/as participantes e a abordagem metodológica adotada. Seguidamente, exploram-se os resultados, organizados em torno das três categorias centrais emergentes dos dados. O artigo conclui com uma discussão sobre as implicações do estudo para a formação de professores/as de línguas, destacando-se o potencial das pedagogias artísticas multilingues para uma formação mais ética, assente numa criticidade transformadora, em linha com o pensamento freiriano (Freire, 1987). 

A formação docente à luz da cidadania global crítica

Enquanto figuras centrais no processo educativo, os/as professores/as desempenham um papel determinante na forma como a ECG é (ou não) abordada nas salas de aula (Estellés & Fischman, 2020; Schugurensky & Wolhuter, 2020). Abordar a ECG é mais do que transmitir conhecimentos sobre questões globais; é expor os/as alunos/as a diferentes visões do mundo e a perspetivas alternativas, ajudando-os/as a questionar pontos de vista etnocêntricos e preconceitos enraizados; é fortalecer o desenvolvimento de um sentido de responsabilidade cívica, capacitando-os/as para se tornarem cidadãos/ãs ativos/as e empenhados/as; é trabalhar em parceria com famílias e organizações da sociedade civil para construir comunidades mais justas e sustentáveis. Como defende Bourn (2021, p. 67), é mostrar que “change and progress are possible through a greater understanding of [global] issues and through developing the skills and belief in taking social action”. 

Contudo, muitos/as professores/as não colocam a ECG como uma prioridade da sua ação educativa, o que pode contribuir para perpetuar estereótipos e preconceitos, deixando os/as alunos/as à mercê da propaganda e da desinformação. A investigação revela que tal se deve à fraca ou inadequada preparação dos/as docentes para abordarem o que consideram ser temas complexos e sensíveis na sala de aula. Como evidenciado em vários estudos realizados na última década (cf. Estellés & Fischman, 2020; Lourenço, 2021; Martinelle et al., 2024; Yemini et al., 2019), os/as professores/as reportam a necessidade de uma formação pedagógica mais estruturada e uma compreensão mais aprofundada dos conteúdos, para se envolverem eficazmente com questões globais. É relevante referir que, em Portugal, a componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento, um potencial espaço de tratamento da ECG, é, regra geral, lecionada por professores/as sem formação específica nesta área. Do mesmo modo, os/as formadores/as de professores/as carecem de preparação em ECG, o que contribui para que esta perspetiva educativa tenha uma presença esporádica e muito limitada nos currículos de formação e nas práticas educativas.

Estes resultados justificam a necessidade de fortalecer a formação docente, algo que tem vindo a ser evidenciado em vários documentos a nível internacional. Por exemplo, a Declaração Europeia sobre Educação Global até 2050 (GENE, 2022) reconhece a importância da formação docente na promoção de sociedades sustentáveis, democráticas e justas. Este documento advoga a necessidade de “desenvolver estruturas adequadas de apoio aos educadores de Educação Global, a fim de colmatar gradualmente o desfasamento entre a vontade de integrar a Educação Global na prática educativa e a confiança, capacidades, competências e apoio para o fazer” (GENE, 2022, p. 5). De igual modo, o fortalecimento das capacidades dos/as professores/as constitui uma das cinco áreas prioritárias de ação identificadas no relatório Education for Sustainable Development: A Roadmap (UNESCO, 2020). Esta prioridade é reforçada pela Recomendação da UNESCO (2023), que sublinha a necessidade contínua de uma formação centrada na paz e nos direitos humanos, na compreensão internacional, na cooperação, nas liberdades fundamentais, na cidadania global e no desenvolvimento sustentável.

Em resposta a estes retos, muitos países têm vindo a reconhecer a necessidade de adaptar os conteúdos e objetivos dos seus programas de formação para que incluam temas como a sustentabilidade, a cidadania ou a interculturalidade (Schugurensky & Wolhuter 2020). O objetivo é educar professores/as que saibam “ler” o mundo atual e os seus desafios e se comprometam com a construção de alternativas transformadoras ou, como propõe Freire (1992), com a busca de “inéditos‑viáveis”, ou seja, futuros possíveis que emergem da conjunção entre consciência crítica, imaginação social e ação coletiva.

A par do desenvolvimento de políticas educativas, a formação docente tem também ganho relevo na investigação, com os estudos a destacarem a necessidade de integrar uma orientação crítica para a cidadania global nos programas de formação inicial e contínua (Andreotti, 2006). Esta perspetiva incentiva os/as professores/as a examinarem criticamente os seus próprios pressupostos e a reconhecerem as estruturas de poder presentes nas práticas educativas, orientando-os/as, em última instância, para uma ação responsável e ética (Bosio, 2020; Franch, 2020; Pashby et al., 2020). 

Neste âmbito, Simpson (2020) defende que, na formação de professores/as, é necessário passar do que designa “mentalidade de caridade”, que distorce a perceção de outros países e culturas, oculta questões complexas e preconceitos históricos, para uma “mentalidade de justiça social”. A autora propõe um processo de desconstrução e reconstrução do conhecimento através de uma aprendizagem crítica e reflexiva, a que chama “active unlearning” e cujo objetivo é promover mudanças significativas de perspetiva e incentivar uma resposta educativa mais justa e equitativa. De forma semelhante, Pashby e Sund (2020) destacam a relevância de preparar os/as professores/as para um envolvimento ético com questões globais, abordando diretamente as desigualdades sistémicas que lhes estão na base. Através de um estudo participativo com professores/as do ensino secundário, em Inglaterra, na Finlândia e na Suécia, as autoras demonstram como a ferramenta analítica HEADSUP (Andreotti, 2012) pode revelar preconceitos etnocêntricos, dinâmicas de poder e perspetivas contraditórias em sala de aula, aumentando, assim, a consciência dos/as docentes sobre a importância de adotar uma abordagem mais crítica no tratamento de temas globais e encorajando-os/as a refletir sobre as suas escolhas pedagógicas.

Pese embora os caminhos promissores apontados por estes estudos, é essencial continuar a explorar estratégias inovadoras que capacitem os/as professores/as a enfrentar desigualdades sistémicas e a promover ambientes de aprendizagem inclusivos e transformadores. Na secção seguinte, será analisado o potencial de pedagogias artísticas multilingues no aprofundamento destes objetivos.

Pedagogias artísticas multilingues e formação de professores/as de línguas

O termo “artes” designa um vasto conjunto de experiências estéticas que se manifestam através de diversas formas de expressão, incluindo as seis artes tradicionais (artes visuais, teatro, música, dança, cinema e literatura), as artes digitais e uma variedade de formas híbridas de construção de sentido e de expressão (Whitelaw, 2019). Colocar as artes ao serviço da educação não significa ensinar ou aprender arte no sentido tradicional, mas, sim, aprender com e através das artes. Este processo envolve tanto a criação como o envolvimento com produções artísticas, proporcionando experiências estéticas que despertam emoções, estimulam a reflexão e favorecem uma compreensão mais profunda. Como sublinha Nussbaum (2010), as artes têm a capacidade de “cultivar os poderes da imaginação”, um aspeto essencial numa ECG crítica. De facto, ao libertar a mente de padrões convencionais de pensamento, as artes encorajam aprendentes e docentes a ler criticamente o mundo que os/as rodeia e a imaginar futuros alternativos (Freire, 1992; Andreotti, 2015), desenvolvendo uma consciência crítica que lhes permite atuar sobre as injustiças e as desigualdades e tornar-se agentes de mudança nas suas comunidades. Assim, as artes constituem ferramentas poderosas para promover a reflexividade, a criatividade e a participação, influenciando “ways of knowing, relating to, and being in the world” (Whitelaw, 2019, p. 7).

No campo da educação, as artes têm sido utilizadas não apenas como ferramentas pedagógicas, mas também como instrumentos metodológicos capazes de ultrapassar as limitações da comunicação puramente discursiva. Através das artes, torna-se possível expressar significados complexos e subjetivos, dar visibilidade a vozes marginalizadas e representar vivências que não se traduzem facilmente em palavras. Assim, a investigação baseada nas artes amplia o campo do que pode ser conhecido e partilhado, permitindo que participantes e investigadores/as comuniquem de modos mais plurais e afetivos, em que o corpo, a emoção e a imaginação são reconhecidos como formas legítimas de produção de conhecimento (Whitelaw, 2019).

As abordagens metodológicas artísticas integram as artes literárias, visuais e performativas em todas as fases do processo investigativo, incorporando, por exemplo, poesia, narrativas, teatro ou imagens na recolha e análise de dados. Esta perspetiva metodológica inscreve-se numa ética pós-moderna de indagação participativa, situada e orientada para a ação (Tian, 2023), que reconhece o conhecimento como algo contextual e relacional. Ao abrir espaço para formas alternativas de expressão e de construção de sentido, estas abordagens permitem explorar diferentes modos de viver e compreender o mundo, bem como desafiar narrativas e estruturas dominantes que moldam a experiência educativa e social. Assim, o principal propósito da utilização de metodologias artísticas na investigação em educação é precisamente o de perturbar certezas, questionar verdades estabelecidas e estimular processos de reanálise e reinterpretação de ideias pré-concebidas, ou seja, promover um processo de “active unlearning” (Simpson, 2020) também na investigação.

As artes visuais, em particular, oferecem uma forma alternativa de expressão, permitindo associações e pensamentos que poderiam não emergir sem o processo de criação ou de interação com uma representação visual. Simultaneamente, funcionam como um método de investigação particularmente adequado para auxiliar professores/as em formação inicial a tomarem consciência das suas crenças e representações, as quais se têm revelado determinantes na sua prática futura e agência pedagógica (Pinho, 2023).

Tendo em conta a natureza multilingue das escolas contemporâneas, consciencializar os/as professores/as sobre as suas crenças e atitudes face à diversidade linguística e cultural, ao multilinguismo ou a práticas multilingues, é fundamental, uma vez que esta consciência os/as pode apoiar na promoção de ambientes escolares mais inclusivos (Lau & van Viegen, 2020). Investigações recentes destacam o potencial das abordagens artísticas para reforçar esta consciência. Por exemplo, Ibrahim (2022) e Pinho (2023) exploraram o conceito de “Constelações de Línguas Dominantes” (CLD), ou seja, representações das línguas mais utilizadas por uma pessoa no seu dia a dia e que funcionam como um sistema integrado para responder às suas necessidades comunicativas. Ao criarem artefactos visuais que materializavam as suas CLD, os/as futuros/as professores/as refletiram sobre as suas identidades plurilingues e reconheceram o potencial pedagógico de práticas que integram de forma ativa diversas línguas no processo de ensino e aprendizagem. No estudo de Pinho (2023), esta abordagem permitiu observar a transição de uma perspetiva inicial monocultural do ensino de inglês para uma compreensão crítica da educação em línguas como ação política em que os/as docentes se reconhecem como agentes de mudança, capazes de contrariar visões monolingues e adotar práticas linguísticas mais equitativas.

Estes exemplos demonstram que as abordagens artísticas, em particular, as artes visuais, são ferramentas eficazes para desenvolver a consciência crítica dos/as professores/as de línguas sobre o multilinguismo, ajudando-os/as a refletir sobre a sua identidade docente e a reimaginar o seu papel como promotores de justiça linguística e social. Neste sentido, revelam um grande potencial para promover uma formação crítica para a cidadania global, na medida em que permitem que os/as futuros/as professores/as compreendam e questionem desigualdades linguísticas e culturais, adotem práticas pedagógicas mais inclusivas e se comprometam com a construção de espaços educativos mais justos. Em consonância com esta perspetiva, as secções seguintes apresentam um estudo de caso realizado com futuros/as professores/as de inglês, em Portugal, que se envolveram em atividades baseadas em pedagogias artísticas multilingues e orientadas por uma ECG crítica.

Abordagem metodológica

Este estudo teve como objetivo central explorar o potencial de pedagogias artísticas multilingues na formação de professores/as de línguas para uma ECG crítica. Em consonância com este objetivo, o estudo procurou responder às seguintes questões de investigação:

• Que áreas do profissionalismo docente são afetadas pela integração de pedagogias artísticas multilingues na formação inicial de professores/as de línguas?
  
  
• De que forma as pedagogias artísticas multilingues apoiam uma orientação crítica na formação de professores/as de línguas para a cidadania global?

 

Para explorar estas questões, realizou-se um estudo de caso qualitativo (Yin, 2018), centrado numa unidade curricular de Didática do Inglês, uma componente obrigatória do plano de estudos de três cursos de mestrado em ensino de Inglês como língua estrangeira numa universidade portuguesa. Esta unidade curricular visa familiarizar os/as estudantes com objetivos, métodos e abordagens atuais no ensino da língua inglesa (nomeadamente, pedagogias multilingues); abordar documentos orientadores e legislação nacional e internacional no âmbito do ensino e aprendizagem da língua; e desenvolver competências de conceção de planos de aula e criação de recursos pedagógicos. Os métodos de ensino incluem leitura de textos, discussões em grupo, criação de recursos pedagógicos, planificação de aulas e palestras conduzidas por especialistas.

O estudo envolveu 15 professores/as em formação inicial (PFI), 12 do sexo feminino e três do sexo masculino, com uma média de idades de 24 anos. Apenas um estudante tinha background migratório, sendo os/as restantes portugueses/as e falantes de português como língua materna. Nenhum/a dos/as participantes tinha experiência prévia de ensino ou tinha tido contacto com pedagogias artísticas ou multilingues durante a sua formação académica.

A unidade curricular foi concebida à luz de uma perspetiva crítica de ECG, integrando pedagogias artísticas multilingues para apoiar essa finalidade. No início do semestre, os/as PFI criaram, como atividade introdutória, Constelações de Línguas Dominantes (CLD). A instrução dada foi: “Crie a sua própria CLD utilizando os materiais, cores, formas e dimensões que desejar”. Na semana seguinte, os/as PFI apresentaram as suas CLD, justificando as suas escolhas semióticas e metafóricas e refletindo sobre a sua experiência quotidiana com as línguas. Esta atividade deu origem a uma discussão coletiva sobre identidade pessoal e profissional, multilinguismo no ensino do inglês e o valor pedagógico da atividade. 

A meio do semestre, os/as PFI criaram narrativas visuais (NV), ou seja, histórias, que podem ser contadas através de imagens, fotografias ou vídeos, e que deveriam ter como tema a educação plurilingue. O trabalho foi realizado em pequenos grupos, no seio dos quais se discutiram os benefícios e desafios da introdução de pedagogias multilingues no ensino da língua inglesa. Os/as PFI expressaram as suas opiniões através de sequências de imagens, que foram apresentadas e discutidas numa sessão posterior.

Os dados para análise incluíram materiais produzidos pelos/as PFI, nomeadamente, 15 CLD e seis NV, e gravações de áudio de três momentos de discussão em aula. Os dados foram tratados recorrendo a análise de conteúdo indutiva (Schreier, 2021), para aceder às vozes dos/as participantes nas discussões, e a análise semiótica (Kress & van Leeuwen, 2020), para examinar os elementos visuais presentes nas CLD e nas NV. Ao longo de todo o processo, foram seguidas recomendações éticas, que passaram pela recolha do consentimento informado dos/as participantes para gravação e disseminação dos resultados da investigação, e pela garantia da anonimização completa dos seus dados pessoais.

Resultados e discussão

Esta secção encontra-se organizada em torno das categorias principais que emergiram da análise dos dados: “Multilinguismo e identidade multilingue”, “Pedagogias multilingues” e “Agência docente para a justiça social”. Estes temas refletem dimensões centrais do profissionalismo docente que são frequentemente afetadas na formação para a cidadania global (Lourenço, 2024). Para ilustrar os resultados, incluem-se citações dos participantes, que foram traduzidas para português por questões de clareza textual, bem como exemplos dos trabalhos realizados. Para preservar o anonimato, as identidades dos/as participantes foram codificadas como “PFI” (“professor/a em formação inicial”), seguidas de um número (e.g., PFI1, PFI2, …).

Multilinguismo e identidade multilingue

O multilinguismo é um conceito complexo que abrange dimensões sociais e individuais. O “multilinguismo social” descreve a coexistência de várias línguas dentro de um grupo social ou território, enquanto o “multilinguismo individual” (também designado por “plurilinguismo”) refere-se ao repertório linguístico de uma pessoa, que é dinâmico, desequilibrado e em constante evolução (Council of Europe, 2020).

Apesar de o multilinguismo ser atualmente a norma nas sociedades e nas escolas, muitos/as professores/as, incluindo docentes de línguas, continuam a adotar uma abordagem monolingue, ignorando os recursos linguísticos que os/as alunos/as trazem para a sala de aula. Essa prática pode dificultar o desenvolvimento linguístico e cognitivo dos/as alunos/as, limitar o seu sucesso académico e criar barreiras à inclusão e à afirmação identitária (Lau & van Viegen, 2020). Neste entendimento, educar professores/as de línguas para uma cidadania global crítica implica promover a consciência sobre o uso e o valor do multilinguismo na identidade pessoal, na comunicação, na educação e na sociedade. 

Como avançado anteriormente, as Constelações de Línguas Dominantes (CLD) podem ser um recurso artístico pedagógico e metodológico eficaz para alcançar este objetivo. Assim, no início do ano, os/as PFI foram convidados/as a criar a sua CLD, ou seja, a representar visualmente o seu repertório linguístico. No total, foram identificadas 13 línguas como fazendo parte do repertório da turma, sendo o português, o inglês e uma terceira língua (francês, alemão ou espanhol) as mais referidas. As CLD elaboradas pelos/as PFI incluíam línguas aprendidas na escola ou por interesse pessoal, bem como línguas que gostariam de aprender. Por exemplo, na Figura 1, a PFI8 utiliza a metáfora da árvore para representar a sua CLD: no tronco coloca o português, a sua língua materna, e nos ramos inscreve as línguas aprendidas na escola (inglês, alemão e espanhol). Alguns ramos são propositadamente deixados em branco para adicionar “línguas ainda por descobrir”, o que denota uma atitude aberta e positiva face ao multilinguismo, bem como uma visão dinâmica e em crescimento do seu repertório linguístico.

A maioria das representações metafóricas elaboradas pelos/as PFI mostra as línguas como unidades separadas, refletindo uma compreensão do multilinguismo como a soma de várias línguas distintas, e não como um construto integrado e dinâmico que engloba conhecimentos parciais e recursos linguísticos complementares que podem ser mobilizados de forma flexível para uma comunicação mais eficaz. Em muitas CLD, as línguas surgem associadas a países ou culturas específicas, o que evidencia uma visão essencialista da língua como algo intrinsecamente ligado a uma identidade nacional. Essa associação é particularmente visível na escolha das cores usadas para representar cada língua, que frequentemente reproduzem as cores das bandeiras nacionais dos países onde essas línguas são faladas. Por exemplo, na Figura 1, a PFI8 associa o verde ao português, o azul ao inglês, o amarelo ao espanhol, e o vermelho ao alemão, o que demonstra uma relação simbólica entre língua, território e cultura, ancorada em fronteiras linguísticas e geográficas bem definidas.

Figura 1 – CLD “Árvore com línguas ainda por descobrir” (PFI8).

Após a apresentação das suas CLD, os/as PFI refletiram em conjunto sobre o significado da atividade. De forma geral, concluíram que o exercício lhes permitiu reconhecer a diversidade e a riqueza do seu repertório linguístico e compreender que “todas as línguas têm valor, não apenas aquelas nas quais são mais proficientes” (PFI1). Muitos/as participantes afirmaram sentir-se “mais multilingues” do que pensavam, evidenciando uma nova perceção da sua própria identidade linguística após a realização da atividade, o que está em consonância com os resultados de estudos anteriores (Ibrahim, 2022; Kalaja & Melo-Pfeifer, 2024; Melo-Pfeifer & Chick, 2022).

A Figura 2 ilustra este processo de consciencialização. Neste caso, a PFI10 recorre à metáfora da flor para representar o seu repertório linguístico. A flor, de cor roxa, apresenta pétalas que simbolizam as diferentes línguas que fazem parte da sua trajetória. O português surge na única pétala ligada ao caule, ocupando uma posição central, por ser a sua língua materna e a que permanece constante no seu quotidiano. Esvoaçando do lado superior direito, surgem as línguas aprendidas na escola (inglês, espanhol e francês), representadas em pétalas de diferentes dimensões, que indicam distintos níveis de proficiência e frequência de uso. Abaixo, surgem pétalas mais pequenas e próximas do chão, que incluem o coreano, o japonês e o italiano, línguas com as quais a PFI8 tem um contacto ocasional, sobretudo através de músicas e séries televisivas. Curiosamente, estas pétalas foram acrescentadas pela PFI após ter observado as CLD dos/as colegas. Este gesto de revisão evidencia o potencial reflexivo da atividade, que levou a PFI a expandir a perceção das suas experiências linguísticas e culturais e a reconhecer novas dimensões do seu próprio multilinguismo. 

Figura 2 – CLD “A flor das línguas” (PFI10).

Estes resultados confirmam o que a literatura tem vindo a sublinhar: as práticas artísticas oferecem formas alternativas de expressão e de análise, permitindo tornar visíveis dimensões do repertório linguístico que permanecem muitas vezes implícitas ou invisibilizadas (Aronin & Melo-Pfeifer, 2023; Kalaja & Melo-Pfeifer, 2024). Ao recorrer a imagens e metáforas, as artes visuais criam um espaço seguro para explorar identidades linguísticas de modo holístico e afetivo, facilitando processos de interpretação crítica e de tomada de consciência sobre os repertórios linguísticos pessoais. Neste sentido, as CLD, em particular, não servem apenas para representar o multilinguismo dos/as participantes, mas também funcionam como dispositivos epistemológicos que os/as ajudam a pensar e a sentir o seu próprio multilinguismo de forma mais ampla e transformadora. Ao promover esta compreensão integrada das línguas, a atividade contribuiu, assim, para que os/as PFI se percecionassem como professores/as de inglês multilingues, um passo fundamental que, como demonstra a investigação (cf. Pinho, 2023), abre caminho à adoção futura de pedagogias multilingues mais inclusivas e coerentes com a realidade linguística dos/as alunos/as.

Pedagogias multilingues

A educação multilingue (ou plurilingue, na aceção europeia) não tem como objetivo ensinar várias línguas em sala de aula. O foco centra-se, antes, em ensinar sobre línguas e culturas, ao mesmo tempo que se ativam, desenvolvem e valorizam os conhecimentos linguísticos e culturais dos/as alunos/as.

Na discussão em sala de aula, realizada após a apresentação das CLD, os/as PFI refletiram sobre o valor pedagógico desta atividade enquanto recurso para o ensino do inglês. Destacaram o seu potencial como exercício introdutório “para conhecer um pouco melhor os alunos de forma não intrusiva” (PFI1) e “apoiar a inclusão de alunos que podem não falar inglês ou a(s) língua(s) de escolarização” (PFI11). Todavia, quando questionados/as sobre estratégias e recursos adicionais para integrar a diversidade linguística e cultural na aula de inglês, os/as PFI demonstraram incerteza. Como expressou o PFI11: “Compreendo a relevância de utilizar estas abordagens; contudo, não tenho a certeza de como se encaixariam numa aula de inglês”.

Com o objetivo de ir ao encontro destas incertezas, os/as PFI analisaram textos académicos e documentos de política educativa sobre multilinguismo e assistiram a três palestras proferidas por especialistas em pedagogias multilingues, com os títulos: “Plurilingual pedagogy for critical intercultural learning”, “EFL teaching as a doorway to intercultural and global citizenship projects” e “Critical context-based plurilingual and intercultural skills for inclusive ELT”. Além disso, analisaram diversos exemplos de integração de pedagogias multilingues nas aulas de língua inglesa. Entre esses exemplos, observaram práticas que recorrem a outras abordagens artísticas, como biografias linguísticas que consciencializam os/as alunos/as sobre o valor do seu repertório linguístico, ou poemas plurilingues, nos quais os/as alunos/as combinam inglês e outras línguas para expressarem as suas experiências e identidades. Analisaram ainda atividades que apresentavam textos em várias línguas sobre um mesmo fenómeno (e.g., a migração), permitindo compreender como o conhecimento é veiculado em diferentes línguas, e contactaram com estratégias plurilingues, como a “writing postponing”, na qual os/as alunos/as iniciam um texto em inglês e, quando se sentem bloqueados/as, continuam a escrever na sua língua materna ou noutra língua do seu repertório, regressando depois ao inglês para rever, reorganizar e reformular o texto. Foram igualmente apresentados exemplos de projetos destinados a tornar a paisagem linguística escolar mais multilingue, como é o caso da “Língua do mês”, e que visam promover ambientes mais inclusivos e equitativos.

No seguimento destas atividades, os/as PFI criaram, em grupo, uma NV que ilustrasse o conceito de educação plurilingue, incluindo os benefícios e os potenciais desafios da sua integração curricular. A Figura 3 apresenta um exemplo de uma imagem da NV criada por duas PFI. Neste exemplo, as PFI imaginam a sua futura sala de aula de inglês como um ambiente em que os repertórios linguísticos dos/as alunos/as são reconhecidos e integrados no processo de aprendizagem. Como esclarecem:

Decidimos representar uma sala de aula em Portugal. Há alunos portugueses, mas também espanhóis e italianos. Eles compreendem-se um pouco porque as suas línguas derivam do latim. Depois há o aluno russo, que tem uma barreira à frente porque não entende português nem inglês. Ao usar pedagogias multilingues e acrescentar “olá” em russo às outras línguas no quadro, a professora está a mostrar que todas as línguas têm valor. (…) Isto mostra que o repertório multilingue dos alunos não deve ser esquecido, só porque estão numa aula de inglês. (PFI13)

Uma perspetiva semelhante foi apresentada por outro grupo, que sublinhou a importância de integrar as outras línguas dos/as aprendentes na aula de inglês para apoiar o processo de aprendizagem:

Os professores podem usar atividades que incluam recursos multilingues e permitam aos alunos recorrer ao seu repertório multilingue. Não há necessidade de fingir que eles não conhecem outras línguas quando aprendem uma língua nova. (PFI10)

Figura 3 – NV “Aula de inglês em contexto multilingue” (PFI13 e PFI15).

Esta declaração reforça a ideia de que desconsiderar os antecedentes linguísticos dos/as alunos/as limita o seu potencial e cria barreiras desnecessárias à aprendizagem. Em contraste, reconhecer e aproveitar os seus recursos linguísticos funciona como uma ferramenta poderosa tanto para a aprendizagem como para a autoexpressão.

Estes exemplos evidenciam a crescente compreensão dos/as PFI sobre as pedagogias de ensino multilingues e a sua capacidade de identificar oportunidades para integrar estas pedagogias na aula de inglês. A produção de NV, enquanto processo artístico-reflexivo, permitiu que os/as PFI analisassem o multilinguismo não apenas como um construto teórico, mas também como uma prática pedagógica possível e desejável, tornando visíveis tanto os desafios quanto os caminhos de ação transformadora. Assim, os dados revelam uma maior consciência do impacto positivo das abordagens multilingues na aprendizagem dos/as alunos/as e uma predisposição crescente para integrar práticas mais inclusivas e justas nas suas futuras aulas de inglês (cf. Ibrahim, 2022; Pinho, 2023).

Agência docente para a justiça social

A justiça social consiste num esforço contínuo para assegurar a participação equitativa em diferentes áreas da sociedade, incluindo os domínios cultural, económico, político e educativo. Segundo Piller (2016), a justiça social oferece um enquadramento para repensar a desvantagem e a discriminação, não apenas em termos de género, raça, etnia, orientação sexual, religião e idade, mas também em relação à língua. No contexto do ensino de línguas, promover a justiça social exige o reconhecimento pleno da singularidade e da diversidade das competências linguísticas e dos contextos culturais dos/as alunos/as, bem como a integração de práticas pedagógicas que respondam a essa diversidade e que valorizem as competências e experiências diversas dos/as aprendentes.

Promover a justiça social na aula de línguas implica ainda desafiar as hierarquias linguísticas tradicionais e as dinâmicas de poder associadas à língua (inglesa), que contribuem para perpetuar desigualdades educativas. Por conseguinte, os programas de formação docente focados numa ECG crítica devem cultivar nos/as PFI a compreensão do seu papel como agentes de mudança num mundo multilingue e multicultural, incentivando-os a moldar as suas práticas pedagógicas segundo princípios democráticos e transformadores (Bourn, 2021, 2022; Freire, 1992).

A Figura 4 apresenta outro exemplo de uma NV criada por duas PFI para representar metaforicamente o conceito, os benefícios e os desafios da educação plurilingue. Nesta representação, as PFI usam um arco-íris como metáfora, em que cada arco simboliza benefícios específicos e as nuvens de chuva representam os desafios que os/as professores/as enfrentam ao implementar pedagogias multilingues (e.g., falta de tempo, constrangimentos curriculares, desconhecimento de outras línguas). Apesar destes obstáculos, os/as PFI sublinham que os/as professores/as desempenham um papel crucial neste tipo de educação:

Os professores são o sol, os raios do sol que atravessam as nuvens para superar os desafios. Mesmo nos dias de chuva, podemos ser o sol para os nossos alunos e usar todas as ferramentas que trazem para a sala de aula para os ajudar a relacionar-se e a compreender melhor. (PFI14)

Figura 4 – NV “O arco-íris” (PFI2 e PFI14).

Esta metáfora sugere que as PFI reconhecem o seu papel como agentes de justiça social, responsáveis por promover a diversidade e garantir equidade na sala de aula, apesar dos desafios que percecionam na implementação de uma educação plurilingue. Este sentimento é reforçado pela declaração do PFI12 ao apresentar a NV do grupo:

Na educação plurilingue, o objetivo não é ensinar línguas, mas reconhecer e valorizar a diversidade linguística e cultural. (…) O objetivo é ajudar cada aluno a comunicar eficazmente na escola, ter sucesso académico e desenvolver competências sociais sólidas, independentemente da sua origem linguística ou cultural. (…) Ao adotar esta abordagem, podemos criar um ambiente de aprendizagem seguro e inclusivo, especialmente para alunos cuja primeira língua não é o inglês nem o português. (PFI12)

Esta citação demonstra um compromisso com um ensino inclusivo e socialmente justo, mesmo quando isso implica desafiar o status quo e as ideologias linguísticas estabelecidas (por exemplo, a expectativa de que os/as alunos/as só falam inglês). Esta postura está alinhada com a tradição crítica inaugurada por Freire (1979), para quem o ato educativo deve promover a “conscientização”, isto é, a capacidade de questionar estruturas opressivas, abrindo espaço para a construção coletiva de alternativas mais humanas e justas que desafiem lógicas hegemónicas.

Em síntese, através das artes visuais e da reflexão crítica, os/as PFI tornaram-se mais conscientes do seu papel enquanto agentes educativos/as capazes de promover ambientes de aprendizagem que valorizam cada repertório linguístico, ampliam possibilidades de participação e contribuem, simultaneamente, para o sucesso de cada aluno/a e para a construção de comunidades mais equitativas.

Considerações finais

O estudo de caso apresentado neste artigo explorou o potencial das pedagogias artísticas multilingues na formação de docentes de línguas para uma ECG crítica. Especificamente, o estudo procurou responder às seguintes questões de investigação: “Que áreas do profissionalismo docente são afetadas pela integração de pedagogias artísticas multilingues na formação inicial de professores/as de línguas?” e “De que forma as pedagogias artísticas multilingues apoiam uma orientação crítica na formação de professores/as de línguas para a cidadania global?”. Para responder a estas questões utilizaram-se CLD e NV como ferramentas pedagógicas e metodológicas para consciencializar os/as PFI do (seu) multilinguismo, ajudá-los/as a (re)pensar as suas práticas e (re)imaginar a sua identidade docente em contextos escolares multilingues. Ao longo de um semestre, a recolha de dados incluiu materiais produzidos pelos/as PFI e gravações de áudio de discussões em grupo. 

A análise semiótica e de conteúdo revelou que as atividades tiveram um impacto positivo em múltiplos aspetos do profissionalismo docente, incluindo conceções, atitudes, identidade e práticas de ensino. Em particular, as atividades permitiram que os/as PFI se consciencializassem da natureza diversa dos seus repertórios linguísticos e desafiassem ideias pré-concebidas sobre multilinguismo. O programa de formação encorajou, igualmente, os/as PFI a conceber práticas pedagógicas mais inclusivas e a valorizar os repertórios linguísticos dos/as alunos/as. Finalmente, as atividades apoiaram os/as PFI na construção de uma identidade de “ativistas linguísticos/as”, capazes de questionar ideologias monolingues e criar espaço para línguas diversas na sala de aula, promovendo, assim, comunidades escolares mais justas e inclusivas.

As potencialidades das pedagogias artísticas são evidentes nos resultados. Através destes recursos, os/as PFI exploraram modos criativos de expressão, diálogo e participação no mundo. Ao deslocarem o foco da expressão puramente linguística, as CLD e as NV fomentaram uma reflexão mais profunda sobre as identidades pessoais e profissionais dos/as PFI, ajudando-os/as a integrar diferentes dimensões da sua experiência e a repensar o papel das línguas na formação da identidade e na ação educativa.

Todavia, apesar destes resultados positivos, o estudo apresenta limitações. Embora os resultados demonstrem o impacto a curto prazo destas atividades na predisposição dos/as PFI para adotar pedagogias multilingues, não foi avaliado o efeito desta intervenção a longo prazo. Um estudo longitudinal acompanhando os PFI no 2º ano do Mestrado, o ano do estágio pedagógico, poderia oferecer uma compreensão mais aprofundada do impacto destas atividades, bem como dos desafios enfrentados e das estratégias desenvolvidas pelos/as PFI para os ultrapassar.

Ainda assim, os resultados sugerem que integrar pedagogias artísticas multilingues na formação de professores/as pode fortalecer uma formação mais ética e crítica para a cidadania global (Franch, 2020; Pashby et al., 2020). Este tipo de formação exige mais do que desenvolver conhecimento sobre questões globais e desigualdades existentes; requer, sobretudo, um compromisso ético e pedagógico com uma educação que reconhece o ensino de línguas como um ato de justiça social. Promover uma formação crítica e ética implica, assim, cultivar simultaneamente a consciência crítica e a agência criativa dos/as futuros/as professores/as, capacitando-os/as a transformar o ensino de línguas num espaço de inclusão e emancipação, onde aprender e ensinar línguas se torna um ato profundamente humano e transformador.

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