Rosanna Barros^[1]Universidade do Algarve, Portugal, bem como pelo CIEd – Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, projetos UIDB/01661/2020 e UIDP/01661/2020, … Continue a ler

Resumo:

Propomos um breve artigo^[2]Agradecimento: este artigo é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito do Projeto UIDB/05739/2020. de reflexão teórica em que se argumenta que a obra de Paulo Freire representa uma mais-valia pela construção que oferece de um corpus teórico perspetivado criticamente, em que os pressupostos político-pedagógicos contêm as bases de ação e reflexão necessárias para submeter à auto e hetero avaliação crítica a prática educativa em qualquer nível e modalidade da sua ação, tanto em contextos de educação formal como de educação não formal. Neste sentido, os contributos sólidos, as interrogações fundamentais e os desafios centrais que o pensamento freiriano coloca de maneira complexa são, na nossa ótica, não só de absoluta pertinência transversal para qualquer educador(a), como são, na realidade, verdadeiramente indispensáveis quando se trata de assumir consequentemente a politicidade da educação, ou seja, de iluminar, para cada época e conjuntura, as relações entre poder e pedagogia.

Atendendo a que a abordagem crítica de Paulo Freire se encontra disseminada ao longo de uma obra vasta e polifacetada, construída ao longo de mais de trinta anos, em que a obra e o percurso de vida, bem como os contextos em que ela decorreu, se interpenetram de tal forma que nos parece impossível falar de um sem falar dos outros, argumenta-se, ainda, em prol da defesa da existência de uma estrutura rizomática (Deleuze & Guattari, 1994) no legado freiriano que lhe confere, em simultâneo, linhas de solidez e perenidade expressas na lógica de retorno, que é apanágio da sua obra, isto porque Freire retoma sempre os núcleos temáticos centrais do seu pensamento para os recolocar analiticamente à luz de novas preocupações críticas, conferindo-lhes, deste modo, atualidade e abertura a partir de todos os pontos concebíveis sob a influência de diferentes observações.

A opção neste texto será, pois, a de analisar diacríticas das três fases principais da sua obra, que correspondem, também, às três fases capitais do seu percurso de vida: primeiro no Brasil (1921-1964), depois no exílio (de 1964 até 1979) e de novo no Brasil (de 1980 até 1997). É a nossa maneira, sucinta embora holística, de homenagear um dos postulados do pensamento freiriano, que sublinha que os processos educacionais, bem como os processos epistemológicos sublinhamos nós, “não devem perder de vista os contextos e as realidades em que as pessoas vivem”. Ora, no nosso entender, Paulo Freire destaca-se, no património de conhecimento educacional internacionalmente construído, porque viveu e pensou de modo aprofundado, complexo, coerente e ousado os fenómenos de exclusão educacional coevos à sua vida. Portanto, por outras palavras, para nós, os contributos sólidos, as interrogações fundamentais e os desafios centrais que o pensamento freiriano coloca de maneira complexa são, em boa medida, fruto dos contextos e realidades que vivenciou, e porque estão epistemologicamente enraizados nos contextos de vida revelam-se de absoluta pertinência transversal para qualquer educador(a) que abrace ensejos de transformação social.

Palavras-chave: Paulo Freire; Percurso de Vida; Percurso Profissional; Educação Transformadora.

Considerações iniciais

No panorama internacional das ciências da educação o pensamento de Paulo Freire representa, no nosso entender, um contributo meta-teórico incontornável. Entre outros aspetos, porque Freire inscreve sempre a prática educacional num âmbito filosófico, refletindo acerca do seu sistema de princípios e dos seus limites éticos. Ou seja, prevalece, invariavelmente, a reflexão acerca da teorização disponível no campo educacional, o que lhe permitiu aferir a validade das propostas hegemónicas a partir das relações entre educação, sociedade e história.

Em particular a sua problematização dos modelos escolares de educação que se baseiam numa conceção linear da prática educativa, de caráter impositivo, representou o aprofundamento e expansão dos alicerces que estruturam quer o campo da pedagogia-educação social quer o campo da educação de adultos, ambos inscritos transversalmente nos pressupostos e princípios do paradigma da educação permanente (Barros, 2012a, 2018a; Caride, 2005).

Neste breve artigo de reflexão teórica^[3]Este texto sintetiza e atualiza aspetos mais amplamente desenvolvidos em 2014 no capítulo: Vida e Obra de Paulo Freire: a Dialética de um Olhar Fundador para uma Educação Problematizadora que … Continue a ler, argumenta-se que a sua obra representa uma mais-valia pela construção que oferece de um corpus teórico perspetivado criticamente, em que os pressupostos político-pedagógicos (Barros, 2012b) contêm as bases de ação e reflexão necessárias para submeter à auto e hetero avaliação crítica a prática educativa em qualquer nível e modalidade da sua ação, tanto em contextos de educação formal como de educação não formal (Lima, 1998, 2000; Barros, 2008). Neste sentido, os contributos sólidos, as interrogações fundamentais e os desafios centrais que o pensamento freiriano coloca de maneira complexa são, na nossa ótica, não só de absoluta pertinência transversal para qualquer educador(a), como são, na realidade, verdadeiramente indispensáveis quando se trata de assumir consequentemente a politicidade da educação, ou seja, de iluminar as relações entre poder e pedagogia.

A abordagem crítica de Paulo Freire encontra-se disseminada ao longo de uma obra vasta e polifacetada construída ao longo de mais de trinta anos, em que a obra e o percurso de vida, bem como os contextos em que ela decorreu, se interpenetram de tal forma que nos parece impossível falar de um sem falar dos outros. Optámos, por isso, por enfatizar neste texto as diacríticas das três fases principais da sua obra, que correspondem, também, às três fases capitais do seu percurso de vida: primeiro no Brasil, depois no exílio e de novo no Brasil. É a nossa maneira, breve, de homenagear um dos postulados do pensamento freiriano, que sublinha que os processos educacionais, bem como os processos epistemológicos sublinhamos nós, “não devem perder de vista os contextos e as realidades em que as pessoas vivem”^[4]Como se afirma na explicitação do foco temático deste número conjunto da Sinergias (ver Call).. Ora, no nosso entender, Paulo Freire destaca-se, no património de conhecimento educacional internacionalmente construído, porque viveu e pensou de modo aprofundado, complexo, coerente e ousado os fenómenos de exclusão educacional coevos à sua vida.

Aspetos da vida de Paulo Freire: primeiro andamento – as metamorfoses

A primeira etapa do percurso de vida de Paulo Freire, está demarcada entre o final dos anos quarenta e o final dos anos sessenta, do século vinte. A este período corresponde a elaboração rizomática dos principais núcleos temáticos da sua obra, com os quais podemos considerar que Paulo Freire irá construir o essencial da sua pedagogia da libertação. Nele se situa, também, a escrita das suas obras mais especialmente conhecidas, que constituem referências seminais, designadamente: Educação como Prática da Liberdade (1967); Ação Cultural para a Liberdade (1968); Extensão ou Comunicação? (1989) e Pedagogia do Oprimido (1970). Assim, e embora tendo sido redigidas um pouco mais tarde, já nos primeiros anos do seu exílio político fora do Brasil, cada uma delas reflete o essencial das experiências por que passou, e as influências teóricas que conheceu, durante esta primeira etapa da sua trajetória de vida e é sobretudo este aspeto que nos interessou enfatizar ao longo deste artigo.

Com estes pressupostos, com base no relato biográfico que Ana Maria Araújo Freire (1996) escreveu do seu marido, Paulo Freire, podemos destacar diacríticas, por exemplo, do seu nascimento, em 1921, nos arredores da capital do Estado de Pernambuco, no Jaboatão. Aqui cresceu numa família modesta e aqui conheceu o impacto social que a depressão económica mundial teve na vida quotidiana do proletariado operário, que neste lugar estava sobretudo ligado às oficinas metalúrgicas de reparação de material ferroviário. Conheceu, por isso, de perto a chamada ‘revolução de 1930’, no contexto da qual estes trabalhadores organizaram greves e promoveram diversas rebeliões, que seriam alvo de sistemáticas e severas repressões no quadro da governação ditatorial de Getúlio Vargas, entre 1930 e 1945. Durante este período sobressai, ao nível do seu percurso académico, a frequência que realiza no ensino secundário do curso pré-jurídico, que terminaria posteriormente numa licenciatura em Direito, e ao nível do seu percurso familiar, o facto de, aos treze anos, ter perdido o seu pai, conhecendo dificuldades materiais significativas, embora atenuadas pela união familiar com os seus irmãos, todos mais velhos, e pelo apoio da sua mãe, de acordo com os relatos, que terá sido uma figura marcante nesta fase da sua vida. Há, também, o seu casamento, em 1944, com Elza Oliveira, professora primária que, segundo se relata, teve uma grande influência no pensamento pedagógico de Freire (Spigolon, 2015; 2016).

Posto isto, já ao nível do percurso socioprofissional de Paulo Freire, há diversos momentos fulcrais a que se pode aludir (Gadotti et al., 1996), começando pela sua entrada como aluno, em 1937, no Colégio Oswaldo Cruz, no qual viria a ser, mais tarde, professor de língua portuguesa de alunos oriundos de classes sociais privilegiadas ou, nas palavras de Freire, de “crianças que comem e que vestem bem” (Freire, 2000a, p. 42). É durante o seu exercício de professor no Colégio, que Freire será convidado, em 1947, para incorporar a Divisão de Educação e Cultura do Serviço Social da Indústria (SESI), do qual viria a ser diretor em 1954, aos trinta e três anos, e no âmbito do qual contacta quer com os princípios do Movimento da Ação Católica (MAC) e da Teologia da Libertação (Maia & Sales, 2019), quer com um conjunto de jovens militantes que naquele contexto de um Brasil ditatorial e repressivo constituíam a contra-elite, fonte de pensamento crítico e ação contra-hegemónica, e desde logo, de estruturas rizomáticas fundamentais e diferenciadoras que integram o seu legado meta-teórico para uma educação transformadora. Aqui, e com este tipo de influências sociopolíticas ligadas a uma esquerda católica radical e crítica, que defende um comprometimento com os interesses do povo e uma busca ativa no sentido da sua libertação, Paulo Freire, também influenciado pedagogicamente pelo movimento Escola Nova, começa as suas experiências educativas na alfabetização de adultos, em condição de exclusão socioeducacional (Mayo, 1999).

Neste contexto, a sua intervenção educacional comunitária faz-se notar pelas iniciativas pedagógicas originais (Barros, 2018b), e pelo caráter crítico dos seus primeiros escritos sobre o ensino primário, de crianças e de adultos, desenvolvido com alunos e educandos oriundos de classes sociais não privilegiadas (Barros, 2013), ou nas palavras de Freire, indivíduos oprimidos que constituem os “esfarrapados do mundo” (Freire, 2001a, p. 23). Nesta época, Paulo Freire integrará, por convite, a Universidade Federal de Pernambuco (à época designada Universidade de Recife), não no papel de docente universitário, mas no papel de mediador entre a universidade e a união nacional dos estudantes, para intervir (como conselheiro das relações com os estudantes) num período histórico de relevantes agitações e rebeliões estudantis. Aqui criou, em 1962, o Serviço de Extensão Cultural (SEC), no âmbito do qual irá desenvolver um significativo leque de atividades extramuros, de caráter educativo e cultural, e que viria a se transformar rapidamente num conhecido e reconhecido laboratório pedagógico e núcleo de investigação-ação. Sensivelmente por esta mesma altura, Freire tornar-se-ia um dos fundadores do Movimento de Cultura Popular (MCP). Tratou-se de um movimento, promovido pelo Município de Recife, no âmbito do qual Freire irá coordenar um projeto de educação de adultos, para o qual concebe o método de alfabetização, que irá desenvolver em Angicos no ano de 1963, numa experiência inédita que o celebrizou (Beisiegel, 1996).

Ora, estando o Brasil no contexto do Governo de João Goulart (1961-1964), e uma vez que o método que Paulo Freire criou possibilitava uma alfabetização rápida, a classe política brasileira de pendor populista interessa-se pelo sucesso desta experiência-piloto de tal modo que, em 1963, Paulo Freire seria nomeado presidente da Comissão Nacional da Cultura Popular, cujas principais finalidades eram a “distribuição de verbas para os movimentos de cultura popular (…) assim como preparar a criação de um Instituto de Cultura Popular” (Boletim do MEB, 1963, p. 3). Sob tutela do Ministério da Educação e Cultura, Freire irá, concomitantemente, coordenar o Plano Nacional de Alfabetização, que tinha como meta alfabetizar cinco milhões de brasileiros em dois anos. Todavia, este interesse político relaciona-se, principalmente, com a circunstância de só serem autorizados a votar, no Brasil desta época, os indivíduos alfabetizados, pelo que uma diminuição de analfabetos representava acima de tudo, para um Governo como o de João Goulart, um aumento de eleitores nas eleições presidenciais previstas para 1964, e um mecanismo de garantir legitimidade para a sua manutenção no poder. Porém, o método de alfabetização de Paulo Freire, apesar de garantir efetivamente resultados ao fim de um período de tempo consideravelmente curto, não se limitava, no entanto, à aprendizagem da leitura e da escrita, tal como a alfabetização tradicional fazia, mas visava também, e fundamentalmente, uma educação cívica e política (Araújo Freire, 1996, p. 27-48).

Foi precisamente esta politicidade da educação, que o seu método de alfabetização expressamente promove, que originaria a expulsão de Paulo Freire, com quarenta e três anos, do Brasil, após o Golpe de Estado ocorrido no ano de 1964, em que João Goulart é deposto e Humberto Castelo Branco, eleito pelo Congresso, instala um Governo ditatorial (1964-1967), a que darão continuidade Artur da Costa e Silva (1967-1969), Emílio Médici (1969-1974) e Ernesto Beckmann (1974-1979). Este Golpe de Estado ministrado pelos militares, com o apoio das classes médias e legitimado pelos políticos de direita, irá mergulhar o Brasil num ambiente de sistemática repressão (Pilagallo, 2002), no qual muitos intelectuais e ativistas de esquerda serão perseguidos e encarcerados, expurgando-se diversas instituições consideradas subversivas, como o Serviço de Extensão Cultural (SEC) que fora criado por Freire. Neste contexto e conjuntura histórica, muitos brasileiros exilaram-se. Paulo Freire foi detido, permanecendo recluso por dois meses e meio, até conseguir fugir para a embaixada da Bolívia, que o acolhe como refugiado político. Daqui chegará a La Paz, começando um exílio de cerca de dezasseis anos fora do Brasil, e constituindo o início de um ponto de viragem no seu percurso de vida.

Aspetos da vida de Paulo Freire: segundo andamento – a diáspora

No auge deste período de exílio e transição, que ocorre durante o final da década de sessenta, Paulo Freire contacta com a realidade sociopolítica de outros países da américa latina e escreve as obras seminais, já referidas, que na sua obra constitui, no nosso entender, o ponto de partida temático fundamental para a compreensão holística do seu pensamento político-pedagógico. Foi, também, nesta década que se deu a internacionalização e ampla disseminação da sua obra. Inicia-se, então, a segunda etapa deste percurso de vida, principiada em 1964 com o exílio, que começa com uma estada de menos de um mês na Bolívia, e que só terminará com o regresso ao Brasil, onde voltará no ano de 1979, e onde a partir de 1980 fixará residência na cidade de São Paulo.

Durante esta fase de exílio há a destacar ao nível do percurso socioprofissional de Paulo Freire, diversos momentos fulcrais que tiveram, de igual forma, impacto rizomático na sua obra (Gadotti et al., 1996). Ora, apesar de ter durado apenas vinte dias, na sua passagem pela Bolívia, com estatuto de refugiado político devido à sua intervenção comunitária como educador, foi nomeado consultor do Ministério da Educação daquele país, um cargo significativo que, no entanto, não viria na realidade a desempenhar, na medida em que o Governo reformista de Paz Estensoro, que o nomeara seria também deposto por um Golpe de Estado militar. Nestas circunstâncias Freire vê-se obrigado a procurar novo refúgio, fixando-se desta vez no Chile, país onde acabara de tomar posse o Governo democrata-cristão de Eduardo Frei Montalva (Dabène, 2003). Aqui, Paulo Freire e a sua família viveram cinco anos, e aqui continuaria a trabalhar com o seu método de alfabetização, rebatizado de método psicossocial pelos(as) educadores(as) chilenos com quem interatuou. Trabalhou em colaboração com alguns organismos oficiais do Governo, nomeadamente: no Instituto de Capacitação e Investigação para Reforma Agrária (ICIRA) e no Gabinete Especial de Educação de Adultos. A destacar há, também, o facto de, na cidade de Santiago de Chile, ter sido professor na Universidade Católica e consultor especial do Gabinete Regional da UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Willianson, 1996, p. 184-186). Como ele próprio afirma nos diálogos dos seus livros, este período no exílio chileno lhe permitiria tomar certa distância dos acontecimentos brasileiros em que se envolvera, abortados pelo Golpe de 1964, de que resultou: por um lado como já se referiu, a escrita dos seus livros seminais (publicados originalmente em 1967, 1968, 1969 e 1970); e por outro lado, a criação de uma nova rede internacional de contactos (intelectual, religiosa e política) que o conduziria, a si e às suas ideias, primeiro aos Estados Unidos e depois à Suíça.

Desta forma, após ter-se deslocado a várias Universidades dos Estados Unidos para conferir seminários e palestras, receberia, em 1969, um convite da Universidade de Harvard para aí lecionar durante dois anos como professor visitante. Deixa então o Chile instalando-se em Cambridge com a sua família, para lecionar no Centro de Estudo do Desenvolvimento e da Mudança Social daquela Universidade. No entanto permaneceria apenas um semestre nestas funções, e neste país, que trocaria pelo Conselho Mundial de Igrejas (CMI), com sede na cidade de Genebra na Suíça, onde se instalou com a sua família, aí permanecendo durante dez anos (Torres, 1996). Um acontecimento-chave em termos académicos aconteceu, porém, antes de deixar os Estados Unidos: a publicação da tradução ao inglês do seu livro Pedagogia do Oprimido, verificando-se, a partir de então, neste país e no chamado primeiro mundo, um interesse crescente e contínuo pela sua obra, que passa a ser regularmente traduzida. Esta circunstância, na realidade, viria a influenciar toda uma geração de intelectuais e educadores(as) que, de diversos modos, desenvolveriam e aprofundariam a abordagem crítica e radical da educação para a transformação social, e dos quais destacamos, a título de exemplo, Henry Giroux, Michael Apple, Peter McLarem e Stanley Aronowitz.

Iniciada desta forma, a internacionalização do seu pensamento seria consolidada no decurso do seu exílio, especialmente pela tradução das obras ao espanhol, o que propiciou a sua ampla difusão pela América Latina, onde decorreram processos vinculados ao meio rural, à reforma agrária, à alfabetização e à educação de adultos (Jara Holliday, 2018). Estas circunstâncias fizeram do pensamento freiriano, desde então, um dos principais contributos no debate internacional sobre educação, representando, a nosso ver, uma inesgotável fonte de inspiração no trabalho de construção de uma autonomia teórico-pedagógica expressa no movimento latino-americano e caribenho de Educação Popular, com repercussão tanto para a educação de adultos (Barros, 2011) como para a pedagogia-educação social (Barros, 2014). Para tal, seria importante, o facto de Paulo Freire ter aceitado, estando nos Estados Unidos, o convite que o Conselho Mundial de Igrejas (CMI) lhe dirigiu para ser consultor em Genebra, a tempo inteiro, do seu recém-criado Departamento de Educação. Ora, o CMI vinha já desenvolvendo um significativo trabalho principalmente junto dos movimentos de libertação em vários países de África, pelo que Paulo Freire, em conjunto com um grupo de exilados brasileiros, e reforçando a linha de atuação já existente nesta organização, criaria o Instituto de Ação Cultural (IDAC), que passaria a dirigir, e que rapidamente se tornou o elemento-chave na difusão mundial dos seus livros e do seu pensamento (Freire et al., 1980). A partir de então, à medida que os seus livros vão sendo produzidos, passarão também a ser regularmente traduzidos em várias línguas. É igualmente no âmbito da atuação do IDAC que Paulo Freire se tornaria, como a si próprio designa mais tarde, “um andarilho do óbvio” e “um cidadão do mundo” (Freire, 1995, p. 25, 26).

Paulo Freire veria assim, ao longo da década de setenta, os seus livros a circularem transnacionalmente e a influenciarem educadores(as) populares e críticos(as), tanto livremente em países de Governo democrático, como clandestinamente em países de Governo ditatorial, que não permitiam a sua entrada e censuravam os seus livros, proibindo-os, como era o caso na sua pátria até 1979 (Saul, 2000) e, por exemplo, em Portugal até 1974 (Pintasilgo, 1998). Com efeito, foi uma época em que o essencial da sua pedagogia da libertação seria disseminado pelo mundo, especialmente nos Estados Unidos, e a partir daí nos contextos anglo-saxónicos; na América Latina e Caribe; em inúmeros países que conquistaram a independência em África; e na Europa (Gadotti et al., 1996). Nesta década foram publicados diversos livros, de entre os quais destacamos, pelo menos dois: Cartas à Guiné-Bissau – Registos de uma Experiência em Processo (1978), livro no qual Freire insiste em que os pressupostos político-pedagógicos do seu pensamento devem ser sempre reinventados para cada novo contexto e nunca simplesmente transferidos; e um livro escrito em coautoria com os seus colaboradores mais diretos do IDAC, Rosiska Darcy de Oliveira, Miguel Darcy de Oliveira e Claudius Ceccon, em que é feito um balanço das experiências em educação popular, realizadas ao abrigo deste Instituto, intitulado Vivendo e Aprendendo – Experiências do IDAC em Educação Popular (1980).

Assim, durante esta segunda etapa do percurso de vida de Paulo Freire, e considerando-se o seu percurso socioprofissional no Chile, nos Estados Unidos, e na Suíça, ao longo dos dezasseis anos do seu exílio, o mais importante que nos parece que há a referir é o facto de as suas ideias e pressupostos político-pedagógicos terem sido, ao longo deste tempo, relocalizados e revitalizados em variadíssimos contextos do sistema mundo, provando que, apesar de se tratar de uma abordagem nascida no contexto brasileiro e enquadrada na realidade da América Latina, o seu enraizamento imprescindível nas realidades locais, visto como condição para a sua utilização crítica, acaba conferindo-lhe a dimensão universal de que, sem dúvida, a abordagem teórico-pedagógica de Paulo Freire dispõe.

Aspetos da vida de Paulo Freire: terceiro andamento – a consagração

A esta fase da vida e obra de Freire, suceder-se-á a terceira e derradeira etapa deste percurso de vida, que está claramente demarcada no tempo: inicia-se em 1980, com o regresso definitivo do exílio e a fixação de residência na cidade de São Paulo, e estende-se até ao ano da sua morte, em 1997. Segundo os relatos analisados, a este período corresponde a época em que, no seu percurso de vida, Paulo Freire, já pai de cinco filhos e várias vezes avô, sofre a perda da sua mulher Elza, tendo-se casado dois anos depois, em segundas núpcias, com a sua ex-aluna Ana Araújo, agora Doutora em Educação e também viúva, que é filha do educador pernambucano Aloízio Araújo, diretor do Colégio Oswaldo Cruz, no qual, como vimos, Paulo Freire tinha estudado e iniciado, nos anos quarenta, a sua atividade profissional como professor (Araújo Freire, 1996, p. 27-48).

Assim sendo, e no que diz respeito ao seu percurso socioprofissional, a década de oitenta e noventa representam um período de uma intensa atividade. Em termos de militância política e no exercício de funções governamentais, Freire aos cinquenta e nove anos, regressado de um longo exílio, associa-se ativamente ao processo de reconstrução democrática do Brasil. Fá-lo participando, logo em 1980, na fundação do Partido dos Trabalhadores (PT), e tornando-se presidente da Fundação Wilson Pinheiro, ligada ao PT para o sector da educação, sendo, também, convidado para conselheiro de educação de diversas cidades no Brasil. Em 1988, o PT ganha as eleições municipais em São Paulo, centro cultural da nação e uma das maiores cidades da América Latina, e Luísa Erundina de Sousa, a nova Prefeita eleita, convida Paulo Freire para Secretário Municipal da Educação, função de administração política que Freire exerceria durante dois anos e meio, entre janeiro de 1989 e maio de 1991, sem cumprir a totalidade do mandato, tendo preferido, com setenta anos de idade, dedicar-se à atividade académica (Gadotti et al., 1996).

De referir que Paulo Freire goza, nesta terceira e derradeira etapa do seu movimentado percurso de vida, de um pleno reconhecimento internacional, quer nos contextos políticos supranacionais, como atesta, por exemplo, a atribuição do Prémio UNESCO da educação para a paz, e da medalha COMENIUS, quer nos contextos académicos de inúmeras universidades espalhadas pelo mundo, como prova, por exemplo, a atribuição de mais de vinte títulos de doutor honoris causa. Com efeito, em termos académicos, Paulo Freire, ao regressar ao Brasil torna-se professor em duas universidades: na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e na Universidade de Campinas de São Paulo, e desde então inicia-se na sua obra uma nova fase de publicações (Araújo Freire, 1996, p. 48-68). Desta produção intelectual destacamos, por um lado, os seus livros dialógicos, ou “livros falados” como Freire gostava de lhes chamar, livros de estilo dialogal mais do que convencional, realizados sob a forma de conversa em conjunto com outros intelectuais críticos, tais como, Sérgio Guimarães, António Faúndez, Frei Betto, Ira Shor, Donaldo Macedo, e Carlos Alberto Torres. Por outro lado, merecem destaque também, de entre os muitos títulos escritos nesta etapa derradeira do seu percurso, os livros^[5]As datas aqui referidas são as da primeira edição de publicação. De referir que na lista de referências finais assinalamos, não obstante, as obras de acordo com a data da edição que … Continue a ler: Educação na Cidade (1991); Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992); Política e Educação (1993); Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar (1993); Cartas a Cristina (1994); À Sombra desta Mangueira (1995); e Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa (1996).

Este terceiro período do percurso de vida de Paulo Freire está marcado essencialmente por uma efetiva implicação político-administrativa e por uma intensa atividade de produção escrita. Nalguns dos livros que referimos, a sua experiência política da administração em educação é relatada e refletida com maior incidência, embora a caraterística principal dos seus livros seja o constante diálogo reflexivo com as problemáticas centrais, já construídas no final dos anos sessenta. Nesta lógica de retorno, que é apanágio da sua obra, Freire retoma sempre os núcleos temáticos centrais do seu pensamento para os recolocar analiticamente à luz de novas preocupações críticas, conferindo-lhes deste modo atualidade e abertura (Gadotti, 1996; Torres, 1996).

Considerações finais

Ao optarmos por considerar em primeiro lugar a existência de três fases principais na obra de Paulo Freire, que correspondem também, como vimos, às três fases capitais do seu percurso de vida, primeiro no Brasil, depois no exílio e de novo no Brasil, quisemos começar por evidenciar a importância do contexto, em que se deu o processo de produção das suas obras, para o desenvolvimento da sua abordagem político-pedagógica sobre educação. Pensamos inclusive que a compreensão da sua abordagem crítica, de cariz complexo, só é possível se se considerar a continuidade da sua obra, sobretudo porque há nela uma evolução das suas principais conceções, que vai no sentido de superar um certo idealismo inicial que transita firmemente para a consolidação de uma abordagem dialética da realidade, que de resto carateriza solidamente os seus últimos escritos.

Algumas práticas analíticas, no entanto, têm efetuado uma leitura fixista da obra freiriana (Jarvis, 1987). Nesta linha tem-se tendido a tomar as suas propostas iniciais como definitivas e a atribuir um caráter anacrónico à sua abordagem, desconsiderando assim a progressão do seu pensamento, especialmente durante os anos oitenta e noventa, fruto de um diálogo crítico e enriquecido com o seu pensamento-ação e sustentado pelos encontros com outras educadores/as. Não é aqui que nos posicionamos, nem tampouco nas leituras estilizadas da sua obra, como lhes chama Nóvoa (1998), que desagregam os aspetos metodológicos da teoria freiriana de todo o referencial ideológico e político que lhe enforma os pressupostos, e no qual assenta todo o sentido da dialética codificação-descodificação que estrutura o comummente designado método Paulo Freire. Pelo contrário, para nós, os contributos sólidos, as interrogações fundamentais e os desafios centrais que o pensamento freiriano coloca de maneira complexa são fruto dos contextos e realidades que vivenciou, e porque estão epistemologicamente enraizados nos contextos de vida revelam-se de absoluta pertinência transversal para qualquer educador(a) (Barros, 2020), sendo, portanto, incontornáveis quando se trata de assumir consequentemente a politicidade da educação, isto é, de iluminar, para cada época e conjuntura, as relações entre poder e pedagogia.

Referências

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