Miguel Correia[1]Educólogo, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Contacto: miguel.correia.fpceup@gmail.com.

Resumo:

A interculturalidade, tida em conta como interrelação recíproca entre pessoas e grupos culturalmente diferentes, revela-se um desafio no mundo formativo. Posto isto, explorou-se o lugar da interculturalidade num curso de educação e formação de adultos, recorrendo-se à etnografia assente na observação participante, ao longo de 16 meses, em notas de terreno e em entrevistas informais. Baseado na pesquisa, elencam-se dois aspetos: a subversão responsável, ou seja, a ativação de recursos socioculturais por parte dos/as profissionais da formação para ultrapassar entraves burocráticos; e as acomodações pedagógicas/andragógicas e as relações sociopessoais, isto é, a procura por reconfigurar os conteúdos programáticos e os instrumentos de avaliação face à literacia e numeracia do grupo, assim como a procura por promover o interconhecimento entre as pessoas/culturas. Por conseguinte, estes aspetos conduziram à desconstrução do preconceito sobre a comunidade Roma, sendo um contributo para debater práticas interculturais em contexto de formação.

Palavras-chave: Educação e Formação de Adultos; Interculturalidade; Práticas Pedagógicas/Andragógicas; Comunidade Roma; Transformação Social.

Abstract:

Interculturality, seen as the reciprocal interrelationship between culturally different people and groups, is challenging in the training world. That said, we explored the place of interculturality in an adult education and training course with Roma and non-Roma people, using ethnography based on participant observation over 16 months, field notes, and informal interviews. Based on the research, two aspects are highlighted: responsible subversion, i.e., the activation of socio-cultural resources by training professionals to overcome bureaucratic obstacles; and pedagogical/andragogical accommodations and socio-personal relations, i.e., the search to reconfigure programme content and assessment tools taking into account the literacy and numeracy of the group, as well as the search to promote inter-knowledge between people/cultures. As a result, these aspects have led to the deconstruction of prejudices about the Roma community contributing to discussing intercultural practices in a training context.

Keywords: Adult Education and Training; Interculturality; Pedagogical/Andragogical Practices; Roma Community; Social Transformation.

Resumen:

La interculturalidad, entendida como la interrelación recíproca entre personas y grupos culturalmente diferentes, es un reto en el mundo de la formación. Dicho esto, exploramos el lugar de la interculturalidad en un curso de educación y formación de adultos con personas Roma y no Roma, utilizando la etnografía basada en la observación participante durante 16 meses, notas de campo y entrevistas informales. A partir de la investigación, se destacan dos aspectos: la subversión responsable, es decir, la activación de recursos socioculturales por parte de los profesionales de la formación para superar obstáculos burocráticos; y las acomodaciones pedagógicas/andragógicas y las relaciones sociopersonales, es decir, la búsqueda de reconfiguración de los contenidos del programa y de las herramientas de evaluación en relación con la alfabetización y la aritmética del grupo, así como la búsqueda de promoción del interconocimiento entre personas/culturas. Como resultado, estos aspectos han llevado a la deconstrucción de prejuicios sobre la comunidad Roma, y son una contribución al debate sobre las prácticas interculturales en un contexto de formación.

Palabras clave: Educación y Formación de Adultos; Interculturalidad; Prácticas Pedagógicas/Andragógicas; Comunidad Roma; Transformación Social.

Introdução

O presente trabalho de investigação pretende debater as questões da educação/formação intercultural em contexto de Educação e Formação de Adultos (EFA) a partir de uma experiência formativa junto da comunidade Roma (comummente conhecida como a comunidade Cigana). Numa perspetiva ampla, os desafios socioeducativos, político-económicos e culturais da contemporaneidade demandam um debate profundo acerca das questões da interculturalidade na sociedade portuguesa (e no mundo), visto que abordar a EFA envolve compreender a intricada jornada que implica o processo de aprender enquanto transformação do eu em relação com o outro (Vieira, 2011). Neste contexto, o cenário formativo não escapa às tensões existentes na arena social, nomeadamente, no que concerne à relação das pessoas não Roma/Ciganas com as pessoas Roma/Ciganas, assim como relativamente à plena integração da comunidade Roma em Portugal.

Por conseguinte, a interculturalidade assume um papel fundamental enquanto aspeto central na relação e comunicação entre pessoas e grupos culturalmente diferentes na sociedade atual. Em larga medida, em contextos formativos aborda-se a interculturalidade enquanto uma oportunidade de aprendizagem, na linha do desenvolvimento humano subjacente a um processo formativo dialético (Pinheiro, 2019). Por outras palavras, a interculturalidade no processo formativo constitui uma possibilidade para abranger e incorporar a multiplicidade de culturas que coabitam em dada comunidade/sociedade, enriquecendo-se a aprendizagem por intermédio da valorização da diferença como veículo para conhecer outras vivências, outras formas de ser e de estar, e outros modos de pensar a vida coletiva.

Não obstante, os desafios do trabalho intercultural neste contexto têm que ver com o perigo de conduzir-se um processo formativo assente na aculturação, na assimilação e na exclusão, em detrimento de se conduzir este processo com base na inclusão, na integração e na reconstrução recíproca das identidades, onde as diferentes culturas se conhecem e se enriquecem (Pinheiro, 2019; Vieira, 2011).

Assente nestas questões, se em contexto de aprendizagem não é possível ignorar a dimensão do conflito, também em contextos culturalmente diversos não é possível ignorar o conflito intercultural, no sentido de um encontro entre pessoas e grupos culturalmente diferentes com vivências e expectativas por vezes conflitantes e noutras vezes convergentes.

Como tal, gerir as diferenças, nem se prende com procurar pontos convergentes, escapando das divergências, nem se restringe ao debate sobre as diferenças como meio de interconhecimento, mas surge antes como um processo de trânsfuga cultural (Vieira, 2011), isto é, um processo a partir do qual, sem negarmos e esquecermos o nosso passado cultural, redefinimos o nosso presente cultural com base nos contributos de outra(s) cultura(s), co-construindo um novo eu cultural – mestiço, híbrido e, sobretudo, em constante evolução.

Assente nesta problemática, o artigo apresenta algumas características culturais da comunidade Roma presente em Portugal a partir do trabalho empírico e sociohumano, no sentido da interrelação social (e.g., ponte com entidades sociais relevantes para as suas vidas, como associações de desenvolvimento local), educativa/formativa (e.g., enquanto formadores/as e coordenadores/as da formação) e andragógica (e.g., no seio do processo de aprendizagem) estabelecida com esta comunidade. Ainda, apresenta práticas andragógicas interculturais em contexto de formação – um foco residual nas práticas elencadas nas políticas EFA em Portugal (Cavaco, 2022).

Numa perspetiva ampla, desconstruir o preconceito e as imagens deformadas acerca da comunidade Roma que conduzem a processos de exclusão e de discriminação revela-se atualmente importante, uma vez que estes processos se acentuaram com a pandemia Covid-19 por intermédio de uma panóplia de fatores, tais como representações por parte dos media que narram a comunidade Roma como desrespeitadora das normas legais (Plainer, 2020) e representações sociais que assumem que a Comunidade Roma se apropria desadequadamente do sistema de proteção social, que apenas exercem profissões assentes no trabalho informal (e.g., venda ambulante) e que desconsideram o sistema educativo (Kende et al., 2021).

Comunidade e Cultura Roma

A cultura diz respeito às formas de ser, de pensar e de agir, reais e simbólicas, de um dado grupo comunitário ou societal. Em profundidade, a cultura relaciona-se com os aspetos que nos ligam aos nossos e nos distanciam dos outros, por outras palavras, a cultura permite-nos navegar por um dado sistema societal ou por dada comunidade. Contudo, este referencial reconfigura-se ao longo da vida (Luís, 2021).

Assente nesta esteira, abordar o trabalho intercultural em contexto formativo junto da comunidade Roma implica manter presente esta ideia de que o referencial cultural se reconfigura ao longo da vida, visto que é esta premissa que concede alento ao trabalho formativo levado a cabo, cujo objetivo passou sobretudo por contribuir para este processo de reconstrução recíproca da identidade cultural de cada pessoa envolvida na pesquisa, tanto formandos Roma e não Roma, como equipa formativa.

Com base nestas ideias, entende-se interculturalidade a partir da convivência recíproca entre pessoas e grupos culturalmente diferentes, onde cada referencial cultural mergulha no outro. Neste processo, a dicotomia nós e os outros quer-se progressivamente diluída, na linha em que, salvaguardando os diversos aspetos de diferentes referenciais culturais existentes, se possa construir um referencial cultural mais amplo e, por conseguinte, diverso e inclusivo, onde seja possível acolher e conviver com todos os referenciais culturais (Dasli, 2019; Stoer & Magalhães, 2005). Por outras palavras, a interculturalidade na contemporaneidade assenta numa relação desprovida de um lugar a partir do qual seja possível determinar quem são os outros e quem somos nós (Stoer & Magalhães, 2005). Aliado a este aspeto, surgem tensões nos lugares-comuns (e.g., trabalho, cidadania e identidade) entre pessoas e grupos culturalmente diferentes que influenciam o contexto formativo (e.g., na sua relação com a formação prática em contexto de trabalho – trabalho –, na sua relação com o acesso à formação em Portugal – cidadania – e nas relações interpessoais e intergrupais que estabelecem em contexto social e educativo/formativo – identidade).

A partir destas ideias, importa focar na cultura Roma, uma comunidade com raízes geográficas no sul do continente asiático, que, ao longo de diversos séculos, realizou uma série de migrações por todo o globo, maioritariamente, por questões de guerra e, mais tarde, por perseguição étnica. Na União Europeia, como se observa na Figura 1, atualmente, encontram-se três subcomunidades Rom: os Roma no leste, os Manouche ou Sinti no centro, e os Calon ou Kalé no sul.

Com base na Figura 1, observa-se que em Portugal reside a subcomunidade Roma Calon. Esta subcomunidade subdivide-se em três grupos de acordo com a organização do trabalho relativamente ao comércio ambulante: os Ciganos Portugueses que vendem roupa e calçado, os Ciganos Chabotos que vendem brinquedos e, por vezes, alguns produtos doces (e.g., pipocas), e os Ciganos Galegos ou Espanhóis que vendem cestos trabalhados à mão e desenvolvem criação de gado. Em Portugal, a distribuição geográfica destas subcomunidades encontra-se dispersa por todo o país. Não obstante, a subcomunidade com maior presença no país são os Ciganos Portugueses (Gonçalves, 2020, 2022).

Figura 1 – Distribuição geográfica das subcomunidades Roma na União Europeia.
Fontes: Gonçalves, 2020, 2022 (dados geográficos); Freepik, n.d. (imagem). Imagem final produzida pelo autor (2023).

Assente neste conhecimento, embora se considere relevante abordar alguns pontos culturais comuns entre estas subcomunidades Roma – a língua, o luto, a lei cigana e o casamento –, não cabe no espaço deste artigo esta discussão, uma vez que não fará justiça à diversidade e complexidade destes aspetos. Não obstante, trago uma situação relativa à lei cigana relatada pela comunidade Roma integrante na pesquisa que merece destaque como mote de partida para reflexões académicas futuras.

Neste sentido, a lei cigana surgiu enquanto forma de manutenção do bem-comum no seio da comunidade Roma, uma vez que, tendo sido alvos de perseguição étnica durante séculos, não podiam recorrer à lei estatal. Como tal, a lei cigana é aplicada no menor espaço de tempo por meio de uma reunião entre as pessoas visadas no conflito, onde as pessoas mais velhas da comunidade tomam as decisões em torno do parecer a ser emitido e outros elementos da comunidade surgem como testemunhas do processo. O objetivo central desta reunião prende-se com abrir vias de diálogo entre os visados no conflito e compreender o que está em causa no mesmo. Não obstante, em situações excecionais, a lei cigana pode conduzir (e.g., por colocar a vida de um membro em risco) à morte cultural, ou seja, bebendo do conceito de morte social (vd., Correia, 2022), a morte cultural surge da exclusão permanente da comunidade Roma, nomeadamente, pela proibição de qualquer tipo de contacto com a comunidade (e.g., família e outras redes), conduzindo à exclusão cultural, onde a prática dos rituais da cultura Roma com a qual a pessoa se identifica surgem obstaculizados pela sua exclusão da comunidade, sendo muito desafiante a sua reintegração, tendo tipicamente que ocorrer um profundo processo de migração interna.

Por último, tal como todos os aspetos que se abordaram e tantos outros que se poderia abordar, a comunidade Roma tem vindo a reconfigurar-se, nomeadamente, no que diz respeito às suas práticas culturais. Nesta linha, nem todas as pessoas Roma praticam o luto da mesma forma, nem recorrem apenas à lei cigana, nem se casam numa idade jovem e mantêm um relacionamento para a vida (Gonçalves, 2020), nem trabalham apenas no comércio ambulante (e.g., um estudo realizado por Mendes et al. em 2023, aponta para profissões como vigilante, condutor, técnico de manutenção e profissional de limpeza), assim como apenas uma minoria das pessoas Roma vive de forma nómada (Gonçalves, 2022).

Assente nesta ideia, a seguir, o Quadro 1 permite um olhar panorâmico sobre diferentes dados em torno da comunidade Roma, de modo a aprofundar um debate sobre as suas condições de vida em Portugal. O Quadro 1 surge construído por meio da agregação de diversos dados estatísticos e administrativos em torno da comunidade Roma presente no território português continental, tendo-se tomado em conta as regras da proporcionalidade, tanto ao nível geográfico, como em termos dos fossos temporais. Contudo, os dados apresentados surgem marcados pela fragilidade das fontes de dados, ora pela escassez das mesmas e pelos fossos temporais a que dizem respeito, ora pela impossibilidade de apresentar uma leitura completa de uma comunidade marcada por processos de segregação e exclusão. Não obstante, os dados apresentados apontam pistas para compreender a situação sociopolítica e educativa da comunidade Roma em Portugal.

No entanto, antes de nos debruçarmos sobre o Quadro 1, importa refletir sobre alguns princípios assumidos em contexto europeu face à comunidade Roma, na linha de interpretar os dados a seguir, levando em conta a discrepância entre a ambição do discurso político e a realidade social e humana.

Neste sentido, a Comissão Europeia (2011) reconhece os processos de exclusão e de discriminação que as pessoas Roma vivenciam na União Europeia, apontando medidas concretas para uma inclusão efetiva da comunidade Roma no espaço europeu, como por exemplo, o desenvolvimento de estratégias nacionais de integração da comunidade Roma; uma aposta no incremento da conclusão do ensino primário (1.º ciclo do ensino básico em Portugal) por parte de pessoas Roma; procurar suprir a diferença entre a população Roma e a população não Roma empregada; facilitar o acesso das pessoas Roma aos cuidados de saúde e à habitação; e promover a desconstrução de estereótipos junto da sociedade civil.

No contexto nacional, desde 2013 que Portugal apresenta uma Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas (sic), encontrando-se em vigor há cerca de uma década (Alto Comissariado para as Migrações, n.d.-a). O documento em causa aponta uma série de princípios (e.g., igualdade entre mulheres e homens, não discriminação, práticas assentes na interculturalidade, territorialização e cooperação/parcerias) enquanto facilitadores da inclusão da comunidade Roma no âmbito nacional. Aliado a esta estratégia foram desenvolvidos projetos para concretizar de forma efetiva estes princípios, como é o caso dos Planos Locais para a Integração das Comunidades Ciganas (sic) com foco em intervenções bottom-up e no desenvolvimento do papel do mediador intercultural (Alto Comissariado para as Migrações, 2019), e do Programa Operacional para a Promoção da Educação dirigido a jovens de etnia Roma, no sentido de promover o seu acesso e sucesso no ensino superior (Alto Comissariado para as Migrações, n.d-b.).

Numa perspetiva geral, os documentos orientadores europeus e nacionais apontam um caminho assente no local, nas parcerias e em práticas participatórias.

Quadro 1 – Dados socioeducativos e económicos acerca da comunidade Roma em Portugal.
Fontes: Candeias, 2016; Casa-Nova, 2009; Casa-Nova et al., 2022; Cortesão et al., 2005; Ferreira, 2015; Gonçalves, 2020, 2022; Luís, 2021; Paiva, 2013; Pereira et al., 2022; Mendes, 2023; Mendes et al., 2014; Mendes et al., 2023; Marinho, 2003.
Nota: Os dados são estimativas com base na literatura disponível para o território português continental.

Os dados apresentados retratam, com a devida prudência, a situação de vida da comunidade Roma em Portugal em dimensões fundamentais, como a educação e a habitação. Neste sentido, denotam-se os desafios em incluir a comunidade Roma em áreas da vida humana cruciais para o desenvolvimento do eu individual e cultural na sua relação com as outras pessoas e culturas, e com o mundo envolvente, nomeadamente, pela parca presença da comunidade Roma no ensino superior e pela parte significativa da comunidade que habita em estruturas fragilizadas do ponto de vista das condições de conforto e de salubridade.

Posto isto, importa atentar para alguns dados em torno dos contextos de formação e de emprego da comunidade Roma. De acordo com Candeias et al. (2023), denota-se um crescente envolvimento da comunidade Roma em contextos formativos, nomeadamente, em processos de EFA. No entanto, na relação com o mercado de trabalho, as ofertas de emprego surgem na sua maioria pouco ajustadas às especificidades socioculturais da comunidade Roma. Aliado a esta situação, os/as empregadores/as tendem frequentemente a rejeitar pessoas de etnia Roma por motivos diversos, como é o caso de discriminação no momento do recrutamento e por considerarem que a pessoa não detém conhecimentos suficientes para desempenhar a função.

Não obstante, os autores apontam que uma maior afinidade entre os Centros Qualifica e o mercado de trabalho em termos da criação de pontes para ajustar as ofertas formativas e de emprego às especificidades e necessidades socioculturais da comunidade Roma evidenciaria efeitos positivos na inclusão das pessoas de etnia Roma na sociedade portuguesa, por exemplo, por meio da atribuição de bolsas de formação e de estágio, e pela mobilização de mediadores interculturais e de pastores religiosos no processo formativo e na integração no mercado laboral.

Assente nesta esteira, o Quadro 1 apresenta uma descrição quantitativa que, ao encontrar-se com uma descrição qualitativa, permite-nos tecer algumas considerações em torno do retrato da situação de vida atual da comunidade Roma em Portugal, nomeadamente, nota-se um crescente processo de transformação das vivências educativas/formativas (e.g., maior envolvimento em processos educativos/formativos e acesso ao ensino superior) e laborais (e.g., incremento da diversidade de profissões) das pessoas Roma em Portugal, não ignorando os desafios (e.g., discriminação no acesso ao emprego) que se tem vindo a estender no tempo e que obstaculizam uma inclusão efetiva da comunidade Roma a nível nacional.

Nesta lógica, importa entender a diversidade existente no seio da comunidade Roma, onde existem pessoas que vivem de acordo com os padrões culturais Roma tidos como tradicionais (e.g., casamento para a vida), outras pessoas que vivem num registo híbrido entre aderirem a algumas práticas culturais tidas como tradicionais e de construírem outras práticas tidas como modernas (e.g., fluidez nos relacionamentos românticos), também se observam pessoas que se identificam como Roma, mas que não se reveem nas práticas culturais da comunidade (sejam as tidas como tradicionais, sejam as tidas como modernas) e, ainda, outras pessoas que nasceram no seio desta comunidade, mas que por diversos motivos decidiram sair e não se identificam como pessoas Roma (Luís, 2021; Magano, 2008).

Assente neste debate, na contemporaneidade, cabe refletir em torno de algumas questões fulcrais, por exemplo, no campo sociocultural, estaremos a falar de um processo de reconfiguração da cultura Roma ou de um processo de aculturação por parte de alguns dos seus membros e/ou grupos? Em larga medida, esta e outras questões revelam-se pontos de debate público e político que implicam abordar temáticas desconcertantes, como é o caso da discriminação étnica e de género.

Em suma, esta reflexão concetual e cultural permitiu tecer a malha sobre a qual se esclareceram os pressupostos teóricos essenciais para o debate crítico que se procura realizar nas seguintes secções.

Considerações Metodológicas

A reflexão crítica que se realiza em torno desta experiência formativa inspira-se num trabalho de dimensão etnográfica (Amado, 2017), ou seja, valoriza os significados e interpretações das pessoas, propondo-se descrever as práticas culturais da comunidade Roma e analisar as práticas formativas junto da mesma para as interpretar e compreender, sendo que os dados recolhidos traduzem parte do quotidiano das pessoas. Neste sentido, esta dimensão etnográfica apoiou-se na observação participante (Amado, 2017), ao longo de 16 meses, enquanto um esforço de integração na forma de ser, de estar e de agir das pessoas, tendo sido relevante construir-se as condições necessárias para compreender as estruturas de significado que informam e dão corpo ao observado. Numa perspetiva ampla, a observação participante implicou a imersão pessoal e direta na atividade social, cultural e educativa/formativa dos/as formadores/as, dos/as coordenadores/as de formação, dos/as gestores/as de formação, dos parceiros sociais da entidade formativa e da comunidade Roma e restantes formandos/as até se ter atingido um nível profundo de compreensão.

Além deste aspeto, as notas de terreno (Amado, 2017) desempenharam um papel fundamental no registo sistemático e denso das atitudes observadas e das dinâmicas desenvolvidas. Em larga medida, o trabalho de descrição apresentou um carácter reflexivo-interpretativo, ou seja, implicou situarmo-nos no interior dos contextos, construindo notas de terreno significativas do quotidiano observado, transformando-as em empreendimentos científicos. De modo a apoiar este trabalho, recorreu-se à entrevista informal (Amado, 2017) enquanto técnica de investigação complementar às notas de terreno, onde se procurou clarificar as ideias das notas de terreno e provocar insights a partir do diálogo in loco com as pessoas.

Não obstante à sua informalidade, além de existir um guião abrangente e adaptado continuamente a cada momento do curso em torno de focos de conversa e de debate a ter-se em conta nos momentos de interação (e.g., relação com os/as formandos/as de etnia branca/Roma, aprendizagens consideradas interessantes e descrição das vivências na Formação Prática em Contexto de Trabalho – FPCT), existiu um registo próximo do discurso das pessoas assente na escrita das ideias principais do diálogo, tentando preservar algumas das suas palavras.

Importa ainda dizer que o consentimento informado foi recolhido de forma oral, em particular, pelo desconforto e desconfiança percecionados pelas pessoas envolvidas pela existência de um momento para assinar um documento, tendo-se optado pelas entrevistas informais, após dialogar com o grupo formativo e com a equipa pedagógica, enquanto veículo para abrir vias de diálogo e potenciar interações autênticas entre todos os intervenientes formativos, contrariando um encontro meramente avaliativo no momento da entrevista.

Num tom geral, procurou-se tomar partido das interações que se sucediam de forma natural no contexto do trabalho formativo a ser desenvolvido para, de forma intencional, discutir ideias capazes de contribuir para a melhoria contínua do processo formativo e para a sistematização de conhecimento. Assente neste racional, a análise de conteúdo, enquanto um conjunto de procedimentos sistemáticos para descrever e analisar os conteúdos da comunicação humana (Bardin, 1977), revelou-se central para alavancar inferências interpretativas a partir das notas de terreno e dos registos das entrevistas informais, contribuindo para dissociar os dados em categorias e subcategorias. De forma abrangente, iniciou-se a análise de conteúdo por uma leitura flutuante (Cohen et al., 2018) do corpus documental. A seguir, realizou-se a categorização dos dados, ou seja, realizou-se um processo pelo qual os dados foram transformados (codificados), sendo recortados, agregados e enumerados em unidades de análise que permitissem uma descrição das características relevantes do seu conteúdo, remetendo-o para o quadro de referência teórico (Bardin, 1977). Por conseguinte, a etapa dos resultados apoiou-se em todo o trabalho de análise e categorização precedente, onde interpretar se revelou um processo de justificação dedutiva e indutiva de relações entre fenómenos complexos (Cohen et al., 2018), sendo desta sequência de ações que emerge o conhecimento.

Por último, importa referir que os procedimentos éticos inerentes ao trabalho em organizações e com pessoas foram tidos em conta, nomeadamente, a recolha do consentimento informado de todas as pessoas envolvidas na pesquisa, assim como o tratamento adequado dos dados no que concerne ao anonimato e à confidencialidade (e.g., nomes fictícios), e ainda no que respeita à gestão dos dados (e.g., armazenamento e destruição). Importa dizer que foram tidos em conta os aspetos interculturais por meio do conceito de sensibilidade cultural (Cohen et al., 2018), nomeadamente, na formulação de questões, no envolvimento com os contextos e na relação com as pessoas Roma e não Roma. Nesta lógica, manteve-se uma permanente reflexão, em termos de preparar as ações a levar a cabo, e vigilância, no que respeita às práticas desenvolvidas, com o intuito de acautelar o princípio da não-maleficência, bem como de modo a acomodar as especificidades culturais de todos os intervenientes envolvidos na pesquisa.

Descrição do Curso

A pesquisa implicou acompanhar de perto o curso de EFA de assistente familiar e de apoio à comunidade de dupla certificação (9.º ano de escolaridade e profissão). Em termos de emprego, os/as formandos/as profissionalizavam-se na prestação de cuidados de saúde básicos a utentes em condição de fragilidade física, mental e social em contexto domiciliário, institucional ou no âmbito da prestação de cuidados pessoais e à comunidade enquadrados em serviços de apoio sociocomunitário (e.g., lares, hospitais e instituições de solidariedade social).

O curso apresentava um total de 1.960 horas (cerca de 14 meses de formação), onde 1.840 horas eram dedicadas à componente modular (40 unidades modulares) e 120 horas à componente de formação prática em contexto de trabalho (FPCT; tipicamente conhecida como estágio). Em termos de unidades modulares, o curso estava organizado em: 18 unidades modulares de formação base (e.g., organização política dos estados; produzir textos informativos, reflexivos e persuasivos; usar a matemática para analisar e resolver problemas; e usar a internet); 21 unidades modulares de formação tecnológica (e.g., dietética e confeção dos alimentos; deontologia e ética profissional; e primeiros socorros); e uma unidade modular de acompanhamento e mediação intercultural – aprender com autonomia.

Por último, importa dizer que o curso decorreu numa cidade no centro de Portugal entre março de 2022 e maio de 2023.

As pessoas envolvidas na pesquisa

O Quadro 2 indica alguns dados acerca do grupo de formação envolvido na pesquisa:

Quadro 2 – Descrição do grupo formativo.
Fonte: Produzido pelo autor com base nos dados da pesquisa (2023).
Nota: A designação das etnias segue a orientação do grupo de trabalho Censos 2021 – Questões Étnico-Raciais (INE, 2021) para a população portuguesa.

Destas 17 pessoas, 11 pessoas (oito pessoas de etnia Roma e três pessoas de etnia branca) concluíram o curso com uma certificação total (unidades modulares mais a FPCT, ou seja, a qualificação equivalente ao 9.º ano de escolaridade e a habilitação profissional), duas pessoas (uma pessoa de etnia Roma e uma pessoa de etnia branca) obtiveram uma certificação parcial (apenas unidades modulares, não tendo realizado a FPCT, isto é, obtiveram a qualificação equivalente ao 9.º de escolaridade, mas não a habilitação profissional), e quatro pessoas (todas de etnia Roma) desistiram do curso ao longo do mesmo. Em termos de empregabilidade, duas/dois formandas/os (uma pessoa de etnia Roma e outra pessoa de etnia branca) foram contratados pelo local que os acolheu na FPCT.

Resultados e Discussão

A presente pesquisa teve como mote compreender as questões da interculturalidade no seio da EFA a partir das perceções da equipa pedagógica, da equipa formativa e dos/as formandos/as. Numa perspetiva ampla, procuram-se explanar aspetos-chave que facilitaram a aprendizagem de todas as pessoas, independentemente da sua etnia, e que conduziram a uma convivência intercultural.

O papel da subversão responsável

A equipa pedagógica estava constituída por gestores/as da formação (três pessoas de etnia branca e uma pessoa de etnia negra), que geriam o financiamento público do curso, por coordenadores/as pedagógicos (duas pessoas de etnia branca), que geriam os aspetos pedagógicos/andragógicos inerentes ao decorrer da formação, e por uma equipa de formadores/as (14 pessoas de etnia branca e de duas pessoas de etnia Roma), que se ocupavam da dinamização das diferentes unidades modulares.

A preparação e execução de um curso de EFA de financiamento público implica um trabalho burocrático pesado em torno de diversos aspetos administrativos que têm necessariamente de se documentar num dossier técnico-pedagógico (DTP) para que, em sede de auditoria por parte do Instituto do Emprego e da Formação Profissional (IEFP), possa ser comprovado o cumprimento escrupuloso dos procedimentos técnicos, pedagógicos/andragógicos e de gestão.

Posto isto, do ponto de vista da equipa pedagógica, a subversão responsável, aqui entendida enquanto a flexibilização das regras, normas e práticas burocráticas sem desrespeito da lei, serve um propósito particular: o de adaptar os conteúdos programáticos, o cronograma, as relações institucionais, entre outros aspetos, às necessidades imediatas do grupo formativo sem as documentar no DTP com o propósito de facilitar a aprendizagem e de contribuir para a conclusão do percurso formativo dos/as formandos/as.

Um dos exemplos mais marcantes desta prática teve que ver com a FPCT. Tendo em conta que a esmagadora maioria dos/as formandos/as trabalhava em contexto de economia paralela e que as entidades que acolheram a FPCT apresentavam horários mais rígidos do que os do centro de formação, surgiu um desafio burocrático: todos os/as formandos/as que estavam elegíveis a seguir para a FPCT tinham completado com sucesso todas as unidades modulares do curso (1.840 horas). Contudo, os/as formandos/as que trabalhavam em contexto de economia paralela não podiam deixar de realizar as suas atividades de trabalho nas feiras regionais em certos dias da semana. Tal situação implicaria que no mapa mensal de assiduidade, que tem de ser anexado ao DTP, constassem faltas à FPCT (120 horas). Caso isso acontecesse, os/as formandos/as não teriam acesso à certificação total (9.º ano de escolaridade e profissão), mas antes a uma certificação parcial, tendo de ser encaminhados para um Centro Qualifica para completarem este percurso formativo. Em relação a este desafio, uma gestora da formação diz o seguinte:

Muitos destes jovens querem seguir para cursos de 12.º ano para depois irem trabalhar, tirar-lhes isso das mãos por um par de faltas não faz sentido. (…) A formação não é isso. (Cátia, Gestora da Formação de etnia branca, Entrevista Informal, 22-07-2022)

Com base no excerto, compreende-se que, do ponto de vista da equipa pedagógica, existe o cuidado em atender aos objetivos pessoais e profissionais dos/as formandos/as. Aliado a esta situação, revelam-se aspetos mais amplos, como destaca um coordenador pedagógico:

De facto, as pessoas de etnia cigana apresentam um percurso entrecortado. (…) Já estiveram noutras respostas formativas, já saíram dessas respostas e já entraram noutras. (…) Cortar-lhes o percurso por faltarem umas horas ao estágio, além de ter muito pouco de pedagógico, não vai contribuir para a sua integração social. (…) Estamos a empurrar-lhes para fora e a realçar que as suas práticas não se adequam à sociedade em que vivem. (Bruno, Coordenador Pedagógico de etnia branca, Entrevista Informal, 13-09-2022)

Com base neste testemunho, compreende-se que a subversão responsável surge em prol da integração social das pessoas de etnia Roma. No fundo, a equipa pedagógica contornou esta situação por meio do diálogo com as instituições que acolheram a FPCT, solicitando às mesmas que assinassem o mapa mensal de assiduidade como se não existissem faltas, atendendo aos motivos acima referidos. Um diretor escolar diz o seguinte sobre este tipo de situações:

As pessoas veem cá para aprender e ter um contacto inicial com o trabalho. (…) Se mostram interesse, as coisas falam-se e resolvem-se. (…) Essa é a nossa lógica e, da minha experiência, a da maioria dos lugares que acolhem estes estágios. (André, Diretor Escolar de etnia branca, Entrevista Informal, 08-05-2023)

Assente neste trecho, também as entidades que acolheram a FPCT compreendem de forma lata a flexibilização da burocracia. Contudo, esta flexibilização assume uma forma responsável, como a seguir se denota:

Ao estar presente nas conversas com as entidades que acolhem a FPCT compreendi que se reconfigura o tempo dedicado à FPCT: os/as formandos/as não deixam de cumprir as 120 horas, apenas o fazem fora do tempo burocraticamente dedicado para tal no cronograma. (…) Todos os/as formandos/as, nas duas semanas posteriores ao encerramento do curso, compensaram os dias que faltaram. (Autor, Etnia branca, Nota de Terreno, 10-06-2023)

Numa perspetiva ampla, a subversão responsável surge como estratégia profissional para gerir os constrangimentos que os processos burocráticos provocariam nos/as formandos/as face às especificidades da sua vida. Nesta linha, em contexto de formação, a subversão responsável pode ser entendida enquanto uma estratégia para facilitar a inclusão cultural e a integração social. Contudo, se os profissionais de formação necessitam de recorrer à mesma para incluir e integrar os/as formandos/as, revela-se necessário repensar os processos burocráticos e, numa medida mais lata, as políticas em educação/formação, nomeadamente, de que forma poderão dar resposta às diferenças nas condições de existência e de ser das diferentes culturas/pessoas.

Em linha com o referido inicialmente sobre as políticas europeias e nacionais de inclusão da comunidade Roma, os princípios apresentados revelam-se estruturantes para o sucesso das intervenções, mas a sua aplicação carece de uma acomodação aos tempos (e.g., processos formativos com menor extensão temporal), às condições de vida das pessoas visadas por estas mesmas políticas (e.g., um envolvimento mais robusto por parte do tecido laboral no que respeita a uma ponte efetiva entre formação e trabalho) e às especificidades culturais (e.g., sessões alocadas em apenas um período do dia – manhã, tarde ou noite –, de forma a permitir conciliar com uma atividade laboral), importando notar que muitas destas questões se revelam transversais a outras pessoas e grupos sociais que participam em processos formativos.

Das Acomodações Pedagógicas/Andragógicas às relações sociopessoais

A equipa de formadores/as teve, entre outras questões, que gerir os desafios relacionados com a literacia e a numeracia dos/as formandos, visto que o grupo formativo, em geral, independentemente da sua etnia, apresentava fragilidades nestes dois aspetos. A estratégia pedagógica concertada entre equipa de coordenadores/as, equipa de formadores/as e formandos/as prendeu-se com o recurso a debates de grupo, à produção de posters, ao recurso a desenhos e músicas, e a reflexões próximas das experiências quotidianas do grupo formativo enquanto veículos para ensinar e avaliar as aprendizagens.

Neste sentido, foram levadas a cabo uma série de acomodações pedagógicas/andragógicas, isto é, uma série de adaptações à forma como se abordam e se ensinam os conteúdos programáticos em cada unidade modular, de modo a facilitar a aprendizagem por meio da adequação destes aspetos às especificidades do grupo formativo. A título exemplificativo, numa das unidades modulares mais densas em termos de conteúdo – a relativa à deontologia profissional –, o grupo formativo foi convidado a elaborar posters em torno de desafios deontológicos que já tomaram conhecimento ao longo da sua vida e a explanarem a ação de um assistente familiar e de apoio à comunidade no seio desses desafios:

Figura 2 – Poster elaborado por formandos/as na unidade modular de deontologia profissional.
Fonte: Proveniente da observação participante realizada pelo autor (2023).

A partir deste tipo de trabalhos, os/as formandos/as foram capazes de expor por palavras suas os conhecimentos que aprenderam nas sessões e a sua utilidade no decurso da prática profissional. Outro exemplo tem que ver com a aprendizagem da matemática: nestas unidades modulares, as pessoas de etnia Roma realizaram o seu percurso de aprendizagem por meio de atividades relacionadas com o seu quotidiano – a venda em feiras regionais (Figura 3).

Figura 3 – Desenho elaborado pelos/as formandos/as para apoiar num exercício.
Fonte: Proveniente da observação participante realizada pelo autor (2023).

Neste caso, o desenho elaborado pelo grupo de formandos/as Roma facilitou a aprendizagem da matemática por meio da visualização e recuperação de casos do seu quotidiano onde empregam conhecimentos e competências matemáticas, contribuindo para compreender de forma concreta o solicitado nos exercícios. Num outro exemplo, nas unidades modulares de português procurou-se alavancar situações de cidadania ativa, onde o grupo de formandos/as, por meio da escrita reflexiva e persuasiva, procurou escrever uma recomendação crítica a um serviço público relativamente a uma situação quotidiana:

Figura 4 – Requerimento escrito por um formando para entregar na Câmara Municipal.
Fonte: Proveniente da observação participante realizada pelo autor (2023).

No caso retratado na imagem acima, o formando escreveu um requerimento à Câmara Municipal da sua área de residência, a solicitar a colocação de uma passadeira para peões perto de um cruzamento onde tinha observado casos de atropelamento, inclusive de pessoas do seu grupo de pares. Neste exercício, os/as formandos/as foram convidados/as a empregar os conhecimentos aprendidos para intervir junto das instituições da sociedade, no sentido da melhoria dos espaços comuns.

Posto isto, estas acomodações pedagógicas/andragógicas apresentaram-se estratégias adequadas ao grupo formativo, independentemente da sua etnia, em detrimento de outras técnicas pedagógicas/andragógicas de avaliação das aprendizagens, como testes e trabalhos escritos, uma vez que as fragilidades ao nível da literacia e da numeracia dificultavam a interpretação dos enunciados dos testes e a escrita de trabalhos textuais extensos. Tais acomodações facilitaram as aprendizagens e conduziram a momentos de aprendizagem significativa por meio da partilha de pontos de vista e de experiências de vida.

Em linha com as ideias de Stoer e Magalhães (2005) em torno da gestão das diferenças, as acomodações pedagógicas/andragógicas facilitaram a diluição dos lugares culturais inicialmente densos e fechados, no sentido de abrir vias de diálogo para o interconhecimento, num primeiro momento relacionado com as aprendizagens, mas em momentos posteriores focado nas vivências pessoais e, por conseguinte, culturais, permitindo a construção de lugares culturais abertos, mas não desapropriados do seu eu cultural.

Na sequência destas ações, observou-se o envolvimento do grupo formativo, mas também da equipa de formadores/as no processo de ensino-aprendizagem:

Gostam de falar e foi por aí que fui. (…) À medida que íamos conversando, nas pausas e entre trabalhos, fomos construindo um à-vontade e respeito mútuo que depois contribuía para gerir alguns conflitos nas sessões. (Heitor, Formador de etnia branca, Entrevista Informal, 25-10-2022)

A gente convivia e ajudávamo-nos uns aos outros. (…) A Sandra [formanda de etnia branca] ajudava muito a gente, aprendemos muito com ela. (…) A formadora Sara [formadora de etnia branca] tinha muita paciência connosco. (Vânia, Formanda de etnia Roma, Entrevista Informal, 06-12-2022)

Eles são pessoas como nós. (…) Sofrem e são felizes, tem que cuidar dos pais quando são velhos e dos filhos quando são novos. (…) Agora que tivemos mais juntos percebi pelo que passam. (…) Se toda a gente soubesse o que nós soubemos aqui, as mentalidades mudavam. (…) Eu vou sair com outra ideia deles. (Sandra, Formanda de etnia Branca, Entrevista Informal, 13-03-2023)

Assente nestes relatos, compreende-se que as acomodações pedagógicas/andragógicas contribuíram para fortalecer as relações sociopessoais: os/as formandos/as, por meio dos debates e do envolvimento em trabalhos práticos, iam construindo relações significativas entre si, independentemente da sua etnia, assim como iam construindo uma relação de mentoria com os/as formadores/as, onde estes/as facilitavam a aprendizagem por meio do apoio contínuo e de uma interação genuína em torno de conhecer o grupo formativo.

Por último, a unidade modular de aprender com autonomia (AA) teve um papel chave para a mediação das relações, uma vez que se apresentou como uma unidade presente ao longo do curso com uma frequência quinzenal e uma duração variável entre 60 e 120 minutos, proporcionando um espaço de reflexão acerca do percurso formativo do grupo e de cada pessoa, e de mediação das relações entre cada elemento do grupo, bem como entre culturas:

As sessões de AA foram cruciais para trabalhar a interculturalidade. (…) Naquele espaço falava-se daquilo que todos pensavam, mas ninguém queria dizer. (…) Foi uma autêntica desconstrução dos estereótipos. (Patrícia, Coordenadora Pedagógica de etnia branca, Entrevista Informal, 21-02-2023)

Antes tinha medo de ver ciganos (…) porque achava que iam fazer barulhos nas filas dos correios (…) ou que iam roubar no supermercado. (…) Eu pensava que viviam em barracas e que vivam dos subsídios, (…) mas isto de trabalhar na feira tem muito que se lhe diga, (…) são muitas horas e as coisas não são roubadas. (…) Alguns deles vivem em casas melhores que a minha! [riso com leveza] (…) E ainda bem porque precisam mais do que eu que vivo só com o meu marido. (Sandra, Formanda de etnia Branca, Entrevista Informal, 19-10-2022)

Como realçado no excerto, as sessões de AA proporcionaram oportunidades para partilhar as especificidades da cultura Roma e da cultura branca, bem como compreender os principais desafios, no curso e na vida em geral, que ambas as culturas enfrentam para melhorarem a sua interrelação. A título exemplificativo, a partilha por parte de pessoas jovens de etnia Roma de uma aspiração por prosseguirem para um curso profissional de dupla certificação conducente ao 12.º ano e a uma profissão na área da estética ou cabeleireiro/barbeiro, para procurarem trabalho nessa área ou abrirem o seu próprio negócio, revelou-se um momento de confronto entre os estereótipos das pessoas de etnia branca (neste caso, a ideia de que as pessoas Roma não ambicionam prosseguir o aumento das suas qualificações e um trabalho que se distancie da venda ambulante) e o contacto que as mesmas estavam a vivenciar naquele momento com as pessoas de etnia Roma (em linha com o testemunho da formanda Sandra).

Num olhar retrospetivo, as sessões de AA facilitaram a desconstrução de preconceitos e estereótipos associados à comunidade Roma (e.g., a comunidade Roma vive em acampamentos, vende artigos roubados e apropria-se de apoios sociais de forma abusiva) e permitiram reconfigurar algumas ações humanas e pedagógicas/andragógicas que desvirtuavam o trabalho intercultural que se estava a realizar (e.g., distanciamento das pessoas não Roma em trabalhos de grupo por receio de serem maltratadas pelas pessoas Roma). A título de exemplo, os trabalhos em grupo com pessoas Roma e pessoas não Roma permitiram conscientizar a partilha de interesses e de valores comuns entre ambas as culturas, nomeadamente, no que respeita ao cuidar de pessoas com condições de saúde particulares. Por outras palavras, estes momentos facilitaram o encurtamento da distância entre o eu cultural e o outro cultural, em linha com as ideias de Vieira (2011) exploradas inicialmente.

Considerações Finais

A EFA em Portugal, além de ter sido alvo de diversas políticas públicas que moldaram a conjuntura desta tipologia de educação/formação (e.g., Programa Novas Oportunidades – 2006 a 2012), também tem vindo a acomodar medidas políticas que se cruzam com as questões interculturais, nomeadamente, que se preocupam em intervir junto da comunidade Roma em dimensões como a educação e a habitação (e.g., Planos Locais para a Integração das Comunidades Ciganas – em vigor desde 2018) (Cavaco, 2022). De facto, nos últimos anos, têm sido alavancados esforços para a promoção da inclusão e da integração da diversidade em contexto de formação (e.g., formação contínua de formadores/as na área da educação intercultural – em execução desde 2020) (Pereira et al., 2022; Teves, 2022).

Assente nesta esteira, importa dizer que os processos de gestão e pedagógicos/andragógicos colocaram-se como facilitadores das aprendizagens e da inclusão da diversidade. Em particular, as práticas de subversão responsável e as acomodações pedagógicas/andragógicas conduziram à construção de espaços de aprendizagem capazes de facilitarem a construção de sinergias interculturais entre formandos/as, formadores/as, equipa pedagógica e entidades do mercado laboral.

Não obstante, um aspeto de melhoria crucial tem que ver com a FPCT, uma vez que as entidades que acolheram esta componente do curso foram, na sua maioria, entidades públicas (e.g., escolas). Deste modo, a contratação surgiu obstaculizada. No entanto, caso existisse um esforço em criar pontes com entidades locais do setor privado e social abertas a acolher pessoas, abrir-se-iam portas para integrar as pessoas no mercado de trabalho.

No que concerne às limitações da pesquisa, ter-se-ia revelado importante aprofundar o conhecimento produzido por meio de grupos de discussão focalizada para conscientizar em debate alguns dos processos de aprendizagem relativos à convivência intercultural.

No que diz respeito a futuras pesquisas, considero relevante aprofundar as implicações do conceito de morte cultural no seio da comunidade Roma, explorar o papel das acomodações pedagógicas/andragógicas junto de pessoas Roma noutros pontos do país e com faixas etárias diversificadas na perspetiva da promoção do sucesso educativo/formativo, e refletir em torno de caminhos políticos que desobstruam algumas das barreiras na ligação com o mundo do trabalho que se observam neste tipo de percursos formativos.

Em retrospetiva, ao facilitar o interconhecimento, promoveu-se a interrelação por via da abertura progressiva à outra pessoa, à outra cultura, tendo sido este processo de abertura gradual que desencadeou os sentimentos e atitudes enunciados nas passagens das pessoas entrevistadas. Em suma, em linha com o conceito de trânsfuga cultural avançado por Vieira (2011) e assente nos contributos de Stoer e Magalhães (2005) acerca da gestão das diferenças, a educação/formação intercultural passa por estabelecer uma ponte entre pessoas e grupos culturalmente diferentes, por criar momentos de interconhecimento e de diálogo intercultural que promovam a troca de experiências, que estimulem à interrelação, culminando na abertura gradual do eu ao outro por meio da compreensão dos desafios do lugar do outro ao navegar pelo mesmo mundo que o eu, bem como por via do entendimento das diferenças sentidas pelo eu e pelo outro durante essa navegação.

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Outras Fontes

References
1 Educólogo, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Contacto: miguel.correia.fpceup@gmail.com.
[1]Educólogo, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Contacto: miguel.correia.fpceup@gmail.com. Resumo: A interculturalidade, tida em conta como interrelação recíproca entre pessoas e grupos culturalmente diferentes, revela-se um desafio no mundo formativo. Posto isto, explorou-se o lugar da interculturalidade num curso de educação e formação" data-link="https://sinergiased.org/uma-experiencia-formativa-intercultural-junto-da-comunidade-roma/">

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1 Educólogo, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Contacto: miguel.correia.fpceup@gmail.com.