João Pedro Chantre ¹, Sara Poças ²

 

Resumo: Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba é um projeto de cooperação missionária para o desenvolvimento que tem como objetivo contribuir para a criação e aprofundamento de laços de comunhão e partilha espiritual e material entre as dioceses de Braga e Pemba e pretende contribuir para a concretização da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.

Neste artigo propõe-se discutir a forma como o Salama! contribui para a educação para o desenvolvimento, a partir das 5 gerações de Manuela Mesa.

Opta-se por uma metodologia qualitativa e interpretativa, com recurso a entrevistas semiestruturadas a intervenientes no projeto e à análise de conteúdo das entrevistas.

Conclui-se que o Salama! é um projeto com uma forte componente pastoral e social, que vai ao encontro de 15 dos 17 ODS, onde existem visões de desenvolvimento bastante diferentes, sendo que alguns entrevistados se situam na perspetiva caritativo-assistencial de Mesa, enquanto outros se posicionam na perspetiva da cidadania global.

Palavras-chave: Cooperação Missionária para o Desenvolvimento; Educação para o Desenvolvimento.

Abstract: Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba is a missionary project for development cooperation that aims to contribute to the creation and deepening of bonds of communion, spiritual and material sharing between the dioceses of Braga and Pemba and aims to contribute to the concretisation of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

In this paper we propose to discuss how Salama! contributes to development education, based on the “five generations” theory of Manuela Mesa.

We opted for a qualitative and interpretive methodology, using semi-structured interviews with stakeholders in the project and content analysis of the interviews.

We conclude that Salama! is a project with a strong pastoral and social component, which meets 15 of the 17 SDGs, where it is possible to find different views of development, with some interviewees located in Mesa’s charitable-assistance perspective, while others are positioned in the global citizenship perspective.

Keywords: Missionary Development Cooperation; Development Education.

 

Resumen: Salama! Cooperación Misionera Braga-Pemba es un proyecto de cooperación misionera para el desarrollo que tiene como objetivo contribuir a la creación y profundización de los lazos de comunión y el intercambio espiritual y material entre las diócesis de Braga y Pemba y tiene como objetivo contribuir a la concretización de la Agenda 2030 para Desarrollo Sostenible.

En este artículo, proponemos discutir cómo Salama! contribuye a la educación para el desarrollo, a partir de las cinco generaciones de Manuela Mesa.

Se optó por una metodología cualitativa e interpretativa, utilizando entrevistas semiestructuradas con los intervinientes en el proyecto y un análisis del contenido de las entrevistas.

Se concluyó que Salama! Es un proyecto con un fuerte componente pastoral y social, que cumple con 15 de los 17 ODS, donde hay puntos de vista bastante diferentes del desarrollo, con algunos entrevistados situados en la perspectiva de asistencia caritativa de Mesa, mientras que otros se posicionan en la perspectiva de la ciudadanía global.

Palabras-clave: Cooperación Misionera para el Desarrollo; Educación para el Desarrollo.

 

 

Introdução

Na década de 1990, o contexto das enormes desigualdades entre os países do norte e do sul e o problema da pobreza levou à introdução do conceito de desenvolvimento humano, para o qual as Nações Unidas criaram indicadores apropriados para dar a conhecer a dimensão do desigual desenvolvimento humano (Índice de Desenvolvimento Humano, que é calculado com base em indicadores da esperança de vida ao nascer, educação e rendimento) à escala mundial (Amaro, 2004; Silva, 2012; Silva, 2016a).

Um outro conceito, de desenvolvimento ético e responsável, tem por base a Declaração Universal dos Direitos Humanos, permitindo uma plataforma de entendimento politicamente validada ao mais alto nível: o direito à vida, à liberdade, à participação e à erradicação da pobreza (Amaro, 2004; Silva, 2012).

No contexto da reflexão proposta neste artigo, é também pertinente tomar nota do conceito de desenvolvimento numa vertente “eurocentrada” (Amaro, 2004), numa linha histórica dos países europeus, considerados desenvolvidos, e no âmbito das sociedades industriais. Esta linha de pensamento propõe que as boas práticas, assim consideradas, dos referidos países, devem servir de guia a outros países (Amaro, 2004).

As questões relacionadas com o desenvolvimento foram também assumidas e integradas pela UNESCO, que distinguiu a educação como o ponto estratégico que permite o acesso a uma mudança inevitável de mentalidades e atitudes na sociedade. Neste sentido, a Assembleia Geral das Nações Unidas aprovou em sessão plenária, em dezembro de 2002, a Resolução número 57/254, proclamando a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, entre os anos de 2005 e 2014. A Educação, considerada na Declaração Universal dos Direitos Humanos, reveste-se como um direito fundamental e um requisito prévio e decisivo para se alcançar o desenvolvimento sustentável e a boa governação, as tomadas de decisão informadas e a promoção da democracia (ONU, 2002).

Nesta perspetiva de desenvolvimento sustentável, a Arquidiocese de Braga (AB) propôs-se a mobilizar a sociedade civil para contribuir para a justiça social e a erradicação da pobreza através do projeto de cooperação missionária para o desenvolvimento Salama!, contribuindo assim para um trabalho colaborativo de Educação para o Desenvolvimento (ED) entre esta Arquidiocese e a Diocese de Pemba (DP) em Moçambique. As duas dioceses têm um acordo de cooperação missionária de 10 anos que inclui a AB assumir uma paróquia/missão católica na DP, em Moçambique. Esta missão será assumida por uma equipa missionária com 1 sacerdote e 2 leigos missionários, cuja principal função é assumir a pastoral e projetos sociais durante um ano, sendo esta equipa renovada anualmente.

No artigo discute-se a forma como a cooperação missionária para o desenvolvimento contribui para a ED no projeto Salama!, tendo por base as 5 gerações de Manuela Mesa (2014), que serão explicadas posteriormente.

Este modelo das 5 gerações serve de base à compreensão de múltiplas conceções de desenvolvimento e, por conseguinte, das ações de cooperação, a partir dos discursos dos entrevistados, não pressupondo uma progressão linear e progressiva do desenvolvimento, ou seja, as várias conceções coexistem atualmente, reforçando o seu caracter dinâmico, circunstancial e interdependente, razão pela qual foi escolhido nesta discussão.

“A educação para o desenvolvimento é um processo dinâmico, que gera reflexão, análise e pensamento crítico sobre o desenvolvimento e as relações Norte-Sul” (Mesa, 2011, p.5).

Enquadramento da educação para o desenvolvimento

No ano de 2005, foi apresentada a “Estratégia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável” da ONU, na qual se recomendou que cada país subscritor a traduzisse para a sua língua oficial e a divulgasse junto das autoridades competentes, com o objetivo de implementar as suas disposições, em sintonia com as necessidades articuladas com os quadros políticos, legislativos e operacionais de cada país. A educação desenvolve e reforça a capacidade dos indivíduos e dos grupos, das comunidades e das organizações e dos países para a formação de sentido crítico e de juízo de valor, assim como para a capacidade de fazer escolhas orientadas para o desenvolvimento sustentável. Os objetivos definidos pela UNESCO foram sintetizados em 4 orientações que visavam essencialmente: promoção e qualificação do ensino; reorientação e revisão dos programas de ensino; reforço da formação técnica e profissional; e informação e sensibilização do público em geral, assim como meios de comunicação social para o conceito de “Desenvolvimento Sustentável”. Estas medidas conduzem, em última instância, ao desenvolvimento sustentável, inclusivo e equitativo, e à erradicação da pobreza e à prosperidade comum (ONU, 2005).

O conceito de Educação para o Desenvolvimento (ED), tendo surgido no final da II Guerra Mundial, é considerado um conceito recente, dada a baixa frequência da sua utilização, mesmo em contextos escolares (MED, 2016). Diversas iniciativas na área da ED surgiram dos programas internacionais, realizados por várias ONGD. As linhas de ação destas ONGD tinham como objetivo dar a conhecer e denunciar as violações dos direitos humanos resultantes da situação de subdesenvolvimento. Desta forma, a ED pode ser considerada como uma modalidade da educação para a solidariedade (Mesa, 2014).

Em Portugal, o reconhecimento progressivo da importância da ED encontra-se consubstanciado na Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010-2015) – ENED, que é um documento de referência fundamental para a intervenção nesta área e que tem como objetivo geral: promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social (Torres et al., 2016).

A linha de reflexão ética comporta um compromisso com a paz, a justiça e a solidariedade entre os povos e as relações Norte-Sul, tomados como motivação para a ação de muitas ONGD laicas e não partidárias que surgiram nos anos 60 e 70. Para estas ONGD, a ED é uma forma de responder ao imperativo moral que representa a pobreza, a injustiça e o compromisso com os direitos humanos fundamentais, sobretudo os relacionados com os direitos económicos e sociais (Mesa, 2014).

No âmbito religioso assinalam-se, do ponto de vista histórico, as campanhas de recolha de fundos das missões católicas e protestantes, ocorridas durante o período colonial, que podem considerar-se precedentes históricos da ED das ONGD. No entanto, a partir dos anos 60 do século passado, as mudanças ocorridas nas Igrejas católicas e protestantes (Ecumenismo, Concílio Vaticano II, encíclicas da doutrina social da Igreja, das quais se destacam a Pacem in Terris e Populorum Progressio), contribuíram para a transformação da atividade missionária e da conceção tradicional da caridade (perspetiva caritativa) dando lugar a um compromisso claro de transformação social. Nos anos 70 e 80, a “Teologia da Libertação” ³ contribuiu para aprofundar esse compromisso. Atualmente, também as atividades de ED das ONGD europeias, de caráter confessional, têm como objetivo um compromisso solidário orientado para a participação social (Mesa, 2014; Chantre, 2019).

Um outro conjunto de motivações da ED são as de ordem política e ideológica, nas quais se enquadra a mobilização social a favor de povos em processo de descolonização, os movimentos de libertação nacional, as organizações populares, movimentos sociais e os povos submetidos a governos com sistemas ditatoriais (Mesa, 2014). Nos anos 50 foram estas algumas das causas que mobilizaram ações de ED das ONGD de países industrializados. No entanto, estas ações de solidariedade eram apoiadas explicitamente por partidos políticos e sindicatos, através das respetivas secções internacionais (Mesa, 2014).

A evolução do pensamento acerca do desenvolvimento e a conjuntura internacional tiveram uma influência decisiva na evolução do discurso solidário internacional, no qual a ED se fundamenta, também potenciada pela ligação entre as ONGD, que trazem os referidos contextos para o debate e reflexão com os centros de investigação e as universidades (Mesa, 2014).

A configuração do conceito e da prática da ED está diretamente relacionada com o contexto e os determinantes históricos do desenvolvimento, interligados, por sua vez, com a cooperação internacional e as relações Norte-Sul. Por outro lado, relaciona-se com a evolução dos protagonistas que incorporaram a cooperação internacional como suas atividades e formas de atuação. A partir de uma abordagem histórica, Mesa (2014) estabeleceu um modelo constituído por cinco gerações da ED, que coexistem hoje sob a forma de uma proposta teórica, que permite visualizar as diferentes opções e práticas que são realizadas na ED. Assim, Mesa (2011, 2014) sistematiza as transformações do conceito e da prática em 5 Gerações de Educação para o Desenvolvimento, bem como aquelas que foram suas premissas, que se apresentam de seguida:

Visões do desenvolvimento	Visões do subdesenvolvimento	Conceção de ED	Ações (tipo)	Discursos predominantes
Primeira geração – anos 40/50 do séc. XX: enfoque caritativo-assistencialista
Em potencial; assistencialismo, ajuda humanitária	Como atraso (fome, carências materiais)	Compaixão, caridade, eurocentrismo, providencialismo, sensibilização	Paternalistas, angariação de fundos	Apelo à generosidade individual, imagens e mensagens catastróficas, estereotipadas, superficiais. “Pornografia da miséria” “Dar o peixe!”
Segunda geração – anos 60 do séc. XX: enfoque desenvolvimentista
Processo linear, tendo os países industrializados como modelo; ajuda da responsabilidade dos países do Norte (muitos projetos de cooperação)	Um problema dos países do Sul; carências de educação, capital, tecnologia	Empatia, altruísmo	Ações de informação, sensibilização sobre a realidade e desenvolvimento do Sul	O Norte deve partilhar as técnicas e conhecimentos para o progresso (no Sul há muito atraso e ignorância); imagens de iniciativas de cooperação com retorno imediato. “Dar a cana de pesca!”
Terceira geração – anos 70 do séc. XX: enfoque crítico e solidário
Processo “autocentrado”	Injustiças herdadas do colonialismo; divisão do mundo em centro e periferia; novos movimentos sociais e teóricos do desenvolvimento, cooperação não-governamental	Solidariedade, equidade, justiça, constatação da pobreza e da desigualdade internacional	Análise crítica da realidade, na perspetiva socio-histórica; ativismo reivindicativo	Acabar com a opressão e o neocolonialismo; a ajuda é instrumento do imperialismo e um obstáculo ao desenvolvimento. “Porque é que uns têm canas e outros não? Porque não há peixes e quem os levou?”
Quarta geração – anos 80 do séc. XX: educação para o desenvolvimento humano e sustentável
Humano e sustentável	Mau desenvolvimento no Sul, pobreza e desigualdade como exclusão, como negação dos Direitos Humanos; metas internacionais de luta contra a pobreza e outras	Respeito, tolerância e valorização da diversidade e do meio ambiente	Sinergias entre investigação, educação, mobilização e ação; métodos participativos	Questões dos modelos de desenvolvimento e eficácia da ajuda; cooperação global para mudanças estruturais no comércio, dívida, etc. “Assegurar equidade de acesso aos peixes, mas com gestão sustentável do rio”
Quinta geração – anos 90 do séc. XX: educação para a cidadania global
Globalização e mundialização dos problemas	Global e local: subordinação das metas sociais ao mercado global	Sentido de cidadania e responsabilidade global; igualdade de direitos; interdependência entre Norte e Sul	Redes locais, nacionais e internacionais	“Do protesto à proposta”: a mudança global depende do Sul e do Norte; imagens em que os grupos mais excluídos tomam a palavra “Não há peixe: encontremos alternativas?”

Tabela 1 – Síntese das 5 gerações de Manuela Mesa. (Adaptado de Mesa, 2014; tradução Livre).

As várias gerações da mudança do conceito de desenvolvimento e, por conseguinte, da educação e da cooperação para o desenvolvimento, nãosão “etapas ultrapassadas”, de progressão para um estádio mais abrangente, mas podem considerar-se um encadeamento face aos desafios de cada contexto. Todas estas conceções de desenvolvimento descritas por Manuela Mesa coexistem atualmente, no mesmo espaço e refletem o facto de também não existir uma única e exclusiva definição de desenvolvimento. Mais do que uma perspetiva histórica, este modelo das 5 gerações de educação para o desenvolvimento permite, numa perspetiva de síntese, enquadrar as várias abordagens do desenvolvimento existentes (Mesa, 2011, 2014; Silva, 2016b).

A Cimeira do Milénio, realizada em setembro do ano 2000, em Nova Iorque, foi um marco importante no enquadramento das questões relacionadas com o desenvolvimento, da qual foi emitida a Declaração do Milénio das Nações Unidas (ONU, 2000). Este documento teve grande importância na viragem do século XX e do início do novo milénio, tendo sido um importante compromisso de 147 chefes de estado e de governo e de 191 países, que participaram na maior reunião de sempre de dirigentes mundiais. Nesta cimeira foram reafirmados valores fundamentais, destacando-se como essenciais: a liberdade dos cidadãos de constituírem as suas vidas de forma livre e livres da fome, do medo e da violência, da opressão e da injustiça; a igualdade de possibilidades de acesso ao desenvolvimento e igualdade de direitos e de oportunidades entre homens e mulheres; a solidariedade no tratamento dos problemas do mundo; a tolerância, o respeito mútuo e a aceitação da diversidade (crenças, culturas e línguas) e a promoção de uma cultura de paz e de diálogo entre as civilizações; o respeito pela natureza, que implica a alteração dos atuais padrões insustentáveis de produção e de consumo, para um bem-estar das futuras gerações; e responsabilidade comum, que envolve a responsabilidade pela gestão do desenvolvimento económico e social no mundo e por um tratamento conjunto das ameaças à paz e à segurança internacionais por parte de todos os Estados (ONU, 2000; PNUD, 2003; Lapão, 2011; Michailof & Bonnel, 2012).

A Declaração do Milénio lançou o compromisso para se alcançar 8 objetivos de desenvolvimento internacional até 2015, que foram designados, desde 2001, como os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) e que visavam erradicar a pobreza extrema e a fome; alcançar o ensino primário universal; promover a igualdade do género e o empoderamento das mulheres; reduzir a mortalidade infantil; melhorar a saúde materna; combater o HIV/SIDA, a malária e outras doenças; garantir a sustentabilidade ambiental e promover uma parceria mundial para o desenvolvimento (ONU, 2000).

Contribuição dos ODS para a ED

No âmbito da assembleia da ONU (Organização das Nações Unidas) de 2015, foi adotada a resolução A/70/L.1, que aprovou a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, de 25 de setembro de 2015, na qual os países se comprometeram a tomar medidas arrojadas e transformadoras para promover o desenvolvimento sustentável nos próximos 15 anos, tendo em conta todas as pessoas, sem exceção (ONU, 2015).

Esta resolução é dirigida à sociedade civil, contendo um plano de ação orientado para as pessoas, o planeta, a prosperidade, a paz e as parcerias (parceria global). A Agenda 2030 constituiu-se num plano formado pelos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que se desdobram em 169 metas, para erradicar a pobreza e promover uma vida digna para todos. Estes 17 Objetivos são integrados e abarcam as três dimensões do desenvolvimento sustentável: económica, social e ambiental (ONU, 2015).

Dentro do ODS 4, que visa “garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”, a meta 4.7 é dedicada à ED/ECG: “Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e da não-violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.”

Esta Agenda 2030 resulta da confluência dos processos traçados para os ODM e dos processos da Agenda Rio+20 (junho 2012), que contribuiu para definir a agenda do desenvolvimento sustentável para as próximas décadas. Estes constituem a nova fase para o desenvolvimento, integrando, por completo, os componentes do desenvolvimento sustentável, na mobilização de todos os países para a construção de um futuro sustentável (ONU, 2015).

Porém, as ONGD portuguesas manifestam apreensão relativamente à orientação que a Cooperação para o Desenvolvimento Europeia está a tomar, uma vez que estas consideram que tem sido progressivamente instrumentalizada a favor do controlo das migrações, da segurança e do setor empresarial, setores de interesse maior para o continente Europeu (Plataforma ONGD, 2017).

Atores de desenvolvimento

Os atores de desenvolvimento são constituídos por ONG, associações e toda uma vasta rede de organizações públicas, privadas, internacionais, nacionais, regionais e locais que trabalham principalmente através de financiamento da cooperação internacional, também designados por “agentes de mudança”, “agentes de desenvolvimento” (Milando, 2005).

A Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED) 2018-2022 refere também os atores globais e locais de desenvolvimento, que são Organizações da Sociedade Civil (OSC) e movimentos sociais, órgãos de instituições públicas locais, regionais e nacionais, partidos políticos, assim como empresas e “fazedores de opinião”, tornando-se difícil a distinção entre atores e públicos. A sua principal função é a definição de políticas, o planeamento de programas, o financiamento e implementação de ações, investigação, avaliação, promoção e divulgação (ENED, 2018).

Amaro (2004: 39-40) considera que “o desenvolvimento tenderá a ser um processo permanente de Investigação-Acção” (uma parte importante das reformulações do desenvolvimento veio dos ensinamentos da ação, das experiências do terreno) e que “só o caminho da construção colectiva do conhecimento e das práticas (do desenvolvimento, por exemplo), envolvendo todos os actores (mesmo os que tradicionalmente a Ciência desprezou e deixou de fora) nos poderá balizar”, obrigando “a repensar as matrizes epistemológicas, teóricas e metodológicas em que assentámos o conhecimento científico… (…e a introdução neste, dos princípios da subjectividade e do envolvimento pessoal)”.

A ENED 2018-2022 refere ainda que ser ator de ED significa também, necessariamente, passar por processos contínuos de aprendizagem, respondendo permanentemente a novos desafios e à ação de cada um e de cada uma (ENED, 2018).

Metodologia

Neste estudo optou-se por uma abordagem de natureza qualitativa e, consequentemente, interpretativa, de entre os paradigmas comummente utilizados na investigação em educação (Bogdan & Biklen, 1996; Cohen, Manion & Morrison, 2009), assumindo-se como um estudo de caso (Amado & Freire, 2013; Yin, 2001).

A recolha dos dados foi realizada através do documento do projeto, elaborado após uma visita de diagnóstico, e de oito entrevistas semiestruturadas a vários atores do projeto Salama! envolvidos na sua implementação, realizadas pelos autores do artigo, no âmbito de um estudo que deu origem a uma tese de mestrado sobre cooperação missionária para o desenvolvimento entre as dioceses de Braga e Pemba: bispo de Pemba, coordenadora do projeto Salama! e os seis elementos de duas equipas missionárias, sendo que destes, dois são padres e os restantes quatro são leigos voluntários missionários (2F+2M). Não foi possível entrevistar outros atores do projeto em Moçambique por questões logísticas de deslocação e por questões linguísticas. Os guiões das entrevistas foram elaborados de acordo com o modelo apresentado por Estrela (1994), onde se apresentam blocos temáticos, objetivos e questões para a condução da entrevista.

A técnica utilizada para a análise das entrevistas foi a análise de conteúdo, onde “pretende identificar-se um conjunto de técnicas de análise utilizadas para examinar e efetuar inferências sobre o significado da informação previamente recolhida” (Morgado, 2012: 102). A análise de conteúdo foi de tipo interpretativo, possibilitando a extração e a sistematização de conhecimento que uma primeira leitura dos dados não permitiria (Esteves, 2006).

Após uma leitura flutuante, que consistiu numa primeira leitura das entrevistas com os informantes-chave referidos (Esteves, 2006), foram definidas as categorias e subcategorias de análise, a partir das quais foram tratados os dados.

Neste estudo, foram consideradas questões de ordem ética, essenciais aos processos de investigação em ciências sociais, como referem diversos autores (Cohen, Manion, & Morrison, 2009; BERA, 2011; Brydon, 2006): compromisso de respeito pelas pessoas, pelo conhecimento, pelos valores democráticos, pela justiça e equidade; pela qualidade da investigação; e pela liberdade académica (BERA, 2011).

Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba

O Centro Missionário Arquidiocesano de Braga (CMAB) é o organismo da Igreja de Braga que promove e coordena a formação, a animação e a cooperação missionária para o desenvolvimento, colaborando com instituições de âmbito missionário e também da sociedade civil que realizam trabalho neste âmbito.

O CMAB coordena, desde 2015, o projeto Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba, um projeto de cooperação missionária entre a Arquidiocese de Braga (AB) e a Diocese de Pemba (DP), em Moçambique.

O projeto Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba, tem como objetivo geral contribuir para a criação e o aprofundamento de laços de comunhão e de partilha espiritual e material entre a AB e a DP e os seus vários atores.

Neste contexto, o Salama! tem como principais atividades o assumir a paróquia de Santa Cecília de Ocua (Missão de Ocua), que inclui o trabalho pastoral e os projetos sociais que se consideram relevantes e prioritários para a integridade humana da comunidade, como:

• a abertura de um posto de saúde, integrado na rede pública distrital, para assegurar os cuidados primários de saúde, num raio de 20 km;
• um projeto de aleitamento materno, para apoio aos bebés desnutridos até aos 12 meses;
• um projeto de apoio à escolaridade das raparigas no ensino secundário;
• uma escolinha de pré-escolar para apoiar o cuidado e o desenvolvimento das crianças entre os 3 e os 6 anos (em curso);
• um projeto para a machamba, que se pretende que seja implementado em breve;
• um poço comunitário com uma bomba manual, cuja contribuição dos colaboradores serve para a manutenção.

No Salama! dinamizam-se ainda intercâmbios de pessoas e facilitam-se parcerias entre as duas Dioceses e trabalha-se a ED em Braga, desenvolvendo as temáticas a partir das experiências do projeto.

Perceções de ED no âmbito do projeto Salama! em Pemba

Para o bispo da Diocese de Pemba, o projeto contempla uma grande abertura em relação às atividades a realizar, tanto por parte da AB como da DP, sendo esta uma mais-valia do acordo assinado pelos dois bispos. No contexto da missão, a presença da equipa missionária contribui para a educação e o desenvolvimento da comunidade através das oportunidades de formação não formal que são proporcionadas, de forma colaborativa, assim como da preocupação da equipa com a educação formal e não formal, disponibilizada às mulheres, aos jovens e aos adolescentes, e especificamente com a educação das raparigas devido ao abandono escolar e à maternidade precoce, contribuindo para o ODS 1, de erradicação da pobreza, ODS 3, de saúde de qualidade, ODS 4, da educação de qualidade, ODS 5, da igualdade de género e numa perspetiva de educação para a cidadania global, a 5ª geração de Mesa (2014).

Este trabalho reveste-se de um sentido mais amplo porque, tal como realça o voluntário 1, na área geográfica de Ocua, o acesso à educação e à saúde é deficitário, sendo que apenas um grupo muito limitado de pessoas consegue aceder ao ensino secundário e a cuidados de saúde.

O voluntário 3 considera ser notório o contributo da equipa missionária no apoio prestado em áreas como a pastoral (evangelização), a educação (explicações de matemática, física e inglês) e a saúde (acompanhamento de situações emergentes) que transformam a comunidade, com o contributo para os ODS 1, 3 e 4.

O padre 1 realça a necessidade de manter o caráter genuíno do projeto e o conceito de desenvolvimento na sua originalidade; não permitindo cedências a um modelo paternalista e assistencialista; mantê-lo como um projeto de cooperação para o desenvolvimento, não cedendo a um desenrolar, eventualmente, mais mediático e consequentemente assistencialista, mas descentrado da sua marca fundante. Para este responsável, desenvolver consiste em aprender a pensar, num processo conjunto entre os diferentes atores do desenvolvimento. O conceito de desenvolvimento assenta no pilar da educação e, neste contexto, a Igreja tem essa função: educar para o desenvolvimento, através do Evangelho, cultivando e incentivando a cultivar o sentido crítico, contribuindo desta forma para a justiça global e a erradicação da pobreza. Assim, esta é a perspetiva mais explícita de educação para a cidadania global, a 5ª geração de Mesa (2014), no sentido de cidadania e responsabilidade global, igualdade de direitos e da mudança como procura de alternativas ao desenvolvimento.

O padre 2 sublinha que a equipa missionária, pela sua presença colaborativa, representa um contributo para o desenvolvimento, sendo notório o momento em que a paróquia de Ocua passa a ter uma equipa missionária a trabalhar na pastoral e na área social, relativamente ao passado, em que tinha apenas um responsável paroquial.

A coordenadora do projeto considera que o trabalho realizado contribui para o desenvolvimento das comunidades de Braga e concretamente da comunidade de Ocua, onde é visível uma pastoral organizada de forma colaborativa, através das várias comissões pastorais e dos representantes das zonas pastorais, característicos de uma Igreja Ministerial. Acrescenta ainda que o próprio trabalho missionário, em rede, proporciona um maior desenvolvimento local, sendo esta uma das áreas a continuar a investir.

O voluntário 4 refere que o trabalho realizado contribui bastante para o desenvolvimento da DP e que dada a carência de padres em Pemba, têm sido as equipas missionárias e os padres oriundos do estrangeiro, sobretudo de outros países de língua portuguesa, a contribuírem para a ajuda e evangelização na DP. Esta é, claramente, uma visão assistencialista do que pode ser o projeto, situando-se na 1.ª geração de Mesa (2014), o que não parece corresponder à visão dos responsáveis do projeto.

O padre 2 considera que o grande desafio passa por capacitar as pessoas e refere ser possível quantificar o desenvolvimento através, por exemplo, do registo da participação em assembleias paroquiais; da assinatura da revista “Vida Nova”, que se dedica à formação e informação católica em Moçambique; do crescimento de comunidades cristãs, dado o aumento verificado de cristãos batizados. Partilha ainda a convicção de que, com o trabalho realizado pela equipa missionária, no espaço de dez anos, a comunidade possa vir a ser autónoma relativamente ao projeto, uma vez que atualmente, apesar das contribuições das comunidades, a AB é que financia a maioria das atividades da paróquia.

Perceções de ED no âmbito do projeto Salama! em Braga

Na perspetiva da ED no contexto da AB, o voluntário 1 refere que o projeto tem tudo para ser bem-sucedido, assumindo a educação e a saúde como um investimento no futuro, sublinhando que o desenvolvimento ocorre também no intercâmbio entre as várias culturas, sendo o processo de aprendizagem em Braga muito grande, quer ao nível do desenvolvimento, quer ao nível de outras formas de ser Igreja. Na sua perspetiva, o acordo missionário, previsto para dez anos, tem neste momento uma tónica maior na vertente Braga para Pemba, mais unidirecional, mas que no futuro começará a ser bidirecional. O voluntário 1 refere ainda que será tanto a DP a beneficiar do projeto como a AB, uma vez que o enriquecimento originado pelo projeto, através das equipas missionárias que regressam, será multiplicado na AB. Sublinha, em particular, um aumento da consciencialização para a problemática das desigualdades mundiais.

O voluntário 2 refere a cooperação como o método “mais interessante” para desenvolver um projeto desta natureza, sublinhando a mobilidade que é facilitada pela cooperação entre as duas dioceses: “Nas dioceses de Braga e Pemba começam a interagir uns com os outros. A existir à vontade e disponibilidade para falar e fazer deslocações, o que também reforça a parceria e a cooperação”. O voluntário 2 refere que a grande vantagem do projeto é o empenho local, na AB, motivado pelo trabalho realizado na DP, beneficiando as duas Igrejas da partilha de esforços e de recursos.

O voluntário 3 afirma que o projeto deveria ser visto não só como algo que a AB desenvolve na DP, mas também como algo que a AB faz para si, em prol da sua missão e também o que a DP pode fazer pela AB.

A coordenadora conclui que este projeto está definido de modo a que as duas dioceses beneficiem com ele, nomeadamente: na partilha de bens materiais e de experiências, vivências e conhecimentos de ambas as partes, no intercâmbio de pessoas, de voluntariado de longa e curta duração. Em particular para a AB o projeto está a contribuir para o seu desenvolvimento missionário, evidenciado pelo interesse de vários grupos da pastoral.

O padre 1 refere a necessidade de mudar o paradigma da cooperação (de ímpeto paternalista), por isso o projeto intitula-se de cooperação missionária, isto é, tem na sua base as vivências e aprendizagens que ambas as dioceses poderão retirar da dinâmica criada e não um movimento de mobilidade assente na ajuda material e envio de cooperantes. Outro aspeto sublinhado é o da ED, direcionado, em larga medida, para a catequese da infância na AB e tendo como foco, por exemplo, as assimetrias e desigualdades mundiais. Citando o Concilio Ecuménico Vaticano II, o padre 1 realça a afirmação da corresponsabilidade dos bispos pela Igreja como um todo, sendo esta uma das dimensões que este projeto quer evidenciar: a corresponsabilidade entre Igrejas, a universalidade da missão da Igreja, a consciencialização de um modelo de Igreja (Braga) que está a esgotar-se e precisa de renovar-se, podendo essa renovação decorrer de um processo de encontro com outra Igreja que se encontra numa fase primária (Pemba), tendo em consideração que é uma Igreja jovem e cheia de vitalidade, onde ainda se estão a formar as comunidades cristãs. Estes aspetos reforçam a integração da perspetiva do padre 1 na 5.ª geração de Mesa (2014).

O bispo refere, em conclusão, que o projeto vai contribuir para uma efetiva cooperação missionária, uma vez que as duas dioceses estão empenhadas em dar o seu contributo para o seu desenvolvimento, cada uma na medida daquilo que pode, mas sobretudo numa dimensão de partilha, de dádiva e de gratuidade, inspirada pelas palavras da Bíblia.

Assim, pode considerar-se que, segundo os entrevistados, no âmbito deste projeto, a cooperação missionária implica, naturalmente, a gratuidade do trabalho, quer na evangelização, quer na pastoral social, e que desta cooperação missionária, ambas as Igrejas, de Braga e de Pemba se enriquecem, especialmente pelas partilhas espirituais.

Considerações finais

Considera-se que o projeto Salama! adota um modelo centrado nos ODS, cuja evidência é verificada nos projetos implementados pelas equipas missionárias. Assim sendo, a promoção das machambas comunitárias, o projeto de reabertura da escolinha, a reabilitação do posto de saúde e a sua inscrição na Rede de Cuidados Primários do Distrito de Chiúre, a dinamização pastoral nos âmbitos: social, litúrgica e de organização comunitária (conselhos locais para os assuntos económicos), entre muitas outras ações, promovem o desenvolvimento da comunidade de Ocua e da DP. A esse propósito, elaborou-se o esquema da figura 1, onde se estabelece a interligação entre cada um dos 17 ODS e as ações promovidas pelo projeto Salama!.

 

Figura 1 – Relação entre os ODS e as atividades desenvolvidas pelo Salama!.

 

Esta relação foi estabelecida com base nos discursos dos entrevistados e nos documentos do projeto onde se afere que quinze dos dezassete ODS são transversais ao projeto Salama!

Infere-se assim que o modelo de desenvolvimento implementado pelo projeto Salama! integra componentes do Desenvolvimento Comunitário Local, pela forma como envolve as comunidades locais, quer de Braga, quer de Pemba, nas várias fases do processo, da fase do diagnóstico à fase da implementação, atenta às pessoas e centrando os objetivos nas necessidades básicas das comunidades da missão de Ocua. É unânime entre os entrevistados que a educação é uma área prioritária para o Salama!, e consequentemente o ODS 4, sendo a principal forma de chegar ao desenvolvimento, o que corrobora com os documentos da UNESCO que apresentam a educação como o ponto estratégico que permite o acesso a uma mudança inevitável de mentalidades e atitudes na sociedade (ONU, 2002).

Relativamente ao modelo de educação para o desenvolvimento adotado por cada ator do Salama!, e talvez até por uma maioria da comunidade cristã da AB envolvida no projeto, pode-se afirmar que há coexistência de vários modelos no projeto, considerando as conceções deste conceito apresentado por Mesa (2014). Por exemplo, a perspetiva de alguns dos intervenientes no projeto, como o voluntário 4, pode situar-se numa fase em que o enfoque é a perspetiva caritativo-assistencial na qual os valores dominantes são: a compaixão, a caridade, o eurocentrismo, o providencialismo, a sensibilização, adotando uma estratégia de ação assente no assistencialismo, ou outros voluntários que se posicionam numa fase em que se cultivam os valores do sentido da cidadania global, a igualdade dos direitos e a responsabilidade global (Mesa, 2011, 2014). Existem três entrevistados (bispo, coordenadora e padre 1) que referem, perentoriamente, que um modelo assistencialista/paternalista não serve, de todo, aos objetivos do projeto Salama!, ou seja, que pretendem afastar o projeto desta primeira geração da educação para o desenvolvimento descrita por Mesa (2011, 2014).

No que diz respeito ao trabalho de ED realizado pela AB através do Salama!, este está a ser realizado a nível eclesial, afetivo e económico. Uma das aprendizagens mais significativas que a AB poderá fazer com a DP, prende-se com o facto desta última ser uma Igreja assente no modelo ministerial, em que os leigos assumem as várias comissões pastorais, devido à grande escassez de padres. Ora, esta cultura de uma igreja ministerial laical poderá ser útil à AB, não só num possível cenário de diminuição de padres, mas também por uma maior aproximação ao modelo eclesial definido no Concilio Vaticano II [LG 13] (Concílio Vaticano II, 1964).

Porém há ainda um percurso a consolidar, visto que se considera pertinente que o projeto de cooperação missionária desencadeie mudanças em ambas as partes, de modo que uma das partes não seja vista como doadora e a outra recetora, mas que ambas descubram dinâmicas próprias, dentro das significativas diferenças. Considera-se também que é necessário continuar a investir em proporcionar experiências em ambas as comunidades, tendo por base a educação não formal e informal, com atividades práticas, testemunhos e intervenções que possam contribuir para uma mudança efetiva e transformadora da sociedade.

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