Abstract: The Higher School of Education of the Polytechnic Institute of Viana do Castelo, through the Unit for Education and Development Studies (GEED), has been responsible for carrying out numerous projects in terms of Development Cooperation and Development Education. These projects encourage the teachers from the institution and are reflected in the practices they implement in the context of teachers’ education. In this paper, we intend to show the influence that training and participation in projects developed by GEED had with two teachers, in terms of the transfer they made to the work carried out as teachers and supervisors of research projects of students from a master’s degree in teaching, at the level of the integration of Development Education and Global Citizenship in the curricula of Portuguese and History. The study is developed within a methodological framework of a descriptive and interpretive nature, with a case study design. The results express that the participation of the two teachers in the different activities of the GEED influenced the options they took in the pedagogical field and in the research projects/studies in which they involved their students.

Keywords: Development Education and Global Citizenship; Teachers’ education.

Resumen: La Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Viana do Castelo, a través del Gabinete de Estudios para la Educación y el Desarrollo (GEED), ha sido responsable por la realización de innúmeros proyectos al nivel de la Cooperación para el Desarrollo y Educación para el Desarrollo. Estos proyectos estimulan a los docentes y se reflejan en las prácticas que implementan en el contexto de la formación docente. En este artículo, tenemos la intención de mostrar la influencia que la capacitación y la participación en proyectos desarrollados por el GEED tuvieron con dos docentes, al nivel de la transferencia que hicieron al trabajo que realizaron, como docentes y supervisoras de proyectos de investigación de estudiantes de máster en ensino, al nivel de integración de la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global, en los planes de estudio de Portugués e Historia. El estudio se desarrolla dentro de un marco metodológico de naturaleza descriptiva e interpretativa, con un diseño de estudio de caso. Los resultados expresan que la participación de las dos docentes en las diferentes actividades del GEED influyó en las opciones que tomaron en el campo pedagógico y en las acciones de investigación en las que envolvieron las estudiantes.

Palabras-clave: Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global; Formación de Profesorado.

 

 

Contextualização do estudo

A Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo foi pioneira, ao nível das instituições do ensino superior, na criação de um paradigma para a formação de professores alicerçado em valores humanistas assentes na cidadania global, na interculturalidade, na solidariedade e na cooperação. Este desiderato desde sempre se refletiu na definição dos desenhos de cursos e matrizes curriculares, nas parcerias com a comunidade educativa, nas dinâmicas de mobilização dos docentes e estudantes para ações de compromisso social. Mas o seu programa de ação mais nítido e inequívoco concretiza-se através do Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento (GEED), criado em 2000. Passados que estão quase 20 anos, o GEED tem sido responsável pela implementação de inúmeros projetos nacionais e internacionais, pelo estabelecimento de parcerias e redes, tem participado e colaborado em diversas ações de ONG’s e instituições públicas e privadas, tem colaborado na formação de agentes e públicos das mais variadas origens e áreas do saber, tem deixado pegadas expressivas e contagiantes em todos os locais por onde anda e em todos os atores com quem se envolve. A sua estratégia segue, desde o início, rumos e dimensões de ação fundamentalmente ao nível da Cooperação para o Desenvolvimento e da Educação para o Desenvolvimento.

Nos primeiros dez anos, assumem expressão as atividades e os projetos em torno da dimensão da Cooperação para o Desenvolvimento, maioritariamente, nos países do Sul. Substanciados pelos laços que a história teceu, o GEED participou e dinamizou uma diversidade de projetos e programas contribuindo para a melhoria dos processos de cooperação e internacionalização na área da educação e desenvolvimento, e no apoio à mobilidade de docentes e agentes de cooperação. Neste âmbito a ação do GEED tomou como objetivo a assistência científico-pedagógica a agentes de cooperação e a projetos e iniciativas em desenvolvimento, por exemplo, em Angola com o “Programa Saber Mais – Programa de Apoio ao Reforço do Ensino Secundário em Angola” (2004 a 2008) e na Guiné-Bissau com o “PASEG II – Programa de Apoio ao Sistema da Educação na Guiné-Bissau” (2009 a 2012). Um dos princípios privilegiados foi sempre a relação de proximidade com todos os atores envolvidos, concretizadas em ações de visita aos espaços, favorecendo o planeamento situado e a definição de estratégias de resolução de problemas em sintonia com as características dos contextos. A formação inicial e contínua de professores do Ensino Básico e do Secundário; a formação de quadros de gestão das direções da escola; o desenvolvimento da Educação Pré-Escolar e reforço do acesso à língua de ensino; a alfabetização de adultos e jovens e escolarização de alfabetizados; a Educação para a Cidadania e reforço dos princípios de igualdade de género e outros direitos individuais e coletivos nos valores veiculados pelo sistema educativo, foram algumas das atividades realizadas no âmbito destes programas promovidos pelo extinto Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD). Ainda nesta dimensão o envolvimento em projetos como “Projeto Escola Feliz II” na Ilha de Santiago em Cabo Verde, entre 2007-2009, com a parceria da Delegação de Educação de Santa Catarina, CIC (Associação para a Cooperação, Intercâmbio e Cultura); “Formação de Formadores Nacionais e Regionais do Ensino Primário” em Díli, Baucau, Aileu, Timor-Leste, entre 2008-2009, com a parceria da UNICEF Timor-Leste e do Ministério da Educação de Timor-Leste; e o Projeto Onjoy realizado na Província de Benguela, entre 2008-2010, envolvendo como parceiro a Christian Children’s Fund. Com impacto relevante no GEED foi o contrato programa “Educar sem Fronteiras” (ESF), financiado pelo Ministério da Ciência Tecnologia e Ensino Superior, que teve como finalidade a captação de novos públicos para a cooperação com os países de língua portuguesa, tendo tido uma dimensão de terreno muito consistente entre os anos 2004 a 2008 em Angola, em Cabo Verde e na Guiné-Bissau. Uma das ações significativas deste contrato programa foi sem dúvida a rede de Centros de Recursos Educar sem Fronteiras em Angola na província de Malanje, em Santa Catarina no interior rural da ilha de Santiago em Cabo Verde e em Gabu no leste da Guiné-Bissau.

As sinergias que resultaram de todos estes projetos, a rede de parcerias e contactos que foram tecidos ao longo dos primeiros dez anos, assim como a experiência e a construção de conhecimento e os resultados alcançados ditaram o rumo das ações desenvolvidas nos anos seguintes. Com efeito, a experiência adquirida pelo GEED e o seu pioneirismo nestas temáticas fez com que, em 2011, tivesse sido convidado pelo então Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (atual CAMÕES, Instituto de Cooperação e da Língua, I.P.) para coordenar o processo de acompanhamento e monitorização da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED), abrindo-se assim a possibilidade para a capacitação da Escola Superior de Educação em matéria de Educação para o Desenvolvimento(ED). Consequentemente assiste-se à recontextualização das práticas do GEED que passam a estar em sincronia com o discurso que Portugal assume internacionalmente em matéria de Educação para o Desenvolvimento, em particular no quadro da União Europeia. Este posicionamento contagiou diversos atores da ESE-IPVC, docentes, investigadores, bolseiros, estudantes, naquilo que foram as formas de intervenção desde então desenvolvidas e os atores e públicos mobilizados. Algumas das ações traduziram-se no reforço das temáticas de ED no curriculum da formação inicial de professores; na implementação de projetos de ED nos Agrupamentos de escolas; na realização de atividades de divulgação da ENED e de outros conteúdos relacionados com ED; na realização pelo GEED dos Ciclo de Cinema e dos Cursos Livres; na participação em grupos de investigação e de eventos de divulgação científica, entre outros (Coelho, Neves, & Oliveira, 2017; Santos; Silva, & Silva, 2011). Merece particular destaque, neste vasto conjunto de atividades empreendidas pelo GEED, a participação no Projeto Global Schools ², decorrido entre 2015 e 2018, e no projeto Get Up and Goals ³, iniciado em 2017 e com término em outubro de 2020. Estes projetos cofinanciados através do Programa DEAR (Development Education and Awareness Raising) da Comissão Europeia têm como missão e fundamento potenciar o desenvolvimento de respostas de sensibilização, formação e aprendizagem com base nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), e nos princípios da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global (ED/CG).

Desde a sua fundação, o GEED envolveu a comunidade docente da ESE-IPVC nos seus projetos e atividades, particularmente, docentes com ligação direta à formação inicial e contínua de professores, e a maioria pertencente ao Grupo Disciplinar de Educação e Formação de Professores. De forma mais assídua e militante ou de modo mais pontual e específico todos assumem a missão e estratégia do GEED, contribuindo com os seus saberes especializados para a concretização efetiva dos projetos que abraçam. Tomando como referência os valores pelos quais o GEED concretiza as suas ações, alguns destes docentes transferem-nos para as dinâmicas da formação de professores, integrando-os nos discursos pedagógicos que caracterizam cada unidade curricular.

Face a esta contextualização, neste trabalho pretendemos mostrar a influência que a formação e os projetos desenvolvidos pelo GEED tiveram junto de duas docentes e do modo como elas, na qualidade de orientadoras de projetos de investigação e responsáveis pela unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada (PES), envolveram estudantes de mestrados de habilitação profissional para o ensino em projetos educativos de natureza investigativa de integração da Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global nos currículos das áreas curriculares. Assim, os objetivos deste estudo são: 1) contextualizar a participação das docentes em projetos desenvolvidos no GEED; 2) descrever e perceber como professoras estagiárias de 1.º e 2.º ciclo integram as questões da ED/CG no currículo da disciplina de Português e de História; e 3) analisar o modo como essas estudantes investigam a integração de ED/CG no currículo de Português e de História.

Procedimentos metodológicos

Este estudo foi realizado a partir do trabalho desenvolvido no contexto da formação inicial de professores, com professoras estagiárias (PE) a frequentar a unidade curricular (UC) de Prática de Ensino Supervisionada (PES) e com duas docentes dessa UC, uma da área curricular de Ensino e Supervisão de Português (DP) e a outra da área de Ensino e Supervisão de História e Geografia de Portugal (DHGP). A docente DP tinha integrado o projeto Global Schools e tinha já um percurso significativo de cooperação com o GEED; as duas colaboravam, no momento, no projeto Get Up And Goals.

No âmbito da PES, as professoras estagiárias têm de realizar duas tarefas de natureza diferente, uma de cariz pedagógico e outra mais investigativa. Relativamente à primeira, as PE têm de pensar a prática pedagógica, planificando e regendo aulas de Português e Estudo de Meio Social ou História e Geografia de Portugal para contextos reais de ensino do 1.º e 2.º ciclo EB. No tocante à dimensão investigativa, as PE aquando da sua integração nos contextos educativos identificam um tema decorrente da prática que será objeto de investigação e que decorre sob a orientação de um professor supervisor. Este estudo que as PE realizam faz parte do relatório final de PES e é objeto de defesa pública. Na consideração de tal cenário, foi sugerido pelas docentes DP e DHGP às PE que previssem a integração da ED/CG nas propostas pedagógicas que estavam a planificar para as disciplinas de Português e História. As propostas planificadas seriam posteriormente concretizadas nas aulas das turmas que lhes estavam atribuídas para efetivar as regências. A aceitação desta sugestão contextualizava a problemática do estudo de investigação que simultaneamente teriam de realizar. O propósito que as docentes DP e DHGP pretendiam alcançar era a formação das PE para a integração de Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global no currículo das aprendizagens do currículo de Português e História.

Face a esta introdução metodológica, o estudo que apresentamos é assumido pela docente DP, acima referida, numa estratégia metodológica de autoestudo. Neste sentido, todo o processo de recolha, análise e interpretação de dados é por ela efetuado e da sua responsabilidade. Mobilizou-se para análise o trabalho realizado por oito PE no âmbito da integração de ED/CG em regências de Português e História assim como a investigação que neste âmbito desenvolveram. Importa esclarecer que no sentido de facilitar as referências às intervenções pedagógicas, planificações, trabalhos e atividades das oito PE estabelecemos arbitrariamente para cada uma os códigos: PE-A; PE-B; PE-C; PE-D; PE-E; PE-F; PE-G; PE-H. Identifica e contribui para a compreensão e economia do texto. Veja-se no quadro 1 a codificação e respetivos trabalhos realizados.

Quadro 1 – Codificação e identificação dos trabalhos das PE e respetivas orientadoras.

 

As evidências de todas estas tarefas estão devidamente explicitadas no relatório de PES de cada uma das intervenientes, razão pela qual este foi um dos instrumentos privilegiados da recolha de dados. Os objetos deste estudo, em específico, são então quatro relatórios que tiveram foco na disciplina de Português e outros quatro na disciplina de História, orientados respetivamente pela DP e pela DHGP. Relativamente aos dados para perceber a intervenção das docentes DP e DHGP em projetos desenvolvidos no GEED, consideraram-se os produtos desses projetos e o cruzamento dos mesmos com os trabalhos desenvolvidos pelas PE, nomeadamente as planificações e reflexões das aulas.

Em termos metodológicos, o estudo aqui apresentado seguiu um quadro metodológico de cariz descritivo e interpretativo na linha de Lincoln, Lynham e Guba (2011) num design de estudo de caso, dado ter-se percebido que seria o mais adequado para que a investigadora através do autoestudo atribuísse significado e verdade ao envolvimento que ela e os restantes participantes tiveram ao nível da integração e investigação de ED nos currículos disciplinares.

Processo de análise de dados

Com base na análise de conteúdo de Bardin (1997), definiu-se a estratégia de análise. Na fase pré-inicial, selecionou-se e organizou-se o material que constitui o corpus de análise, depois procedeu-se a uma leitura atenta de todos os documentos e, tendo em linha os objetivos do estudo, definiram-se categorias de análise e procedeu-se à codificação das unidades do discurso para análise. Neste processo houve a necessidade de delinear subcategorias para a categoria B e C, pela diversidade e complexidade de dados encontrados (Quadro2). De forma a garantir maior credibilidade e validade ao processo de análise, optamos pela estratégia de peer debriefing, tendo para isso sido convidado um colega especialista nas áreas da Cooperação para o Desenvolvimento e da Educação para o Desenvolvimento, para ler e ouvir as ideias e preocupações da investigadora na linha de Erlandson et al., (1993).

	Categorias de Análise dos Dados
A	Participação projetos GEED – evidências da participação
B	PE – integração de EDCG nas disciplinas de Português e História	b.1. ponto de partida b.2. objetivos de aprendizagem b.3. atividades/estratégias
C	Investigar a integração de ED/CG nos currículos	c.1. pertinência, problemática e questões/objetivos de investigação c.2. fundamentação teórica c.3. resultados e conclusões

Quadro 2 – Categorias para a análise de conteúdo.

 

Análise e interpretação dos dados

Nesta secção apresentamos os resultados da análise e interpretação dos resultados, de acordo com cada uma das categorias formuladas, indo ao encontro dos objetivos do estudo.

A) Participação projetos GEED

Nesta categoria pretendíamos caracterizar o envolvimento das docentes com os projetos do GEED. No sentido de tornar esta caracterização o mais objetiva possível optou-se por considerar para análise objetos que evidenciavam essas presenças, a saber, produtos difundidos no âmbito dos projetos, memorandos, atas, artigos, eventos, emails trocados, entre outros. Privilegiamos na descrição e interpretação dos dados uma perspetiva diacrónica. Como já referido anteriormente, as duas docentes envolvidas tiveram graus de participação diferente. A docente/investigadora (DP) com uma história mais prolongada e expressiva e a outra colega docente (DHGP) com uma relação mais reduzida no tempo, mas ainda assim, como a seguir veremos, com significativa visibilidade ao nível das atividades realizadas.

A integração da DP no GEED decorreu sempre de convites efetuados pelos colegas/especialistas que coordenavam o gabinete e a colaboração que nesse âmbito desenvolveu segue os eixos que nortearam os projetos do GEED, numa primeira fase orientados para a Cooperação e Desenvolvimento e numa segunda fase na linha da Educação para o Desenvolvimento. Relativamente à primeira fase começa por participar no projeto Educar Sem Fronteiras entre 2004-2005. Embora sem grande expressividade, dado o reduzido tempo de contacto, esta participação traduziu-se na assessoria pedagógica à criação de materiais e recursos de apoio ao estudo da Língua Portuguesa. Numa outra perspetiva, esta colaboração teve a mais valia de colocar a DP inquieta e mais atenta às problemáticas vividas em muitos dos países do Sul em situação de pós-conflito, de modo especial ao nível das políticas linguísticas e educativas. A seguir, entre 2008/2010, a ação da DP desenrola-se no âmbito da supervisão pedagógica de estudantes a realizar os seus estágios de final de curso em Cabo Verde. Este trabalho implicou algumas visitas aos contextos de estágio e aí a realização de algumas tarefas de formação para agentes locais. O princípio metodológico que a DP seguiu com as estudantes em estágio foi a implementação de práticas pedagógicas que tomavam como referência a situação sociolinguística de Cabo Verde, valorizando os repertórios linguísticos-comunicativos dos aprendentes, porque facilitadores do relacionamento interpessoal e conforto emocional, sobretudo ao nível do público mais jovem, como as crianças do ensino pré-escolar (Heugh, 2006; Meissner, 2008). É através do envolvimento nos dois grandes projetos de Assistência Técnico-Pedagógica liderados pelo GEED, Programa Saber Mais e o PASEG II (2009/2012) que o papel da DP alcança maior relevância e expressão. Desde logo, pelas dimensões e tarefas que realiza. Por um lado, a dimensão da cooperação ao nível da assessoria científica-pedagógica aos agentes de cooperação, naquilo que foi a formação contínua, a orientação das práticas, a produção de materiais, a supervisão no terreno e de modo muito particular na didática do Português como língua de escolaridade num contexto de língua não materna e de diversidade linguística; caso da Guiné-Bissau e de Angola. Por outro lado, a dimensão investigativa, a imersão que a DP fez nestes projetos, despoletou reflexões e questões inquietantes que mereceram um tratamento de cariz mais investigativo que se materializou, entre outros produtos, num projeto de doutoramento orientado para construir conhecimentos sobre a didática do Português Língua Segunda.

A análise que até agora fizemos considera-se particularmente produtiva porque nos faz identificar a linha de força que agrega todos os projetos e ações em que a DP participou: a determinação para ações de cooperação e desenvolvimento; e a motivação em contribuir para a construção de práticas educativas mais solidárias, de valorização dos contextos e das diferenças sociais e culturais das comunidades e de busca permanente pela melhoria da educação. Este estímulo desenvolve-se e expande-se aquando do convite que a DP recebe para integrar a equipa que no GEED iria participar nos projetos Global Schools e Get Up and Goals – projetos europeus liderados pelo Município de Trento (Itália). O Global Schools envolveu autoridades locais e outras instituições públicas e da sociedade civil de 10 países europeus. Em Portugal, foi assumido pela Escola Superior de Educação através do GEED em parceria com duas Organizações Não-Governamentais para o Desenvolvimento: o GRAAL e a Fundação Gonçalo da Silveira. Este projeto tomou como valor principal a importância da Educação para a Cidadania Global e definiu como objetivo educativo a integração da ED/CG nos currículos do ensino. Neste quadro, foi elaborado um recurso educativo ⁴ com propostas didáticas para abordar temas da área da ED/CG na educação formal, com turmas do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. Assumindo uma perspetiva metodológica de integração nas diferentes áreas, mobiliza como documento orientador o “Referencial de Educação para o Desenvolvimento – educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário”(Ministério da Educação, 2016), documento de referência para a integração da ED/CG nos currículos escolares. Ao integrar a equipa que produziu este recurso educativo, a DP encontrou uma oportunidade de excelência para reconfigurar o discurso pedagógico, incorporando os textos do Referencial e colocando-os ao serviço de práticas mais congruentes com uma escola que se quer mais participativa e de base mais humanista. Isto significa dizer, que a DP à medida que ia cumprindo as tarefas que lhe estavam associadas no âmbito deste projeto, ia-se apropriando dos significados de ED/CG e transferia-os para a esfera do seu campo disciplinar, integrando-os numa linguagem mais especializada, o da Didática do Português, dando-lhes um novo protagonismo. Importa, ainda, salientar a riqueza e diversidade de experiências que a participação neste projeto envolveu, quer ao nível da colaboração e cooperação com os parceiros da equipa quer ao nível das vivências e conhecimento que emergiu de todos os eventos e ações produzidas ao longo do projeto.

Para terminar esta primeira categoria de análise, passamos agora a considerar a informação que decorre da participação da DP e da DHGP no projeto Get Up and Goals. As duas docentes são convidadas pela coordenação do projeto para integrar a equipa de trabalho. Trata-se de um projeto com a duração de 3 anos (2017/2020), imbuído da missão a que preside a Agenda 2030 da ONU, nos 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), tendo como finalidade a vinculação da ED/CG à educação formal. À semelhança do projeto Global Schools, também no Get Up and Goals se pretendeu criar recursos educativos, para apoiar os professores a implementar práticas pedagógicas inscritas nas temáticas previstas nos ODS, todavia, neste projeto, os temas estavam à partida definidos, a saber: Migrações, Alterações Climáticas, Género e Desigualdades Mundiais. Metodologicamente havia que conceber unidades de ensino aprendizagem que agregavam três dimensões: o conhecimento científico inerente a cada tema, o conhecimento didático específico para a exploração de cada tópico e o conhecimento pedagógico geral, em que se previa a monitorização do conhecimento do aluno, as ferramentas e instrumentos de avaliação dos conhecimentos. Na sequência, e na ordem do que discutimos acima, o envolvimento da DP e da DHGP neste projeto veio reforçar e fortalecer a importância da integração do discurso de ED/CG no planeamento de uma didática específica, que se instaura também como um locus de atualização de significados e de comunicação privilegiada.

 B) PE – integração de ED/CG nas disciplinas de Português e História

Nesta categoria pretendeu-se responder ao tópico implicado no objetivo 2 do nosso estudo: descrever e perceber como as PE integram as questões de ED/CG nos currículos das disciplinas de Português e História no 1.º e 2.º ciclo do ensino básico. Quisemos encontrar marcadores claros e bem explícitos do trabalho pedagógico efetivamente realizado pelas PE com os seus alunos. Ao analisar os dados identificamos informação que se distribuía por três níveis diferentes de especificação, deste modo, optamos por criar as três subcategorias já anunciadas no quadro 2.

Relativamente à primeira subcategoria: b.1. ponto de partida, quisemos saber que tema, tópicos ou domínio curricular emerge como estímulo e leitmotiv para a planificação pedagógica. Os dados que analisamos deixam perceber que a seleção pelas PE do tema de partida foi alcançada de dois modos diferentes. Com efeito, seis das PE localizam o tema/tópico nos conteúdos/domínios programáticos da disciplina. É a partir das orientações do programa que as PE, motivadas para o discurso de ED/CG, planificam a abordagem pedagógica. Fica óbvio que elas fazem uma leitura do programa disciplinar colocando a lente de ED/CG, estabelecendo conexões lógicas e contextualizadas e desenvolvendo o cenário de aprendizagem. É assim que a PE-A através do conteúdo do programa de História “Pós 25 de abril de 1974” estabelece a ligação com Igualdade de Géneros e conquistas do movimento feminista em Portugal. No trabalho da PE-C, é o conteúdo disciplinar “Portugal no século XX” que estabelece relação com a temática da Igualdade de Géneros. Por sua vez, a PE-D, mobiliza para o tópico “Espaços em que Portugal se Integra”, a discussão em torno da União Europeia, a globalidade, consequências e paisagens políticas, e desde logo, o discurso à volta da problemática dos fluxos migratórios, e de modo particular os refugiados da guerra. Já a PE-B através do tópico “O mundo mais perto de nós” estabelece conexões com a globalização e crescente complexidade das sociedades humanas. A mesma linha de orientação foi identificada nos trabalhos de Português: PE-E e PE-F. Todavia, decorrente da organização do discurso programático por domínios de aprendizagem da língua e não por temas ou conteúdos, as PE fazem a abordagem pedagógica pela seleção de um domínio específico. É a partir de esta ancoragem que situam as temáticas de ED/CG. Assim, a proposta da PE-E cimenta-se no domínio da Educação Literária e com este objeto de estudo implica os alunos nas temáticas de ED/CG; e na proposta da PE-F é o domínio da Escrita e as estratégias de motivação para escrever que servem de fundamento para a integração de ED/CG. Relativamente às propostas PE-G e PE-H, o ponto de partida foi identificado na temática de ED/CG. As PE partem do Referencial de Educação para o Desenvolvimento para suportar o planeamento e implementação das aprendizagens do Português. Aquilo que o conjunto de todos estes dados significa é que independentemente do modo como emerge o ponto de partida, as temáticas de ED/CG surgem em todas as propostas articuladas com os conteúdos e domínios disciplinares em causa.

Na consideração dos dados na subcategoria b.2. objetivos de aprendizagem, focamos a análise na formulação dos objetivos de aprendizagem que surgiam nas propostas das PE. A explicitação de objetivos constitutivos do discurso programático de cada uma das disciplinas é muito objetiva. Este indicador é esperado e não nos suscita discussão, trata-se efetivamente do modo como as PE percebem a planificação das aprendizagens, e, neste sentido, têm de evidenciar de modo transparente e coerente a intencionalidade educativa. Relativamente aos objetivos de ED/CG, percebeu-se que as PE seguiram um procedimento idêntico e registam nas planificações as aprendizagens que têm como intenção os alunos realizar. A este respeito, foi curioso verificar que alguns dos objetivos de ED/CG definidos pelas PE são transversais a várias propostas independentemente de serem de Português ou História. Nem sempre formulados com a redação exata que consta no Referencial de Educação para o Desenvolvimento, mas em jeito de paráfrase, estes são alguns dos objetivos gerais mais destacados pelas PE: compreender a justiça social como um processo que exige o esforço continuado de todas as pessoas, instituições e comunidades; compreender que a construção da paz exige o esforço continuado de todas as pessoas, instituições e comunidades; compreender os vários tipos de situações de insegurança, violência, guerra e ausência de paz; e reconhecer o respeito pelos direitos humanos como imperativo para a implementação de políticas coerentes de combate às desigualdades, à pobreza e à exclusão social. A valorização que se percebe que dão às temáticas da guerra, da paz, da justiça social, do racismo, da igualdade de género, são temas recorrentes nas propostas, e interpretados, por nós, como indiciadores da importância que as PE atribuem ao discurso de ED/CG na capacitação dos alunos para assumirem participações comprometidas com a sociedade e atitudes de empatia e respeito por todos.

Entretanto, são múltiplas as formas de concretização destes objetivos. Na subcategoria b.3. atividades/estratégias, fizemos uma análise às dinâmicas implementadas em aula. De uma maneira geral pode dizer-se que há uma tendência clara na maioria das práticas: a opção por metodologias ativas de aprendizagem, que colocam o aluno como ator implicado no processo das tarefas de aula. Os alunos são estimulados a participar, a pesquisar, a pensar criticamente sobre os assuntos, a analisar situações reais e a propor soluções. Trabalham de forma cooperativa e colaborativa, envolvem públicos diferenciados. Realizam projetos e utilizam muitos recursos digitais. Uma análise mais detalhada mostrou, ainda, que as PE recorrem a muitos conteúdos de ED/CG divulgados nas plataformas de organizações, ONG, instituições e organismos vários, como a UNESCO, a UNICEF, o Ministério a Educação, a RTP, e aos recursos produzidos no âmbito do projeto Global Schools, como o manual Propostas de integração curricular da Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global no 1.º e 2.º CEB. Utilizam também textos literários e jornalísticos, fontes documentais históricas, vídeos e reportagens; realizam entrevistas e conversam com especialistas, fazem eventos na comunidade educativa, e divertem-se a aprender. Criaram-se cenários de aprendizagem criativos, ricos ao nível das experiências e da valorização do conhecimento e das competências inter-relacionais, constituintes fundamentais para os valores da ED/CG.

Para terminar este plano de análise, diremos que as PE cumprem as orientações do discurso pedagógico, mas fazem-no de modo crítico, com temas e questões relevantes fundamentais para promover nos alunos atitudes em convergência com os pressupostos da educação para a cidadania global, numa perspetiva interdisciplinar e até transdisciplinar (European Commission, 2018). As PE revelam motivação e familiaridade com estas perspetivas de intervenção pedagógica e deixam perceber competências para a integração e inclusão de ED/CG nas suas práticas pedagógicas.

 C) Investigar a integração de ED/CG nos currículos

Como referido em cima, no tópico “procedimentos metodológicos”, as PE no âmbito das PES têm de realizar um estudo de investigação, cujo tema decorre da sua prática pedagógica e que é posteriormente sujeito a uma prova pública. É sobre esta dimensão de cariz investigativo que situamos agora a análise dos dados na categoria C. Seguindo o procedimento que adotamos na categoria anterior, sentimos necessidade de definir três subcategorias para melhor tratar a informação que os dados forneciam (Quadro 2).

Na consideração da subcategoria: c.1. pertinência, problemática da investigação – tivemos como objetivo perceber como as PE problematizam os temas que se propõem investigar e como justificam a pertinência dos mesmos. A argumentação que se verifica em todos os estudos é que a pertinência é sempre realçada pela transversalidade dos temas de ED/CG nas diferentes áreas curriculares. Vejamos de modo particular algumas citações desses estudos, (com sublinhados e supressões nossas):

PE-A:

“De entre todas as preocupações que estão envolvidas na Educação para a Cidadania, há uma que merece um destaque especial, dado ser um problema atual e que importa que seja combatido por todos: a luta pela igualdade de direitos para homens e mulheres. Deste modo, elegemos o Feminismo como movimento que procurou combater as diferenças existentes entre os géneros (. . .). As questões envoltas da equidade e justiça social serão sempre atuais na sociedade até que estas se alcancem em plenitude. Procurar alcançar a igualdade, sem distinção de género, revela-se uma temática em que todos têm algo a refletir, é sem dúvida um assunto preocupante em todo o mundo. Para isso torna-se crucial perceber o papel da mulher na sociedade ao longo da História, no sentido de conseguir sensibilizar os alunos para as lutas feministas bem como consciencializá-los para a importância do papel da mulher que cada um pode desempenhar na procura de igualdade e justiça sociais” (Barbosa, A. 2020, pp. 57-58).

PE-B:

“Os alunos utilizam todos os dias as tecnologias, telemóveis, computadores e tablets, e grande parte das vezes não conhecem a sua origem, o que está por trás desses dispositivos que tomam conta do seu quotidiano, quer seja para comunicar, jogar ou pesquisar. (. . .). É relevante que os alunos, como cidadãos do mundo, estejam conscientes dos impactos que os bens que utilizam possuem (. . .). É necessário reconhecer os problemas que afetam o planeta, é fundamental acordar para a realidade e pensar em respostas, em soluções para melhorar o mundo onde vivemos, torná-lo mais justo e equilibrado. A dificuldade em nos colocarmos no lugar do outro faz com que, em pleno século XXI, ainda vivamos num lugar desigual, onde os países desenvolvidos se aproveitam da fragilidade dos países em desenvolvimento para seu benefício. É também por isto que é importante os alunos conhecerem e mudarem as suas perspetivas, prepará-los para um mundo real, consciencializá-los de que existem desequilíbrios no mundo e que algo pode e deve ser feito e que cada um de nós, na sua esfera individual, pode mudar. Por pouco que seja o contributo, se muitos o fizerem estaremos certamente a contribuir por um mundo mais justo. Fazer crescer a vontade de mudar o que é injusto é fundamental se queremos viver num mundo melhor, num planeta mais justo e equitativo” (Barbosa, M. 2019, pp. 42.43).

PE-C:

“Apesar de todas as temáticas abrangidas pela ED serem de extrema importância, optamos por trabalhar a Igualdade de Género dada a importância que o tema mantém na atualidade. A Organização das Nações Unidas coloca-o como o quinto objetivo do desenvolvimento Sustentável, reconhecendo a importância de se continuar a lutar contra todas as formas de discriminação e violência infligidas a mulheres e meninas, em toda parte. (. . .). É importante que os nossos alunos tomem consciência que a desigualdade de géneros é uma questão que se prolonga há gerações e que deve ser urgentemente combatida, pois impede o desenvolvimento mundial. Para tal, devem ser abandonados pensamentos de inferiorização e estereótipos que tornam o ser humano prisioneiro das representações sociais, pois cada indivíduo é único e tem direito às suas escolhas, gostos e preferências. Os estudantes devem compreender que, mais tarde, serão a geração adulta, logo, poderão ser eles a fazer a diferença desde cedo apoiando a Igualdade de Género como o caminho que os guiará a um mundo mais equitativo” (Tavares, J. 2019, pp. 42-42).

PE-D:

“Atendendo ao contexto da atual guerra na Síria, a presença dos refugiados na Europa (inclusive em Portugal) tem motivado diversas e distintas posições no que respeita à permanência destes nos países europeus. (. . .), através dos meios de comunicação social, chegam a todo o momento informações sobre a violação dos direitos humanos cometida nos países em guerra, como a Síria. Não fosse suficiente todo esse sofrimento, quando os refugiados chegam aos países europeus de destino, após uma jornada de perigos e incertezas, ainda se deparam com mais injustiças cometidas contra eles. É justo interrogarmo-nos: Não é um dos objetivos da União Europeia (UE) lutar contra a exclusão social e a discriminação? Não são objetivos da UE promover a paz e garantir a liberdade, a segurança e a justiça? Não está a União Europeia assente nos valores da dignidade do ser humano, da liberdade, da democracia, da igualdade e dos direitos humanos? Onde está tudo isto quando a Europa fecha as suas fronteiras à chegada de refugiados? Onde se verifica tudo isto quando países membros da União Europeia se recusam a acolher refugiados? Queremos ser a Europa que deixa morrer ou a Europa que salva? Os nossos alunos nem sempre estão conscientes da gravidade deste problema, pelo que é necessário que este assunto seja trabalhado, no sentido de os tornar mais conscientes, mais preocupados e com a noção clara de que cada um de nós tem um papel a desempenhar, por mais pequeno que seja, para fazer do mundo um lugar melhor” (Caramalho, D. 2018. pp. 41-42).

PE-E:

“No âmbito da Educação Literária procura-se formar leitores capazes de interagir de forma eficaz e produtiva com o texto e tomando consciência para o modo como os temas, as experiências e os valores podem ser representados pela literatura. Pretende-se não só fomentar o gosto pela leitura e construção de sentidos à volta do texto poético, como também, através do olhar da poesia, discutir/refletir acerca de assuntos e problemáticas pertinentes que caracterizam e afetam a sociedade atual. Deste modo, a principal questão sob qual esta investigação se debruçou foi definida baseada na comunhão entre o prazer e fruição do texto poético, e a transmissão de valores culturais e civilizacionais, cruciais para a formação de um cidadão consciente de si e dos problemas que afetam o mundo” (Barbeitos, R. 2018, pp. 23-24).

PE-F:

“Esta investigação visa promover o gosto pela escrita através da redação de pequenas histórias. Aliado a este facto, encontra-se ainda a sensibilização para alguns dos tópicos presentes no “Referencial da Educação para o Desenvolvimento”. Perceber se uma causa de natureza social envolve, motiva e desenvolve nos alunos o gosto por atividades de escrita” (Alves, D. 2018. Pp. 23-24).

PE-G:

“Não estando prescrito de modo explícito nos programas do Ensino Básico de Português a presença de temas inerentes a um trabalho orientado para Educação para o Desenvolvimento, é fundamental que cada professor no âmbito da sua prática o integre de modo efetivo na planificação da sala de aula. Esta problemática levanta algumas dúvidas e inquietações. Desde logo, como fazê-lo? Os recursos, materiais pedagógicos, manuais escolares, habitualmente disponibilizados aos professores não contemplam, ainda, modos de intervenção pedagógica para a integração de ED no currículo. Este é um trabalho que nos desafiamos a fazer, planificar uma proposta de intervenção pedagógica que agregasse objetivos de ED com objetivos de aprendizagem do Português. Tomamos como suporte o referencial de ED (Torres, et al., 2016), as metas curriculares e o programa do Português (PMCPEB, 2015). Perceber como se pode operacionalizar a integração de ED com aprendizagens do Português é o foco deste trabalho de investigação” (Oliveira, C. 2018. P.40).

PE-H:

“O manual escolar ocupa um lugar central enquanto dispositivo pedagógico de referência nos processos de ensino e de aprendizagem, continua a ser o suporte de aprendizagem mais difundido e o principal mediador das aprendizagens. Pretende-se trazer os manuais escolares para o centro da discussão e contribuir para o envolvimento de questões de Educação para o Desenvolvimentos nesses recursos tão presentes na sala de aula. O objetivo principal deste estudo foi compreender de que forma os textos e atividades a ele associadas presentes no manual de Português promovem situações de Educação para o Desenvolvimento” (Rebouço, C. 2018. p.38).

Face ao conjunto das citações é inquestionável o espaço que a dimensão dos conteúdos de ED/CG assume nestes trabalhos. Ela define-se como objeto de investigação fundamentalmente para criar conhecimento pedagógico facilitador da promoção e integração de abordagens transversais e interdisciplinares de ED/CG, face à ausência de estudos similares no quadro das didáticas específicas de Português e História para os níveis de ensino considerados.

Relativamente a esta subcategoria c.2. fundamentação teórica, uma apreciação nos merece ser assinalada logo de partida: as investigadoras estruturam a fundamentação teórica essencialmente em três tópicos ou seções essenciais, um tópico focado na área disciplinar em que o estudo se realiza, um segundo tópico alusivo à ED/CG e um terceiro tópico focalizado no objetivo específico do estudo. Outro aspeto comum a todos os estudos diz respeito aos textos convocados pelas investigadoras para o enquadramento concetual das temáticas de ED/CG, com destaque para os documentos e referenciais da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2017); Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (2017); Referencial de educação para o desenvolvimento – Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Secundário (2016), e para a consulta de portais, plataformas, websites de organismos internacionais e nacionais como a UNESCO, ONU, Fundação Gonçalo da Silveira, CIDAC, Plataforma Portuguesa das ONGD, Global Schools. Numa análise mais detalhada ao processo de análise dos textos acima referidos, podemos identificar uma série de designações e palavras-chave que nortearam o enquadramento. Assim, foram identificadas 96 entradas para a expressão nominal “Cidadania Global”, 41 para “Educação para a Cidadania”, 25 para a sigla “ECG”, 100 para a palavra “Cidadania” e 300 para “Educar para o Desenvolvimento”, nesta forma ou através da sigla ED. A palavra “Referencial Educação para o Desenvolvimento” na aceção de documento surge 22 vezes. Esta produtividade lexical, absolutamente extraordinária, vem confirmar a tendência que temos vindo a expor ao longo de toda a análise, a relevância de ED/CG ao nível do quadro concetual e teórico do estudo. Por último, é legítimo dizer que a maioria das referências bibliográficas apresentadas vão ao encontro das sugestões que as docentes orientadoras, no caso DP e DHGP fazem para com as suas orientandas.

Terminamos este nível de análise com a subcategoria c.3. resultados e conclusões. A introdução, nesta subcategoria, revelou algo que, de outros ângulos já tínhamos percebido. De facto, ao considerarmos as conclusões a que PE, na qualidade de investigadoras, chegam no âmbito da investigação que se propuseram a fazer e das questões e objetivos de investigação que delinearam, verificámos que elas vão no mesmo sentido – educar  para o desenvolvimento e para a cidadania global é um processo que encontra condições favoráveis na integração curricular; as temáticas de ED/CG motivam e deixam os alunos com índices de participação elevados; os alunos desenvolvem aprendizagens e ganham mais conhecimentos e competências; trabalhar pedagogicamente ED/CG é complexo e exige saberes acrescidos aos professores; fazer investigação no âmbito de ED/CG é desafiante e compensador e promove o conhecimento científico.

Reflexão final

O título escolhido para este trabalho – Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global: da semântica à pragmática – uma integração no discurso pedagógico – pretende evidenciar a forma como significados podem ser (re)construídos em função do uso específico e contextual em que se atualizam. Assim, implícita na designação “Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global” encontra-se um conjunto de conceitos e unidades lexicais cujos significados têm sido construídos no quadro da investigação e evolução dos fenómenos e problemas globais. A compreensão destes conceitos extrapola o âmbito da semasiologia entrando no domínio da pragmática e da relação da linguagem com os utilizadores e contextos de uso, favorecendo a emergência de discursos mais especializados, caso do discurso pedagógico. É esta situação que consideramos aplicar-se no estudo, há um discurso de ED/CG que é acedido pela DP e pela DHGP e à medida que vai sendo lido e reinterpretando, no âmbito dos processos de convivência com a realidade dos projetos do GEED, esse discurso vai-se transferindo e integrando, para outras esferas, não apenas de reprodução, mas igualmente de reatualização, como é o caso da formação de professores para o ensino do Português e da História. De facto, ficou claramente expresso nos dados que a participação das duas docentes nas diferentes atividades do GEED influenciou de forma inequívoca algumas das opções que tomaram no campo pedagógico. Conduziram e orientaram as PE na criação de cenários de aprendizagem mais críticos e desafiantes à luz das grandes questões do século XXI, tal como destacado nas políticas educativas europeias (European Comission, 2018) e no documento Perfil dos alunos para o século XXI (Ministério da Educação, 2018); sobre estes aspetos demos prova na categoria B ) PE – integração de ED/CG nas disciplinas de Português e História; e na categoria C) Investigar a integração de ED/CG nos currículos. Ainda assim, não queremos terminar este segmento que chamamos de “Reflexão Final” sem realçar a importância de se investir cada vez mais na capacitação de professores para educar para o valor da dignidade humana, para a justiça e paz no âmbito das exigências de uma sociedade globalizada. A construção de conhecimento científico no âmbito da investigação em educação e o desenvolvimento de projetos que convocam diversos recursos e especialistas são caminhos que se mostram produtivos para esse desiderato, como disso é exemplo o GEED e a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo.

---

Referências Biliográficas

• Alves, D. (2018). Motivar para escrever: um olhar mais global. (Dissertação de Mestrado). Consultado em http://hdl.handle.net/20.500.11960/2069.
• Barbosa, A. (2020). É preciso haver feministas? O estudo do movimento feminista nas aulas de História e Geografia de Portugal como estratégia de promoção para a Cidadania Global. (Dissertação de Mestrado). Consultado em http://hdl.handle.net/20.500.11960/2319. 
• Barbosa, M. (2018). A empatia também se ensina. Um estudo no âmbito da Educação para os Direitos Humanos com alunos do 6.º ano de escolaridade. (Dissertação de Mestrado). Consultado em http://hdl.handle.net/20.500.11960/2122.
• Barbeitos, R. (2018). Abraçar a poesia para compreender o mundo: um estudo com alunos do 6.º ano. (Dissertação de Mestrado). http://hdl.handle.net/20.500.11960/2120.
• Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. Livraria Martins Fontes.
• Caramalho, D. (2018). Abre os olhos e a mente! A aula de História e Geografia de Portugal como ponto de partida para promover a Educação para a Cidadania Global. (Dissertação de Mestrado). Consultado em http://hdl.handle.net/20.500.11960/2121.
• Coelho, L. S., Neves, L., & Oliveira, J. (2017). Gabinete de estudos para a educação e desenvolvimento: aprendizagens de um caminho percorrido. Diálogos com a arte. Revista de arte, cultura e educação, 7, 61-80.
• Drummond de Andrade, C. (2003). Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar.
• Direção Geral de Educação (2017). Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Disponível em https://bit.ly/3254T53
• Erlandson, D. A., Harris, E. L., Skipper, B. L., & Allen, S. D. (1993). Doing naturalistic inquiry:  a guide to methods. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.
• European Commission. (2018). Proposal for a council recommendation on key competences for lifelong learning. Brussels: European Commission. Disponível em: http://ec.europa.eu/ transparency/regdoc/rep/1/2018/EN/COM-2018-24-F1-EN-MAIN-PART-1.PDF.
• Heugh, K. (2006). Théorie et pratique: Modèles de langues d’enseignement en Afrique: recherche, conception, prise de décision, et résultats. In Hassana Alidou, Aliou Boly, Birgit Brock-Utne, Yaya Satina Diallo, Kathleen Heugh, Ekkehard Wolff. Optimiser l’apprentissage et l’éducation en Afrique – le facteur langue: Étude/bilan sur l’enseignement en langue maternelle (LM) et l’éducation bilingue (EBL) en Afrique sub-saharienne. Edição: ADES/GTZ/Unesco.
• Lincoln, Y., Lynham, S., & Guba, E. (2011). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences, revisited. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.). The sage handbook of qualitative research (pp. 97-128). London: Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
• Ministério da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais| Articulação com o perfil dos alunos. Lisboa: Direção-Geral da Educação. Consultado em https://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais.
• Ministério da Educação. (2016). Referencial de educação para o desenvolvimento – Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Secundário. Portugal: Ministério da Educação.
• ENED (2009). Despacho n.º 25931/2009. Disponível em https://www.dge.mec.pt/estrategia-nacional-de-educacao-para-o-desenvolvimento.
  
• Meissner, F.-J. (2008). Didactique du plurilinguisme et développements scolaires. In: Capucho, F.; Martins, A.; Alves P.; Degache, C.; Tost, M. (Coords.), Diálogos em Intercomprensão. Lisboa: Universidade Católica Editora, 195-216.
• Oliveira, C. (2017). A Educação para o desenvolvimento global nas aprendizagens do português. (Dissertação de Mestrado). Consultado em http://hdl.handle.net/20.500.11960/2027.
• Rebouço, C (2018). O Manual escolar de Português: uma leitura dos textos do ponto de vista da Educação para o Desenvolvimento. (Dissertação de Mestrado). Consultado em http://repositorio.ipvc.pt/handle/20.500.11960/2116.
• Santos, J.G., Silva, R. da & Silva, R. (2011). 10 anos de Cooperação em Educação – actores, contextos, agendas e diálogo. In A. B. Costa & A. Barreto (coord.), COOPEDU — Congresso Portugal e os PALOP. Cooperação na Área da Educação (pp. 125-134). Lisboa: CEA, ISCTE-IUL.
  Disponível em https://repositorio.iscte-iul.pt/bitstream/10071/3011/1/Santos_Silva_Silva_COOPEDUI_3.2.pdf.