Alejandra Boni ¹

Introducción

En este número tres de la revista Sinergias, las autoras y autores se interrogan sobre las relaciones que existen entre la universidad y las organizaciones no gubernamentales, su potencial para producir aprendizajes significativos y transformadores y para explorar espacios para la investigación y la formación relevantes para el cambio social y la construcción de una ciudadanía global.

Pero antes de introducir las aportaciones de este número, creemos pertinente realizar una reflexión sobre algunos desafíos que tiene planteados la educación para el desarrollo (ED) y las instituciones universitarias, para que nos ayuden a repensar las prácticas educativas y de generación de conocimiento desde una perspectiva transformadora.

En el último congreso de ED celebrado en Vitoria en octubre de 2014², se hablaba de una acción educativa emancipadora y se instaba a los y las participantes a identificar las claves para hacer de una acción pedagógica una práctica de transformación social.

El diagnóstico es claro: el actual sistema capitalista, y más en un contexto de políticas neoliberales, tiene en el corazón de su modelo la creación y reproducción de las desigualdades y es depredador del ecosistema. Como afirma Yayo Herrero (2013: 30):

Las sociedades capitalistas se han construido de espaldas a las bases materiales que sostienen la vida. Una economía que prioriza el crecimiento económico y la acumulación ha declarado la guerra a los cuerpos y a los territorios. La vida humana, como el resto de lo vivo, depende de la biosfera, de sus materiales y de sus procesos, y también de la gran cantidad de trabajo y energía que supone ocuparse de los cuerpos vulnerables.

Por ello, las alternativas a este paradigma no van a venir desde dentro del propio modelo, sino desde prácticas pensadas desde lógicas muy diferentes. El llamamiento que se hacía desde el Congreso de ED era el de pensar estas prácticas educativas emancipatorias, imaginar estrategias y tejer alianzas entre los diferentes agentes implicados (movimientos sociales, ONGD, instituciones educativas, medios de comunicación, del norte, del sur, etc.)

Obviamente, esta no es una tarea nada sencilla porque el sistema capitalista nos influye en mayor o menor grado por su lógica mercantil, individualista y objetivista, por muy consciente y crítico que se sea de esta situación. Como afirma Isabel Rauber (2014: 43): todo educador necesita también ser educado.

En la universidad, estas tensiones entre proyectos emancipatorios y las lógicas mercantilistas se viven de manera muy clara. ¿Cómo poder desempeñar una tarea educativa que genere un pensamiento crítico, abierta al exterior y basada en las experiencias de los y las estudiantes en un modelo educativo que busca fundamentalmente la empleabilidad y que, por las lógicas gerenciales, está dominado por procesos de estandarización que nada quieren saber de diversidades? ¿Cómo poder realizar investigaciones, en una colaboración horizontal con otros actores sociales, en un sistema que privilegia la publicación en revistas de alto impacto científico como base de la construcción de rankings universitarios que son los que definen la calidad universitaria (Boni y Gasper, 2011)?.

También las organizaciones no gubernamentales de desarrollo (ONGD) experimentan tensiones, algunas compartidas con el sistema universitario y otras de índole diferente. Por ejemplo, entre las primeras, destacaríamos la lógica gerencial que privilegia los resultados a corto plazo por encima de los procesos, los proyectos diseñados con una lógica rígida y de causa-efecto por encima de procesos más inciertos y flexibles o la consecución de resultados cuantificables por encima de evidencias de procesos de cambio personal y colectivo cuya cuantificación es por naturaleza difícil y, casi, contra natura (Belda y Boni, 2014). Otras tensiones son propias del sistema de cooperación que ha tendido a priorizar las acciones de cooperación en el Sur en detrimento de las acciones en el Norte y que no ha estado muy receptivo al trabajo con agentes de otro tipo, reivindicando para sí el espacio de la cooperación al desarrollo como un espacio propio.

En la superación de esta visión limitada de la cooperación creemos que la evolución de la ED ha jugado un rol positivo. En la actualidad, hay un acuerdo en que la dicotomía Norte-Sur ya no nos sirve para entender la problemática del desarrollo. Existen desafíos globales (p. ej. la desigualdad o el cambio climático) y problemáticas comunes (como las exclusiones y discriminaciones) que requieren cuestionar y redefinir muchos de los valores y elementos que conformaban las bases de nuestras sociedades. Existe una preocupación por el debilitamiento de las estructuras e instituciones públicas en el marco de una economía de mercado y una necesidad de profundizar en los mecanismos democráticos (como pueden ser la participación de la ciudadanía en la definición y control de las políticas públicas, la rendición de cuentas, etc.). También se ha avanzado en el reconocimiento de que la ED no es patrimonio de actores especializados de la cooperación internacional, sino que abarca a muchos otros agentes (instituciones, movimientos sociales, comunidad educativa, etc.).

Ejemplos de estas visiones de la ED se recogen en los artículos de este número de Sinergias. Por ejemplo, en el trabajo de Tânia Neves y Mariana Miranda, se destacan diversas contribuciones de instituciones públicas europeas y portuguesas y de diversos autores y autoras que ponen el acento en la visión de la ED como práctica social crítica. Una de estas visiones es la que expone la Plataforma Portuguesa das ONGD:

Processo dinâmico, interativo e participativo que visa: a formação integral das pessoas; a consciencialização e compreensão das causas dos problemas de desenvolvimento e das desigualdades locais e globais num contexto de interdependência; a vivência da interculturalidade; o compromisso para a ação transformadora alicerçada na justiça, equidade e solidariedade; a promoção do direito e do dever de todas as pessoas, e de todos os povos, participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável. (…)” (Plataforma Portuguesa das ONGD³, 2002).

Es desde esta visión de la ED desde donde queremos explorar las diferentes contribuciones de este número centrándonos en dos de los espacios de colaboración entre universidades y organizaciones sociales examinados en los artículos: la investigación y los procesos de enseñanza aprendizaje.

 

Una epistemología para la justicia social

A priori, los partenariados entre organizaciones sociales y universidades en la producción de conocimiento se perciben como algo positivo. Como destacan Ana Castanheira, Antónia Barreto, Filipe Santos y Mónica Silva en este número, la colaboración universidades-organizaciones sociales produce nuevos aprendizajes, mejora la práctica comunitaria y la calidad de la investigación y la enseñanza, aumenta la empleabilidad, etc.

Sin embargo, las mismas autoras ponen en evidencia un factor crucial en la relación que es la diferencia de cultura organizacional. Por parte de los y las universitarios se produce una desvalorización del conocimiento de las comunidades, una visión de los miembros de la comunidad como objetos de investigación y no como socios, una dificultad en el control del rigor de la investigación colaborativa o en la percepción de los beneficios que la colaboración puede traer. Asimismo, tal y como apuntábamos anteriormente, el sistema de incentivos universitarios menoscaba este tipo de investigación.

Por otro lado, por parte de las comunidades, se percibe una visión de la universidad encerrada en su torre de marfil o con una producción irrelevante para las necesidades de las comunidades, paternalista, manipuladora y poco transparente. A estas dificultades se suman la multiplicidad de proyectos y la presión sobre los recursos humanos de las organizaciones sociales.

Una visión más estratégica de los partenariados entre universidad y ONGD relacionada con la elección de los temas de investigación nos la proponen Sara Dias, Luís Mah y Dalila Teixeira. En su artículo destacan la importancia de trabajar temáticas conectadas con la educación global con jóvenes que participan en partidos políticos.

El caso que traen Castanheira et al., nos ilustra lo complejo de practicar la ecología de saberes que apunta Boaventura Sousa Santos (2009) y que nos puede ser útil para entender una perspectiva emancipadora de la producción de conocimiento acorde con la visión de la ED que estamos planteando.

Sousa Santos (2009) nos habla de una epistemología necesaria para la justicia social donde se identifiquen y recuperen experiencias y formas de conocimiento actualmente desperdiciadas (la sociología de las ausencias); donde se expanda el campo de experiencias sociales posibles a través de una investigación de las alternativas (sociología de las emergencias) y un trabajo de traducción, que permita crear inteligibilidad entre entidades separadas por sus diferencias recíprocas.

Según esta perspectiva, el trabajo del intelectual es el de ayudar a los movimientos, y a la ciudadanía a ver las dificultades, las contradicciones y las tensiones dentro de su vida cotidiana, de su actividad transformadora o de su acción política:

El intelectual es un facilitador; facilita la comunicación porque aporta y conoce, por su profesión, otros espacios y experiencias que pueden ayudar a contextualizar una lucha, a encontrar una conversación mejor informada. Por eso el intelectual tiene que trabajar en su oficina, pero también con los movimientos, con las organizaciones. Tiene que explicar, hablar y entender otros lenguajes. Y, además, tiene que saber explicarse sin notas a pie de página, sin palabras que la gente no entiende^4_.

El reto que supone la propuesta de Sousa Santos para los y las investigadoras y para las organizaciones sociales no es poco. A las primeras les exige facilitar un trabajo conjunto y recíproco; a las segundas un reconocimiento del aporte que la reflexión y la investigación pueden jugar para sus acciones. Además, desde la perspectiva de una ED transformadora, a este tipo de colaboración cabría añadir otra característica que subrayan Ashley y Gaventa (1997:47): la insistencia que la investigación no tiene que estar sólo ligada a la construcción del conocimiento sino también a la educación y a la acción, especialmente para aquellas personas con menos poder.

Para aquellas universidades que quieran impulsar sus prioridades de investigación, Ashley y Gaventa (1997) recomiendan tener en cuenta algunas precauciones y ofrecen algunas sugerencias. Por ejemplo, el ser conscientes que las comunidades y los grupos pueden haber desarrollado sus propias capacidades de investigación y conocimiento de maneras diferentes. O la importancia de que estas formas de investigación cuenten con un sistema de reconocimiento igual que el de otros tipos de investigación, ya que trabajar con las comunidades de una manera democrática y colaborativa requiere tiempo y es demandante, al menos tanto como la investigación tradicional. La cuestión del poder es fundamental; la participación con otras personas requiere crear espacios, ceder o compartir poder. Para ello hay diversas maneras: la participación de miembros de las comunidades en los centros de investigación, en los equipos de investigación, compartir la propiedad de los resultados, etc.  Y, por último, Ashley y Gaventa ponen el acento en la importancia de no huir del conflicto y del disenso sobre las cuestiones que emergen en una práctica diferente de la investigación. Conflicto no sólo entre las personas que participan en la investigación, sino también en el seno de la institución universitaria, dominada por los intereses del sector privado y de las agencias de investigación que son quienes financian ésta. No se trata de retos menores en el actual contexto de la universidad, pero sin duda son pistas para concebir la investigación de manera diferente, más acorde con una visión transformadora de la ED.

Y como apunta el artículo de Alfredo Gomes Dias, Luísa Teotónio Pereira y Stéphane Laurent, el tipo de colaboración que proponen Ashley y Gaventa no sólo es deseable, sino que es posible. En su valoración de la experiencia de partenariado, los autores destacan que el proyecto de creación de un currículo formal en ED en la licenciatura de pedagogía ha abierto nuevas dimensiones y posibilidades, permitiendo ampliar la oferta de ED a distintas licenciaturas. También ha permitido proporcionar espacios de encuentro entre estudiantes y profesorado con interés en participar en un proyecto común. Y, no menos importante, el proyecto ha servido para reforzar el trabajo colaborativo entre la ONGD y la Universidad, haciendo sentir parte a sus integrantes de un proyecto colectivo para fortalecer la ED en la educación superior en la región de Lisboa. También destacan la presencia de dificultades, como el tiempo necesario que hay que respetar para que los procesos maduren o la importancia de que el profesorado disponga de tiempo para poder dedicarse a este tipo de actividades y que estas sean reconocidas. Todos ellos son factores importantes a tener en cuenta, pero es indudable que existe un gran potencial en el trabajo conjunto entre las organizaciones sociales y la universidad.