Evaluando lo invisible: resistencias pedagógicas o el arte de “abrir grietas” en la arquitectura global del desarrollo

María José Vázquez-De Francisco, Ma. Luz Ortega Carpio, José Ma. Barroso Tristán e Adriana Gaviria Dugand ^[1]Equipo de investigación de la Fundación ETEA, Instituto de Desarrollo de la Universidad Loyola Andalucía.

Entre los años 2023 y 2026, desde la Fundación ETEA-Instituto de Desarrollo de la Universidad Loyola Andalucía, hemos acompañado a la Alianza 4.7 (https://4punto7.org/) en un proceso participativo para la construcción de una herramienta para la evaluación de impacto de acciones de Educación para la Ciudadanía Global y el Desarrollo Sostenible (ECGDS)^[2]Este artículo es fruto del taller de sistematización del proceso de acompañamiento para la evaluación de impacto de intervenciones de educación para la ciudadanía global y el desarrollo … Continue a ler.

Lo que en un inicio se planteó como un servicio de asistencia técnica a la Alianza, ha terminado siendo un proceso de acompañamiento vivo y complejo, cooperativo y constructivo, en el que las entidades participantes, una entidad universitaria (la Fundación ETEA) y un conjunto de ONGD especializadas en ECGDS (ONGAWA, Entreculturas, Alboan e Intered), nos hemos convertido en socias con un objetivo común: hacer frente a las narrativas hegemónicas que impregnan los procesos de evaluación de impacto, en los que las métricas objetivas se tornan en el fin y no en el medio; el medio para convertir las herramientas de evaluación en facilitadoras y catalizadoras de los procesos pedagógicos con los que se trata de formar y transformar a las generaciones de niños, niñas y jóvenes que tendrán que sostener nuestro mundo en un futuro cercano.

Evaluar la ECGDS se convierte en un ejercicio de resistencia a la simplificación, a considerar que los procesos de educación y formación pueden reducirse a un número, olvidando que la educación es una dimensión fundamental del ser humano que se moldea a fuego lento.

Aunque el resultado final de esta asistencia técnica sea una herramienta de evaluación, el valor fundamental del proceso ha residido en la capacidad de las personas e instituciones implicadas para coordinarse y construir un nuevo modelo que valora y pone en el centro la evolución de una serie de dimensiones y competencias que, en su conjunto, contribuyen a la construcción de una conciencia crítica que confronta las estructuras de injusticia y desigualdad que configuran nuestro mundo. La evaluación puede convertirse así en un instrumento político-pedagógico que cuestiona la hegemonía del modelo de desarrollo occidentalizado.

El proceso ha constado de varias fases en las que han participado no solo las entidades anteriormente mencionadas, sino también profesorado y alumnado de ocho centros piloto en los que se ha probado la herramienta: seis centros de enseñanza secundaria, en las comunidades autónomas de Galicia, Extremadura y Castilla y León, y dos centros universitarios en la Comunidad de Madrid.

En un primer momento, las propias ONGD participantes tuvieron que llevar a cabo un proceso de discusión y “convergencia” sobre las dimensiones y competencias educativas y formativas en las que consideraban que la ECGDS incidía. El fruto de esta deliberación conjunta fue la definición de cuatro dimensiones que contribuyen a construir y alimentar este concepto: comprensión sistémica, transformación social, sentido de la responsabilidad y pensamiento crítico. Una vez delimitadas estas dimensiones, el verdadero reto estaba en construir una herramienta que permitiera evaluar los cambios que las acciones de ECGDS producen en las competencias de niños, niñas y jóvenes, utilizando para ello preguntas significativas para los distintos niveles de edad, que permitieran la definición de instrumentos de evaluación válidos y replicables. Y hablamos de reto porque en este proceso se puso de manifiesto la brecha semántica existente entre la teoría y la práctica, entre los conceptos y la jerga de las ONGD que trabajan en ECGDS y lo que viven en el día a día los y las docentes en sus aulas. Términos como “impacto”, “transformación” o “ciudadanía global” son lugares comunes en los proyectos de ECGDS; pero aterrizar estos conceptos en ejemplos y preguntas significativas para niños, niñas y jóvenes es otra historia. Tuvimos que romper las barreras y, una vez más, acercar mundos con lenguajes propios, para alcanzar un lenguaje común lleno de significado para todas las partes: ONGD, profesorado y alumnado de centros de secundaria y universidad.

En un sistema que fomenta la individualidad y la competencia, este proceso se ha llenado de generosidad y complementariedad institucional, descartando posiciones duras e imposiciones ideológicas y permitiendo que emergieran conceptos de consenso basados en la colaboración y la flexibilidad. Según colegas del equipo de la Alianza 4.7, la Fundación ETEA ha sido una “Pepita Grillo”^[3]Hacer de “Pepito Grillo” significa actuar como la voz de la conciencia de alguien. Se refiere a la persona que intenta que otra actúe con sentido común, le recuerda sus responsabilidades y le … Continue a ler necesaria para aterrizar lo conceptual en lo viable y posible.

Sin embargo, el proceso no siempre ha sido lineal y armónico. A lo largo de estos años nos hemos encontrado con algunas situaciones de conflicto en las que se han puesto de manifiesto las resistencias para aceptar determinados cuestionamientos al sistema; situaciones en las que han emergido temores para plantear una herramienta de evaluación crítica o que, al menos, se propone sacar a debate temas incómodos para algunas personas como el género, las relaciones de poder o el cambio climático.

El resultado de este trabajo ha sido dos cuestionarios adaptados a las edades de estudiantes de secundaria y universidad, en los que se integraban preguntas que valoraban conocimientos y actitudes del alumnado en las dimensiones antes mencionadas de comprensión sistémica, responsabilidad social, transformación social y pensamiento crítico. En cuanto a las competencias, se han evaluado cuestiones que abarcan desde el conocimiento sobre la conexión entre las acciones locales y la realidad global, la relación entre injusticia y poder, la relación entre ser humano y naturaleza, el impacto del comportamiento propio sobre la naturaleza y sobre otras personas, la asertividad o la relación entre paradigmas de pensamiento y el marco temporal, geográfico o cultural, entre otras muchas.

Otra de las innovaciones de la herramienta de evaluación ha sido la incorporación de pruebas estandarizadas provenientes de la economía experimental y del comportamiento (Brañas-Garza y Espinosa, 2024)^[4]Brañas-Garza, P. y Espinosa, M.P. (2024). Métodos Experimentales en Economía. Madrid: Fundación Ramón Areces., diseñadas para valorar de manera objetiva cuestiones como el altruismo, la equidad, el comportamiento prosocial, la cooperación o el dilema entre la acción individual y la colectiva.

Probablemente el acto más novedoso y transformador que hemos vivido ha sido la propia aceptación de que la importancia de la herramienta no es tanto la métrica que utiliza o su capacidad para medir cambios y transformaciones en las personas evaluadas, sino su potencia para ser utilizada como herramienta pedagógica. El marco de dimensiones y competencias definido y la “fotografía” del aula que es capaz de recoger la herramienta la convierten en un espejo en el que profesorado y alumnado se miran y reconocen, generando espacios de conversación necesarios en el proceso de transformación. No se trata de una simple evaluación de conocimientos construidos; es un proceso provocador que permite al profesorado y a los centros tomar conciencia de dónde se encuentran y de qué pasos deberían darse para activar esos procesos de cambio.

Pero los procesos necesitan su tiempo. Un tiempo que no siempre es acorde con el ciclo de los proyectos financiados por las administraciones públicas. En nuestros procesos de consulta tuvimos la oportunidad de encontrarnos con docentes que ponían de manifiesto que muchos de sus antiguos alumnos y alumnas eran quienes, transcurrido el tiempo, reconocían en los modelos educativos recibidos luces de transformación y cambios en sus escalas de valores. Como decía una colega de la Alianza 4.7, es necesario defender que trabajamos sobre una “cáscara cultural muy dura” que no se cambia por una actividad puntual de ECGDS, sino con un acompañamiento persistente que excede los marcos temporales administrativos. De ahí que reconozcamos que el verdadero valor de esta herramienta no es tanto su capacidad de medir un cambio como la de provocar debates y reflexiones necesarios para ese proceso moldeador de largo plazo.

La educación que transforma es un “proceso de desaprendizaje”, es confrontar lo que entra por redes sociales y medios de comunicación y que inunda el día a día de nuestros jóvenes: tal y como mencionaba una de las personas asistentes al taller de sistematización, “la educación es como un lugar con un millón de puertas. Yo (como docente) voy a intentar abrir todas las que pueda, para ver si alguien encuentra su camino. Habrá muchas personas a las que no se las consiga abrir. Pero para otras quizás esa puerta abierta es el inicio de un cambio hacia la justicia global”.

Sistematizar este recorrido nos ha permitido crear espacios de reflexión crítica, de construcción y deconstrucción, para alcanzar posiciones comunes donde no siempre es fácil lograrlas, de encuentro entre lenguajes y entre teoría y práctica educativa que transforma y reta las estructuras de injusticia y desigualdad de nuestro mundo, para mirar con esperanza (no siempre es fácil) hacia nuevos modelos de educación que resisten.