Sinergias Nº15

Julho, 2023

“Imagine Peace”: a educação para o desenvolvimento e a construção da paz

El reto de imaginar un futuro de paz en un mundo en crisis: el papel de la educación para la ciudadanía global

Manuela Mesa (1)

Imaginar la paz en un mundo en crisis es un reto muy importante y necesario. La crisis global que estamos experimentando, ya sea en términos de salud, económicos, sociales o políticos, muestra las fragilidades y las desigualdades que existen en nuestra sociedad y la necesidad de abordar estos problemas globales desde el multilateralismo democrático.

El aumento de la tensión internacional con la invasión rusa en Ucrania y con al menos 46 conflictos armados activos, según las cifras del Stockholm International Peace Research Institute (SIPRI) resulta muy preocupante porque tiene un impacto en la estabilidad y seguridad internacional, que pone en riesgo la propia supervivencia del planeta. De estos conflictos internacionales, 8 se produjeron en América, 9 en Asia y Oceanía, 3 en Europa, 8 en Oriente Medio y norte de África y 18 en el África subsahariana. La mayoría son conflictos intraestatales entre fuerzas del gobierno y uno o más grupos armados no estatales. Afganistán, Yemen y Myanmar registraron más de 10.000 muertes, lo que los convierten en conflictos de alta intensidad (SIPRI, 2022: p. 2).

El gasto militar mundial siguió aumentando, como cada año desde 2015, y rebasó el escalón de los dos billones de dólares. Los nueve estados que poseen armas nucleares mejoraron sus arsenales, a pesar de la crisis climática y de las necesidades planteadas para afrontar la COVID-19. Además, según datos de ACNUR, a finales de 2020 se contabilizaron 82,4 millones de personas desplazadas forzosamente a nivel mundial, más del doble que una década atrás (Escola de Cultura de Pau, 2022).

La invasión rusa en Ucrania ha hecho estallar todas las alarmas, ante la amenaza de Rusia de utilizar las armas nucleares. Esta situación coloca Europa en el centro de la geopolítica global y tiene impactos globales, por las rupturas que se han producido en las cadenas de suministro, por la dependencia energética de algunos países, por el efecto indirecto de las sanciones impuestas a Rusia y por la configuración del mundo en bloques enfrentados, que justifican el rearme frente al enemigo y el incremento de los presupuestos militares sin precedentes.

En este escenario de cambio e incertidumbre resulta difícil y complejo hablar de paz, pero es un ejercicio necesario. La práctica educativa no puede permanecer al margen de esta situación y se deben impulsar iniciativas que faciliten una mejor comprensión de estos fenómenos globales y a su vez promuevan acciones transformadoras desde la justicia y la solidaridad.  Existen un conocimiento y una experiencia que data desde los años cincuenta con el surgimiento de la investigación para la paz y las iniciativas de educación para la paz impulsadas desde el pacifismo y los movimientos de renovación pedagógica y que han continuado hasta nuestros días (Grasa, 2010) que pueden ser de utilidad.

El contexto actual plantea muchas preguntas: ¿Es posible la paz?. ¿Cómo se construye la paz?. ¿Qué respuestas se pueden adoptar ante una agresión?. ¿Ofrecen seguridad las armas nucleares? ¿Por qué han fracasado los acuerdos para la reducción de las armas nucleares? ¿Qué podemos hacer como ciudadanos y ciudadanas del mundo para lograr una paz duradera y sostenible?. ¿Qué papel puede jugar la educación en este contexto?.

El enorme reto que se le plantea a la investigación y educación para la paz   es como responder a estas preguntas y a su vez, formular propuestas de futuro que sean esperanzadoras y que movilicen a la acción.

El concepto de paz ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Tradicionalmente se ha considerado la paz como la ausencia de guerra o violencia. Esta visión procede de la “pax romana” en su doble dimensión, de imposición del orden interno, por una parte, y por otra la disuasión hacia el exterior a partir del poder militar, lo que se expresa en la conocida frase: “Si vis pacem, para bellum” (“Si quieres la paz, prepárate para la guerra”). Esta ha sido una visión que ha predominado a lo largo de la historia y todavía está presente en diversos ámbitos.

Sin embargo, con el paso del tiempo, el movimiento pacifista y desde la investigación para la paz se han propuesto otras visiones más amplias, centradas en una concepción de paz positiva que “Si quieres la paz, trabaja por la paz” o bien “Si vis pacem, para verbum” (Si quieres la paz, dialoga, habla…). La paz positiva se expresa como un ideal deseado, que requiere de la presencia de los elementos, condiciones y dinámicas que permiten el desarrollo integral de la persona y la resolución pacífica de los conflictos, a partir del diálogo y la concertación. Como ha planteado Adam Curle, la paz no es un estado, sino un proceso que viene marcado por las relaciones de igualdad, reciprocidad y confianza y por unas condiciones con un nivel reducido de violencia y un nivel elevado de justicia, que supone una redistribución equitativa de los recursos naturales, humanos, sociales e institucionales (Curle, 1994: 7).

La paz positiva se define como:

  • un proceso orientado a la transformación pacifica de los conflictos en el ámbito personal, grupal e internacional.
  • persigue valores relacionados con la armonía social, la igualdad, la justicia, los derechos humanos, la solidaridad y el respeto por la naturaleza, el respeto a la diversidad.
  •  promueve capacidades para construir consensos, para argumentar, para analizar situaciones complejas, para abordar los conflictos desde la creatividad e imaginación y para construir escenarios de “gana-gana”.

El concepto de paz positiva fue desarrollado por Johan Galtung, un sociólogo y teórico de la paz noruego, como una alternativa al enfoque tradicional de la paz como la ausencia de violencia (paz negativa). Para Galtung (1985), la paz positiva se refiere a la creación de condiciones sociales, políticas y económicas que fomenten la justicia, la igualdad y la dignidad humana. En lugar de simplemente eliminar la violencia, la paz positiva busca abordar las causas subyacentes de la violencia, como la pobreza, la desigualdad y la exclusión. La paz es un concepto multidimensional, que abarca todo aquello que permite la liberación del individuo de las violencias que le impiden el bienestar y promueve la justicia social. Esta noción de paz positiva ha ampliado de forma considerable el ámbito de acción de investigadores/as, educadores y del propio movimiento por la paz. Además se ha ido enriqueciendo con el tiempo con las aportaciones de autores/as como Jean Paul Lederach (1998), Martínez-Guzmán (2001), Francisco Muñoz (2000), Irene Comins (2013), Vicenc Fisas, Elise Boulding (1992), Adam Curle (1994), entre otros.

El concepto de paz está influenciado por el contexto, la cultura y la política. Es así, como en Oriente, se utiliza el concepto de “ahimsa” que significa no hacer daño y respetar a todo ser, enfatizando las acciones no violentas; desde el hinduismo, la paz es “shanti” que se relaciona con tranquilidad; y en hebreo la paz es “shalom” que se asocia a bienestar material y a prosperidad. Estas diversas concepciones muestran que existen diversas formas de “hacer las paces”, tal y como ha señalado el filósofo Vicente Martínez Guzmán (2005). Él ha definido la Filosofía para hacer las paces como la reconstrucción normativa de las capacidades o competencias de las personas para vivir en paz. Supone la deconstrucción y desaprendizaje de aquellas competencias que conducen a la violencia y aborda las relaciones en toda su complejidad: teniendo en cuenta la fragilidad de los seres humanos desde las que se ejercen las competencias para la paz o la violencia; y desde el reconocimiento de la diversas de saberes de los colectivos y comunidades que es necesario tener en cuenta (Martínez-Guzmán, 2001).

Esta concepción de la “Filosofía para hacer las paces”, engarza con el enfoque de las capacidades básicas propuesto por Martha Nussbaum, que define los componentes y las condiciones necesarias para el bienestar humano relacionadas con la salud, las emociones, la razón práctica y la afiliación, entre otras (Nussbaum, 2010). Por su parte, Amartya Sen propone un enfoque de capacidades basadas en el desarrollo humano y en su definición de la libertad de las personas para alcanzar la vida que valoran; lo que el autor ha denominado “la vida buena” como una categoría central del enfoque de capacidades, que desde una perspectiva pluralista reconoce las diversas formas en las que las personas buscan el bienestar (Sen, 1997).

Y esta visión se complementa con la “paz imperfecta” planteada por Francisco Muñoz (2000) que resalta la dimensión de proceso, dado que los seres humanos podemos adquirir a los largo de la vida, las competencias para hacer las paces y para resolver de manera pacífica los conflictos. Es lo que se ha denominado el “empoderamiento pacifista” (Muñoz, 2018). Pero además, la paz imperfecta abarca todas las experiencias y espacios en los que los conflictos se regulan pacíficamente, es decir en los que las personas y/o grupos humanos optan por facilitar la satisfacción de las necesidades de los otros. Se denomina imperfecta porque, a pesar de gestionarse pacíficamente las controversias, convive con los conflictos y algunas formas de violencia.

Y por último, desde la perspectiva de las relaciones internacionales se ha utilizado el concepto de “paz liberal” que surge en la década de los noventa y ofrece como una visión hegemónica sobre como construir la paz y resolver los conflictos desde la perspectiva occidental. La paz liberal identifica la seguridad y paz estable con la instauración de sistemas económicos y políticos basados en los principios neoliberales. Ha sido muy cuestionada, por representar la imposición de modelos occidentales que ignoran la cultura y las necesidades de las poblaciones locales, y refuerza las jerarquías de poder vigentes (Pérez de Armiño, 2019, pags.15-41)

Enfrentar las violencias y el conflicto

El uso de la violencia es una opción, al igual que la búsqueda de opciones dialogadas ante posiciones enfrentadas o disparidad de intereses. La violencia no es identificable con el conflicto. Como señala el pedagogo Bruno Bettelheim: “La violencia es el comportamiento de alguien incapaz de imaginar otra solución a un problema que le atormenta”. A lo largo de la historia hemos visto como el uso de la violencia ha generado un enorme sufrimiento en los seres humanos y con frecuencia las causas que motivaron la situación, no sólo no se han resuelto, sino que se han agravado y han generado nuevos problemas y enfrentamientos, que llevan a una espiral de violencia de la que es muy difícil salir (Bettelheim, 1982: p.98).

Galtung definió las diversas formas de violencia. La violencia directa, que se refiere a aquellas formas de agresión que son muy visibles y cuya máxima expresión sería la guerra. Pero existen otras formas de violencias invisibles: por una parte la violencia estructural, que se refiere a las estructuras sociales, económicas y políticas que privan a las personas de la satisfacción de sus necesidades básicas y que impiden su desarrollo integral como persona. Por ejemplo, la pobreza es una forma de violencia. Y la violencia cultural o violencia simbólica, que se refiere a las expresiones culturales que sirven para legitimar la violencia o naturalizarla. Por ejemplos las expresiones culturales que refuerzan la imagen del enemigo, las películas de guerra, o los héroes violentos, etc son algunas de las manifestaciones más frecuentes de estas formas de violencia (Galtung, 1969).

Estas diversas formas de violencia tienen un impacto diferencial en las mujeres, que sufren una vulneración sistemática de los derechos humanos más fundamentales como el derecho a la vida, la integridad física y moral y su desarrollo integral como persona. Asimismo, la violencia contra las mujeres se produce en múltiples contextos, espacios sociales, y por diferentes agentes y que se manifiesta en un “continuum” como consecuencia de un modelo de dominación patriarcal, que la discrimina, excluye, tanto durante la guerra, como durante la paz (Cockburn, 2009).

La investigación para la paz desde sus inicios (2) ha analizado el conflicto y las respuestas posibles para su regulación. Entre sus rasgos más característicos han destacado su preocupación por abordar las raíces de la violencia directa y por explorar vías para superar las desigualdades estructurales y promover unas relaciones equitativas y cooperativas; la búsqueda de formas pacíficas de resolver conflictos o de transformarlos en situaciones no violentas; también la adopción de un enfoque global y multicultural que abarque las fuentes de la violencia global (Rogers y Ramsbotham 2000: p.11) (3).

El conflicto es inherente a toda sociedad humana, y la sociedad internacional no es una excepción. Los conflictos se producen de forma habitual en la interacción entre los diferentes actores del sistema internacional y surgen disputas sobre intereses que se perciben incompatibles. El conflicto no es en sí mismo negativo ni comporta recurso a la violencia. La mayor parte de los conflictos se resuelven de forma pacífica, recurriendo al diálogo y a la negociación, así como a reglas y procedimientos institucionalizados. Aunque la sociedad internacional está menos regulada e institucionalizada que muchos de los Estados que la componen, la mayor parte de las disputas se resuelven por estas vías. Ello puede dar lugar a nuevas dinámicas de cooperación y a fortalecer las reglas e instituciones con las que cuenta la sociedad internacional.

Ahora bien, existen situaciones en las que las partes en un conflicto perciben que existen intereses irreconciliables y se recurre al uso de la fuerza. Cuando esto ocurre, el conflicto se torna violento y aparece la guerra.

Los conflictos son complejos, tanto en sus causas como en sus consecuencias, dada la multitud de factores políticos, sociales, económicos y culturales que los explican. Pero para superar esa lógica de “yo gano/tu pierdes” necesitamos desarrollar muchas capacidades que nos permitan desde el diálogo, la empatía abordarlos de otra manera.  Es aquí donde el rol de la educación es esencial, para facilitar un aprendizaje de esas capacidades a partir del análisis de los conflictos, de estudios de caso y de crear experiencias educativas, en el que las capacidades para la paz se ponen en juego, se enfrenten los dilemas y contradicciones y se consoliden los grupos de aprendizaje en torno al análisis de los conflictos.

La paz en el ámbito internacional

Pasar de una cultura de violencia a una cultura de paz es una responsabilidad de todas las personas y para ello es necesaria una educación en valores que promueva actitudes no violentas en todos los ámbitos de las relaciones humanas. Actitudes que favorezcan la cooperación, que valoren la igualdad entre hombres y mujeres, la riqueza de la diversidad y que busquen la comunicación efectiva, promoviendo la participación para la construcción de un mundo más justo y sostenible.  Este ha sido algunos de los principios que ha asumido UNESCO, como agencia de Naciones Unidas que se ocupa de la educación.

En diferentes momentos de su historia UNESCO ha difundido recomendaciones que han tenido un gran impacto en las prácticas educativas de muchos países. La propia Constitución de la Unesco señala: “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben elevarse los baluartes de la paz”.

La Recomendación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales aprobada en 1974 por la Asamblea de la Unesco expresa por primera vez que la educación debe contribuir a la comprensión internacional y al fortalecimiento de la paz mundial, así como a las actividades de lucha contra el colonialismo y el neocolonialismo en todas sus formas y manifestaciones. Igualmente deberá contribuir a luchar contra todas las formas de racismo, fascismo y apartheid.  Los objetivos, principios y normas formulados en esta Recomendación han contribuido de forma importante al desarrollo de la investigación y de la enseñanza en materia de derechos humanos, y han sido impulsoras de las Declaraciones, Recomendaciones y otras acciones en general en el marco de la educación para la paz, educación para el desarrollo sostenible, para los derechos humanos, o educación para la igualdad, entre otras.

Siguiendo esta trayectoria iniciada en la década de los setenta, Unesco aprobó en 1995 la Declaración y Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. Este fue elaborado en 1994 en la Conferencia Internacional sobre Educación y aprobado en su Conferencia General de 1995. Esta Declaración propone como su política principal y fundamental línea de acción, la introducción en los currículos escolares de todos los niveles de enseñanza, de acciones educativas relativas a la paz, los derechos humanos y la democracia (UNESCO, 1995:10). Y a partir de esta fecha, UNESCO pone en marcha su proyecto transdisciplinar: Hacia una Cultura de Paz con cuatro grandes temas: educación para la paz, los derechos humanos, la democracia, el entendimiento internacional y la tolerancia; promoción de los derechos humanos y de la democracia: lucha contra la discriminación; pluralismo cultural y diálogo intercultural; prevención de conflictos y consolidación de la paz después de los conflictos.

En Octubre de 1999 se aprueba la Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz en el que se define la cultura de paz y se establece un programa de acción para los principales agentes en el plano nacional, regional e internacional. La cultura de paz es definida en la Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz como el conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción y práctica de la no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación; el respeto pleno de los principios de soberanía, integridad territorial e independencia política de los Estados y de no injerencia en los asuntos internos; el respeto pleno y la promoción de los derechos humanos y las libertades fundamentales que incluye la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres, el derecho a la libertad de expresión, opinión a la información; el compromiso con el arreglo pacífico de los conflictos; los esfuerzos para satisfacer la necesidades de desarrollo y protección del medio ambiente de las generaciones presentes y futuras; la adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismos, diversidad cultural, diálogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre naciones (Resolución de Naciones Unidas A/RES/53/243).

La educación a todos los niveles es uno de los medios fundamentales para promover una Cultura de Paz. La cultura implica una serie de valores y visiones del mundo. Uno de los principales impulsores de la cultura de paz, Federico Mayor Zaragoza (1994:29) considera la educación como un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar en los ideales de paz y justicia social. Se trata de convertirse en ciudadano y ciudadana del mundo sin perder las raíces propias y de participar activamente en la vida de la nación y en el entorno local.

Como señala Irina Bokova, Ex Directora General de UNESCO: “Se necesita un cambio fundamental en la forma en que pensamos sobre el rol de la educación en el desarrollo mundial, porque tiene un efecto catalizador en el bienestar de los individuos y el futuro de nuestro planeta…Ahora más que nunca, la educación tiene la responsabilidad de estar a la par de los desafíos y las aspiraciones del siglo XXI y de pro- mover los valores y habilidades que contribuirán a un crecimiento sostenible e inclusivo y a una vida pacífica” (UNESCO 2017: 7).

La educación para la paz como una educación para el conflicto y la ciudadanía global

La educación para la paz define sus metas, objetivos y métodos en relación a los grandes problemas actuales que se plantean desde la investigación para la paz y otros áreas de estudio afines. Entre ellos, el análisis de las raíces de los conflictos y la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible constituyen los principales ejes de acción.

Se plantea como un proceso educativo que favorece la comprensión del conflicto como un elemento constitutivo de la sociedad y el análisis de las raíces de la violencia (directa, estructural y cultural) a partir de enfoques globalizadores que permitan interrelacionar la dimensión local con la global en los diferentes niveles de intervención. Asimismo, plantea como el ejercicio de la ciudadanía está ligado a los derechos inherentes que tienen las personas, independientemente del país en el que se haya nacido o del marco constitucional en el que se encuentren y existe una responsabilidad de la comunidad internacional para que esto se respete.

La educación para la paz propone modelos didácticos basados en el conflicto y en el ejercicio de la ciudadanía como estrategia de aprendizaje. El análisis de los conflictos tiene un enorme potencial educativo, tanto en el ámbito de los conocimientos, como en el de los procedimientos y valores.

El análisis de los conflictos constituye uno de los ejes claves para entender el mundo en el que vivimos. El conflicto se caracteriza por ser una situación en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes. Los conflictos se producen sobre objetivos incompatibles. Para desbloquear la incompatibilidad es más fácil cuanto más alto sea el nivel de paz estructural y cultural: es decir cuando existe un alto nivel de participación y una sociedad civil articulada (Galtung 1998:24). La educación para la paz trata de promover la participación y de crear espacios para la resolución no violenta de los conflictos.

En el ámbito de los conocimientos, la educación para la paz considera el conflicto como un proceso natural y necesario en toda sociedad humana, no identificable con la violencia explícita. Es una de las fuerzas motivadoras del cambio social y un elemento creativo esencial en las relaciones humanas. Puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo.

Los conflictos humanos son complejos, tanto en sus causas como en sus consecuencias, y hay que tener en cuenta muchos factores y variables para su comprensión. La complejidad de los conflictos actuales requiere de un análisis multicausal y de la utilización de enfoques multidisciplinares y de herramientas pedagógicas que faciliten su comprensión. Esto requiere reinterpretar y reformular los contenidos curriculares, estableciendo relaciones entre el desarrollo, los derechos humanos, el medio ambiente y la distribución de la riqueza en el planeta.

Asimismo, la educación debe mostrar otra visión de la guerra (Bastida 1994) con el fin de evitar que el fenómeno bélico se considere como algo normal e inevitable; que se perciba la guerra como una institución eficaz para resolver problemas sin tener en cuenta los problemas nuevos que genera; o que se considere la guerra como la única alternativa ante los conflictos, sin pensar en otras posibles soluciones no violentas a los conflictos sociales y políticos… Esto implica favorecer la comprensión de la interdependencia global y los nexos estructurales entre las zonas más ricas y las más pobres, entre el llamado “Norte” y el “Sur” y el “Este” y en los enclaves del “Sur” en el Norte (los emigrantes, refugiados). Se trata de conocer las relaciones que existen entre las cuestiones “macro” y la vida cotidiana de las personas.

Desde el ámbito de los procedimientos o métodos, el análisis de los conflictos se realiza a partir de enfoques globalizadores que permiten integrar los conflictos en unos marcos de relación lo más amplios posibles. Las pautas de análisis e intervención en los conflictos son muy similares tanto para conflictos interpersonales, intragrupales, locales, nacionales e internacionales. Varía la escala pero no la lógica del funcionamiento. Existen dinámicas muy generalizadas en los conflictos (Fisas 1998:30) como la «escalada», los “factores de aceleración” o la creación de la “imagen del enemigo”. En estas dinámicas juegan un papel importante las frustraciones, las polarizaciones crecientes, las malas percepciones, la incomunicación. También la propaganda desinformadora, el abuso de la retórica de la guerra, que multiplica la inseguridad, el temor u hostilidad de los actores y refuerzan su inclinación a usar la fuerza. Con frecuencia se crean imágenes del enemigo y estereotipos que perpetúan el conflicto. La educación para la paz define entre sus objetivos la promoción de habilidades para analizar los prejuicios y estereotipos en los conflictos y para descodificar las imágenes y mensajes que demonizan al enemigos y simplifican el conflicto en una ecuación de buenos y malos. Asimismo se utilizan enfoques que favorecen una visión global y la capacidad para identificar las interconexiones e implicaciones de lo local a lo global. Que promueven la participación social, la acción colectiva, la organización y la acción. Procedimientos que potencian la capacidad para el encuentro y la aceptación de la diversidad, la capacidad para proponer y actuar.

Desde el ámbito de los valores, se trata de analizar los conflictos desde valores relacionados con la solidaridad, la empatía y la justicia social. Y de promover el sentido de la ciudadanía global, la igualdad de derechos, el respeto, la tolerancia y apreciación de la diversidad. El respeto por el medio ambiente y en definitiva aquellos valores relacionados con la responsabilidad global.

Imaginar la paz en tiempos de guerra

Imaginar la paz en los tiempos de crisis resulta difícil. La invasión rusa en Ucrania plantea enormes retos y desafíos para la construcción de la paz. La implicación de una potencia nuclear como Rusia supone enormes riesgos para la seguridad y estabilidad del planeta. Trabajar a favor de la paz tiene hoy en día importantes implicaciones y requiere de abordar los dilemas y contradicciones que presenta el contexto actual, calificado como una “guerra de interregno”, por la incertidumbre que rodea su evolución futura (Sanahuja, 2022: p.62). Esto supone analizar las opciones y posibilidades en el plano internacional y local.

En el plano internacional se plantea como abordar una invasión en un contexto de debilitamiento del multilateralismo y en particular de las Naciones Unidas. La invasión rusa en Ucrania es un ataque indudable a los principios fundamentales del Derecho internacional de origen consuetudinario, a la Carta de las Naciones Unidas, al Acta de Helsinki, la resolución 2625 (XXV) y otros instrumentos jurídicos internacionales de referencia. Esto ha sido ratificado por la Asamblea General que ha adoptado dos resoluciones (en marzo 2022 y marzo 2023) exigiendo a Rusia el cese inmediato de hostilidades y la retirada del territorio ucraniano. El texto condena las violaciones de las leyes internacionales humanitarias y de derechos humanos y exhorta a las partes a respetar el derecho internacional, haciendo mención específica de las Convenciones de Ginebra de 1949 (4).

El derecho a la legítima defensa de los ucranianos está contemplado en la Carta de Naciones Unidas, así como el apoyo militar ante un acto de agresión. El pacifismo no debería contraponerse al derecho a la autodefensa (Arbide, 2023). Si bien el apoyo militar que está recibiendo Ucrania está dentro del orden internacional y forma parte de esa legítima defensa, al mismo tiempo esto plantea el dilema de cómo evitar una escalada militar y una prolongación del conflicto, con el riesgo que entraña la implicación de una potencia nuclear. Es en este contexto cuando el “no a las armas” tiene que enmarcarse en un análisis más amplio que aborda como se protege a un país soberano de una agresión que viola el derecho internacional, donde están los límites o líneas rojas. También es preciso abordar las consecuencias que tiene para la seguridad internacional la ruptura de los consensos internacionales en el control de armamentos y como reconstruir una arquitectura de seguridad europea que de autonomía a Europa.

La prevención y los sistemas de alerta temprana no han funcionado. Cuando en 2014 se produce el conflicto armado entre el ejército ucraniano y las milicias rusas, se deberían haber activado todas las alarmas, para impedir una escalada de la situación. Pero no se logró; esto junto con la retirada de Estados Unidos de algunos de los acuerdos sobre control de armamento más importantes como el Tratado de Misiles Anti-Balísticos (ABM) y el tratado sobre Misiles de Alcance Intermedio (Tratado INF) acrecentó la tensión y la posibilidad de conflicto armado.

En el plano local, es esencial reconocer la agencia de la sociedad ucraniana y su capacidad de resistencia y de acción para definir el futuro. Cualquier escenario de futuro tiene que incluir sus necesidades y aspiraciones.

Desde la educación para la paz es muy importante dar visibilidad a las acciones no violentas que llevan a cabo las organizaciones ucranianas. En los primeros meses de la invasión, las manifestaciones o boicots fueron determinantes para frenar al invasor. En un informe realizado por la organización Novact y el ICIP se recogieron un total de 235 actos no violentos de oposición a la invasión rusa en Ucrania (Daza, 2022). La acción noviolenta ha tenido un impacto significativo en la preservación del tejido asociativo, el empoderamiento de los actores sociales a nivel local y la mejora de la coordinación entre autoridades locales y la ciudadanía. Este impacto ha tenido un efecto directo en el refuerzo de la gobernanza local estrechamente vinculado con los procesos de descentralización política y el desarrollo democrático de Ucrania (Daza, 2022: p. 7).

Sin embargo, la acción noviolenta ha convivido y en muchas ocasiones interactuado con la resistencia armada. Los límites entre ambos tipos de resistencia se difuminan en áreas como la protección de civiles, sistemas de comunicación alternativos o construcción de infraestructuras contra el avance de la maquinaria militar rusa. por el momento, no existen las condiciones para establecer procesos de diálogo y acciones conjuntas con entre actores sociales de las dos partes en conflicto (Daza, 2022: p.6).

Asimismo, es muy importante diferenciar entre el gobierno de Putin y la población rusa, mostrando como ha habido un movimiento pacifista en Rusia que ha participado en numerosas manifestaciones a favor de la paz y que ha sido duramente reprimido por el gobierno de Putin. Personas emblemáticas como Yelena Osipova, una activista pacifista de 70 años, superviviente del nazismo que ha mostrado públicamente su oposición a la invasión y que fue detenida durante la protesta. O la periodista, Marina Ovsyannikova que irrumpió en un programa de noticias, retransmitido en directo, con un letrero en el que se podía leer: «No crean la propaganda. Aquí les mienten». Al mismo tiempo, gritó: «¡detengan la guerra!». La periodista fue rápidamente detenida y desalojada del lugar. Son algunas de las personas que se han opuesto a esta invasión de forma pública, arriesgando su libertad.

Esto implica romper con los dualismos: bueno-malo / amigo-enemigo y mostrar los puentes y vínculos que existen entre la sociedad rusa y ucraniana, a las que se les ha impuesto una guerra de agresión, que está destruyendo vidas y generando un inmenso sufrimiento.

La educación para la paz y la ciudadanía global puede avanzar en restablecer los lazos rotos y en explorar escenarios de futuro. Esto implica abogar por la diplomacia y el diálogo como única vía posible para poner fin a la invasión y reconocer el papel que debería jugar Naciones Unidas.

En este contexto de “coyuntura crítica” en el que hay distintos futuros posibles, la educación para la paz puede jugar un papel en la conformación de una ciudadanía global comprometida con la búsqueda de salidas negociadas y con generar respuestas a la violencia, que vayan más allá de los escenarios: “Yo gano-tu pierdes” o a la lógica de vencedores y vencidos.

Para esta tarea, el concepto de “imaginación moral” desarrollado por Jean Paul Lederach, en el libro que lleva este nombre, resulta muy inspirador para trascender a la violencia. El propone trascender a la violencia, rompiendo moldes, ampliando la mirada para irrumpir en nuevos territorios, en los que se materializan posibilidades que son inimaginables en los términos actuales. Requiere la capacidad de imaginarnos en una red de relaciones que incluya a nuestros enemigos. En definitiva es el arte de crear lo que no existe (Lederach, 2007).

La imaginación da el poder para actuar en favor del cambio social y para poner en marcha aventuras pacíficas constructivas” (Boulding, 1992: 127). Por ello, es es esencial que la educación expanda la capacidad de imaginar un mundo diferente.

Necesitamos imaginar la paz, consolidar una nueva manera de ver, entender y vivir el mundo, que permita que se restauren los lazos rotos, creando espacios de seguridad, superando las desconfianzas, ayudando a movilizarlas y a superar sus diferencias, asomándose a la realidad del mundo para alcanzar una perspectiva global que después pueda ser compartida por el mayor número posible de personas (Fisas 1998:85). Entender la invasión rusa en Ucrania, analizar otros conflictos enquistados (Palestina, Sahara Occidental, Yemen, entre otros) y explorar escenarios de futuro, que tengan en cuenta las voces de las personas que sufren la violencia, es esencial para tejer redes de solidaridad y para avanzar en la construcción de la paz en nuestros territorios más cercanos y en el mundo que habitamos (Mesa, 2023). Porque como sintetiza muy bien la filósofa, María Zambrano: “La paz es mucho más que una toma de postura, es una auténtica revolución, un modo de vivir, un modo de habitar el planeta, un modo de ser persona” (Mesa, 2009: pags 292-295). Y la educación puede jugar un papel relevante en esta tarea.

Referências

  • Arbide, H. (2023). “La izquierda y la guerra de Ucrania” en 23 de marzo.
  • Bettelheim, Bruno (1982). Educación y vida moderna. Barcelona:  Editorial Crítica, Barcelona.
  • Boulding, E. (1992). “The Concept of Peace Culture”, a Peace and Conflict Issues after the Cold War. Paris: UNESCO.
  • Cockburn, C. (2009). Mujeres ante la guerra. Barcelona: Icaria Editorial.
  • Curle, Adam (1994). Conferencia Europea de Construcción de Paz y Resolución de Conflictos. Donostia: Gernika Gogoratuz.
  • Comins, I y Muñoz, F. (2013) (eds). Filosofías y praxis de paz. Barcelona: Icaria Editorial.
  • Daza, Felip (2022). La resistencia civil noviolenta ucraniana ante la guerra. Análisis de tendencias, impactos y desafío de la acción noviolenta en Ucrania (febrero-junio 2022). Barcelona: ICIP/Novact.
  • Escola de Cultura de Pau (2022). Alerta 2022. Informe sobre conflictos, derechos humanos y construcción de paz. Barcelona: Escola Cultura de Paz.
  • Fisas, V. (1998). Cultura de paz y gestión de conflictos. Barcelona: Icaria.
  • Galtung, J. (1985). Sobre paz. Barcelona: Fontamara.
  • Galtung, J (1969). Violence, Peace and Peace Research, Journal of Peace Research3., pp.291-305.
  • Grasa, R. (2010). Cincuenta años de evolución de la Investigación para la Paz: tendencias y propuestas para observar, investigar y actuar. Barcelona: Generalitat de Cataluña.
  • Lederach, J.P. (2007). La imaginación moral. El arte y el alma de la construcción de la paz. Bakeaz/Gernika Gogoratuz.
  • Lederach, J. P (1998). Construyendo la paz. Reconciliación sostenible en sociedades dividida Bilbao: Gernika Gogoratuz, 1998.
  • Martínez-Guzmán, V. (2001). Filosofía para hacer las paces. Barcelona: Icaria.
  • Martínez, Vicent (2005). Podemos hacer las paces. Reflexiones éticas tras el 11-S y el 11-M. Bilbao: Desclée.
  • Mayor Zaragoza, F (1994). La nueva página. Barcelona: Galaxia Gutenberg, Círculo de Lectores: UNESCO.
  • Mesa, M. (2022). Adeus ás armas. Que foi do pacifismo.  Santiago: Obencomun.
  • Mesa, M. (2009) (dir). 1325 mujeres tejiendo la paz. Madrid: CEIPAZ.
  • Muñoz Muñoz, F. et al (2018). “Empoderamiento pacifista” en Valencia P., Pérez-Gallart, S. y Mancera González, O. (Coords.), Empoderamiento pacifista Colombia: Universidad de Medellín (pp. 19-54).
  • Muñoz, F. (2000). La paz imperfecta.  Colección Eirene. Granada: Universidad de Granada.
  • Perez de Armiño, K. Y Zirión, I. (2019). “Introducción, insumos teóricos para una construcción de paz crítica y posliberal” en Perez de Armiño, K. Y Zirión, I. Pax Critica. Aportes teóricos a las perspectivas de paz posliberal. Tecnos/Hegoa.
  • Roger, P. y Ramsbothen, O. (2000). “Entonces y ahora: pasado y futuro de la investigación para la paz” en Anuario CIP 2000. Barcelona: Icaria
  • Sanahuja, Jose Antonio (2022). “Guerras de interregno: la invasión rusa de Ucrania y el cambio de época europeo y global” en Mesa, Manuela. Cambio de época y conyuntura critica en la sociedad global. Anuario CEIPAZ 2021-2022. Madrid: CEIPAZ-Fundación Cultura de Paz.
  • Sen A. (1997).  Bienestar, justicia y mercado. Barcelona: Paidós/Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona.
  • SIPRI (2022). SIPRI Yearbook 2022. Armaments, Disarmament and International Resumen en español. Barcelona: Fundipau.
  • UNESCO (1995). Declaración y Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. París.
  • UNESCO (2017) Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Guia. Educación 2030. UNESCO.

(1) Directora CEIPAZ.
(2) La investigación para la paz se inició formalmente durante los años cincuenta con la creación del Institut Francais de Polemologie, el Laboratorio de Investigacón de la Paz de Theodore Lenz en Saint Louis. La preocupación por las armas nuclerares propició una de las líneas de la Investigación para la Paz. El inicio de la era moderna de la investigación para la paz se produjo a partir de la creación del Journal of Conflict Resoution en la Universidad de Michigan en 1957 y de la fundación por Johan Galtung del precursor del Instituto de Investigación para la Paz de Oslo (PRIO) en 1959.
(3) El artículo original fue publicado originalmente en inglés (Then and now: Peace Research, past and future, en Political Studies, XLVII, 1999.
(4) Ver: https://news.un.org/es/story/2022/03/1506132.

As pazes e o piar dos pássaros

Teresa Cunha (1)

Quando se está no meio de um conflito armado (2) o que mais se deseja é que as armas se calem e aquele barulho feito pelas bombas, morteiros e aviões, que ferem e matam os corpos e nos amedrontam a cada segundo que passa, termine. Este desejo pelo silêncio, que é feito do piar dos pássaros que sobrevoam pelas folhagens das árvores e das vozes das gentes que não choram, não gritam, mas apenas falam das pequenas e grandes coisas do quotidiano, significa para as nossas mentes e corpos, a paz. Ou melhor, significa o extraordinário alívio sentido quando os combates acabam e se instala de novo a esperança que é possível seguir com a vida.

Estando nas longitudes da guerra a comunicação social, agressiva e repetitiva, relata-nos com pormenores quase sádicos e maniqueístas os seus terrores e as nossas emoções vão ficando paralisadas entre o pavor do que nos poderia acontecer e uma compaixão condescendente com as vítimas que nos são apresentadas. E no meio deste horror, construído dia-a-dia detalhadamente e alimentado por argumentos de que quanto mais letais forem os meios da guerra mais depressa a paz chegará que deixamos de ser capazes de pensar que a espiral de violência e destruição só aumenta deixando-nos cada vez mais reféns desta racionalidade militarista que não pode sobreviver sem devastar e sem aniquilar. E ainda que o silêncio feito dos piares dos pássaros que sobrevoam as folhagens das árvores e as vozes das gentes que não choram nem gritam porque apenas falam das pequenas e das grandes coisas do quotidiano, retornem, não estaremos em paz. Nem a paz foi, ou é, o objectivo de qualquer guerra.

E esta tem sido a nossa experiência com o eclodir da guerra na Ucrânia há um ano. Sem dúvida este foi um dos acontecimentos mais terríveis e traumáticos das últimas décadas em solo europeu. No entanto, todo o aparato informativo esconde mais do que revela pelo menos três coisas. A primeira é sobre as razões e os reais protagonistas desta guerra que estão muito para além da dicotomia russos versus ucranianos. A segunda tem que ver com o desaparecimento do nosso mapa mental de todas as outras guerras que proliferam no mundo e todas as tragédias que muitos outros milhões de pessoas sofrem por causa delas. Em terceiro lugar nada do que nos é dito, nada dos conhecimentos que são partilhados, nada das emoções que nos são impingidas nos falam de como chegar à paz e aos recursos que a paz precisa e que, não são, seguramente, mais drones, tanques, bombas, granadas e outras tantas coisas deste tipo.

Por todas estas razões é tão importante que este dossier temático da revista Sinergias ED seja publicado demonstrando o tanto que precisamos fazer, pensar e sentir para fazer as pazes. Com este número, na diversidade das suas secções e dos textos, percebe-se de imediato que tudo sobre fazer as pazes ainda está por vir: olhar para o mundo e reconhecer que ele é muito maior do que a nossa pequena Europa; compreender e lidar com as causas mais aparentes e as mais estruturais dos conflitos, especialmente os  armados; falar mais de reconciliação entre as partes envolvidas do que de armamento; reconstruir os territórios e as instituições com subjectividades que confiem na eficácia da paz; lidar com os sofrimentos e pacificar as memórias; perceber que a paz é pluriversa – por isso prefiro as pazes- é complexa e dá muito trabalho. Ela, como me disse a Aicha lá na aldeia de Natuko em Moçambique: a paz é boa, é alegre, é bonita, é ter passado, presente e futuro. É quando a gente se junta na machamba para plantar e colher.

É neste sentido que, no contexto da abertura deste dossier temático da revista Sinergias ED, me parece importante fazer algumas reflexões, ainda que breves, sobre a paz, as pazes. Faço-o a partir do meu lugar de enunciação:  mulher, intelectual feminista e activista de movimentos pacifistas, toda a minha vida. Com estas minhas reflexões apenas tenho como propósito contribuir para o grande debate presente neste caderno que, como bem nos ensinou Paulo Freire, é um esperançar colectivo por uma paz substantiva com justiça e bem-viver para todas e todos, cuidando da nossa Mãe Terra.

Estamos perante um mundo onde existem muitas guerras e muitas delas sem um fim à vista. Na verdade, o que parece ser fundamental salientar desde já, é que tanto as estratégias apresentadas pelos militares e pelos políticos nos revelam a sua adesão àquilo que Stephenson (1999: 101) designa de mito da eficácia da violência. Ora, o condicionamento à ideia de que a violência e a guerra são necessárias para resolver os conflitos assenta, sempre, numa pretensa separação radical entre o nós e os outros e na nossa superioridade natural, e tantas vezes moral, em relação aos outros. É esta naturalização da superioridade de um ser humano sobre outro que produz a ideia de ameaça permanente que tem que ser contida por meios repressores, se não, violentos, sendo as armas instrumentos essenciais para mediar as relações sociais, directa ou indirectamente.

A ineficácia histórica da guerra-violência (Guzmán, 2001) está inscrita nas evidências empíricas a que todas/os temos tido acesso ao longo das nossas vidas. Os inúmeros conflitos bélicos sempre foram incapazes de resolver duradouramente os grandes problemas humanos. No entanto, um tanto paradoxalmente, este mito sobrevive e gera múltiplas espirais de violência uma vez que se pretende que a resolução definitiva dos conflitos só será conseguida se se utilizarem mais meios de força, de modo a obrigar, sem réplica, o outro a obedecer ou a aceitar as condições impostas. Nesta lógica belicista, conflitual, adversarial, hierárquica, a paz (3), só é possível, através da humilhação e eliminação total do outro. É na contramão deste mito que situo a minha breve reflexão feminista sobre a paz, ou melhor dito, as pazes.

Alcançar o fim de um conflito e chegar à paz, condição sem a qual viver bem é impossível, pressupõe uma reconciliação abrangente e profunda, não apenas das feridas do presente, mas também do passado, fazer as pazes entre nós e com as/os outras/os. Na recorrência da eclosão de guerras e outros conflitos armados violentos, a literatura (Beristain, 1999; Armiño et al, 2001; Moura, 2010; Cunha, 2012, Alberdi; Barroso, 2020) mostra que uma das causas está quase sempre relacionada com a negligência e o descuido em trazer para as estratégias de mitigação dos efeitos da violência processos de reconciliação totalmente inclusivos. É necessário um desenho de estratégias que apontem tanto para lidar com as causas mais imediatas como com aquelas que subjazem nas profundezas do tecido social. Por isso, entendo ser crucial ver garantidas a participação efectiva e segura das pessoas mais atingidas pela violência directa, tanto do lado das vítimas como do lado dos perpetradores, nos diálogos e nas negociações e nas decisões que lhes dizem respeito assim como quanto aos seus territórios. Nenhuma paz duradoura, e sem ela o ‘desenvolvimento’ pode acontecer sem que a reconciliação, a justiça e a dignidade humana de todas e todos estarem garantidas. Assim, os programas humanitários que são lançados para enfrentar a vulnerabilidade das pessoas deslocadas ou directamente atingidas pela violência, as missões militares e os planos de reconstrução e ‘desenvolvimento’ (4) financiados por corporações transnacionais e por diferentes potências políticas e económicas mundiais serão sempre insuficientes para restaurar a coesão social e a paz; em muitos aspectos desadequados e ininteligíveis para as populações locais; e em muitos outros são, potencialmente, responsáveis por novos conflitos no terreno (Mukadzi, 2022).

Uma perspectiva feminista da paz/pazes põe em realce que o que sabemos sobre o que é vivido e pensado como dano e dor é fortemente moldado pela identidade sexual e/ou de género, pela história, pela experiência, pelas culturas e pelas ferramentas materiais e simbólicas que são usadas para resolver os conflitos. Consequentemente, as respostas que podem prevenir, mitigar e reparar os danos e as dores advindas das violências geradas pelas guerras e por modelos de desenvolvimento injustos (Harvey, 2004) e que podem restaurar a harmonia, a paz e a justiça são sempre muito específicas aos contextos onde devem ser implementadas.

A contribuição feminista dos estudos da paz que partilho aqui conduz-me às seguintes asserções. Em primeiro lugar é necessário sublinhar a interseccionalidade dos sistemas de opressão e exploração presentes na nossa contemporaneidade e como não se pode pensar a paz e a justiça separadamente. Em segundo lugar, nem a paz nem a justiça podem ser concebidas como conceitos abstractos e supostamente universais, organizados em categorias e sub-categorias, níveis e âmbitos todos definidos a partir de um mundo alheio e distante, tanto geográfica quanto epistemologicamente, daquele onde queremos que emerjam e se realizem. Em terceiro lugar, argumento que a paz e viver bem, são processos dinâmicos, complexos, diversos, polifónicos, que se constroem a partir das estórias do passado e do presente, da imaginação do futuro com base nas múltiplas experiências e cosmovisões presentes nos mundos que são habitados pelas comunidades de vida humana e não humana. Como diz Arturo Escobar (2016), trata-se de renunciar ao universo para reconhecer o pluriverso vital que somos nós, a humanidade inteira, juntamente com a Mãe Terra à qual pertencemos. Assim, é meu entendimento teórico e analítico que é necessário resgatar as visões de paz e de viver bem, a partir de baixo, valorizando as sabedorias ancestrais e os instrumentos que todas as culturas têm para imaginar a sua harmonia, a sua felicidade, justiça e resolver os seus conflitos de uma forma positiva e transformadora e sem recorrer à violência que amputa a dignidade da vida que deveria ser garantida.

Para terminar gostaria de deixar duas reflexões que têm brotado, recorrentemente, do meu trabalho nos últimos cinco anos com as mulheres refugiadas de guerra em Cabo Delgado, Moçambique onde, desde 2017, metade da população já foi forçada a fugir e mais de um milhão de pessoas está a viver em condições desumanas. Enquanto todo este enorme sofrimento humano se prolonga no tempo e nos corpos, políticos, militares e empresas continuam os seus negócios de guerra e a prescrever mais violência para combater a que já existe e da qual são também responsáveis.

A primeira tem que ver com uma lição preciosa que me chegou da cultura Emakhuwa, através do conceito de WunnuwanaWunnuwana significa crescer com. Não se trata apenas de crescer para se ficar maior, mas apela a uma relação tridimensional de interdependência e cuidado: com a natureza, com as pessoas e com o sagrado. Só se pode ser, só se pode crescer em paz consigo mesma/o, viver bem, participando na vida da comunidade que envolve sempre todas as criaturas: as que existem, as que já morreram, mas continuam a viver de outras maneiras – as/os nossas/os ancestrais – e as que ainda não nasceram, mas que já fazem parte de nós. Este conceito do tempo em forma de espiral não pode ser compreendido facilmente para quem o tempo é uma linha que os momentos se sucedem fugaz e irremediavelmente. De acordo com esta lição, só é alcançada a paz e o Bem Viver nesta relação permanente de um trabalho incansável e incessante de cuidados recíprocos. Fazer as pazes e viver bem são pluri-lógicos e pluriversais onde wunnuwana, é crescer juntas/os, é saber que a minha humanidade só encontra sentido pleno na humanidade de todas/os as/os demais.

A segunda refere-se à realidade das guerras e das pazes vistas e vividas pelas mulheres. Na realidade, para as mulheres, a guerra e a violência não terminam com os cessar-fogo. Sabe-se que, para elas, a casa onde vivem e os seus corpos e mentes continuam a ser campos de batalha onde os homens que regressam descarregam as suas frustrações, traumas e a convicção aprendida na guerra que só a violência é a resposta para todas as contrariedades e conflitos. A partir dessa experiência de continuum de violências o que nós, as mulheres, aprendemos debaixo dos chicotes machistas, para nos libertarmos e libertar o mundo de todas as violências? Atrevo-me a pensar que muitos desses conhecimentos e competências aprendidas e desenvolvidas nesses sofrimentos todos são fundamentais para pensar a vida de outra maneira. Eles têm sido as bases das micro-políticas de pazes, que necessariamente estão presentes na vida de todos os dias e que asseguram que os conflitos que enfrentamos podem ser transformados de maneira a não perpetuar nem alimentar mais dano, mais dor e mais destruição. Numa relação tão desigual como é a da violência entre quem a comete e quem a sofre, a força da resistência que as mulheres aprenderam ao longo dos milénios está, muito para lá, dos modelos de construção da paz sobre os quais os mais reputados intelectuais escreveram e publicaram.

Muito há ainda para se pensar e dizer sobre este assunto. Muitas dúvidas e perguntas estão ainda no corredor das minhas reflexões e nas partilhadas neste dossier pelas autoras e autores. Todavia, talvez valha a pena pensar que, se nos mundos das guerras e das pazes se desse prioridade e atenção a essas micro-políticas de paz que as mulheres aprenderam e realizam todos os segundos das suas vidas talvez, quem sabe, a indústria de armamento falisse, as chamadas a mais violência para resolver as que já enfrentamos deixasse de fazer sentido e a nossa Mãe Terra nos fizesse sentir que esse caminho tomado nos dará aquilo de que precisamos: vidas gostosas de serem vividas e que são responsabilidades de nós todos e todas.


Assista a um vídeo de Teresa Cunha, em torno do editorial “As pazes e o piar dos pássaros”, em
https://www.youtube.com/watch?v=yZn6rKiD4Q0 


Referências

  • Alberdi, Jokin; BARROSO, Manuel (2020), ‘Broadening the analysis of peace in Mozambique: Exploring emerging violence in times of transnational extractivism in Cabo Delgado. Global Society, Issue 2. [Volume 35].
  • Armiño, Karlos Perez (2001), ‘Mozambique: del Éxito de la Pacificación a Incertidumbre del Desarrollo’, in Tamara Osorio; Mariano Aguirre (orgs.), Después de la Guerra: Um Manual para la Reconstrucción Posbélica. Barcelona: Icaria, 221-248.
  • Beristain, Carlos Martín (1999), Rescontruir el tejido social. Barcelona: Iscaria.
  • Cunha, Teresa (2012), ‘As memórias das guerras e as guerras de memórias. Mulheres, Moçambique e Timor-Leste, Revista Crítica de Ciências Sociais, 96, pp. 67-86.
  • Escobar, Arturo. (2016), ‘Sentipensar com la Tierra: Las Luchas Territoriales y la Dimensión Ontológica de las Epistemologías del Sur’, Revistade Antropología Iberoamericana, Volumen 11 Número 1, pp.11 32.
  • Guzmán, Vincent (2001), ‘La Paz Imperfecta. Uma Perspectiva de la Filosofía para la Paz’, in Francisco Muñoz (org.), La Paz Imperfecta, Granada: Instituto de la Paz y de los Conflictos: Universidad de Granada, pp. 67-94.
  • Harvey, David. (2004), ‘El ‘nuevo’ imperialismo: acumulación por desposesión’, Socialist Register. Disponível em: http://biblioteca.clacso.edu.ar/.
  • Moura, Tatiana (2010), Novíssimas guerras. Espaços, identidades e espirais de violência armada. Coimbra: Editora Almedina.
  • Mukadzi, Colaboratório Feminista (2022), ‘Passado, presente e futuro na voz das mulheres e raparigas afectadas pelo conflito em Cabo Delgado: Uma análise feminista’. Maputo: ALIADAS; CESC; Embaixada do Canadá.
  • Stepheson, Carolyn (1999), ‘Gender and the United Nations, Agenda for Peace’, in Ingebord Breines; Dorota Gierycz; Betty Reardon (eds.), Toward a Wmoen’s Agenda for a Culture of Peace, Paris: UNESCO, 101 – 111.

(1) teresacunha@ces.uc.pt. A autora escreve com a Norma Ortográfica de Moçambique.
(2) Ver aqui os conflitos armados existentes no mundo na actualidade: https://reliefweb.int/report/world/alert-2022-report-conflicts-human-rights-and-peacebuilding
(3) Estou-me a referir ao conceito de paz liberal que é a hegemónica no mundo de hoje. A trajectória histórica da paz liberal pode ser traçada desde Kant, Locke ou Mill que lançaram os alicerces filosóficos do liberalismo em que one size fits all ou seja, um só modelo de construção do Estado baseado na democracia liberal, e na economia de mercado (capitalista) num cenário de supervisão, para não dizer sujeição, às instituições Bretton Woods (Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional); manutenção de uma economia de guerra como estratégia dissuasora e onde os vencedores têm acesso aos dividendos económicos políticos e simbólicos; que coloca no seu centro dos processos de decisão as instituições estatais ou transnacionais promovendo uma visão formalista de paz e de resolução de conflitos.
(4) Escrevo ‘desenvolvimento’ entre aspas porque em meu entender é um conceito bastante problemático e que precisa de ser discutido. Como não faz parte do objectivo deste texto argumentar nesse sentido o uso das aspas pretende significar a minha cautela epistemológica e conceptual que lhe atribuo.

  • Michael Ogunnusi & Momodou Sallah - A Local-Global Approach to Critical Peace Consciousness and Mobilisation as Disruptive Counter-Narratives

  • Leon Miller - Applying the Principles of Peace Education toward Realizing the Goal Human Social Action Aims to Achieve

  • Daniela Hernandez Silva - Entre Estructuras - Mediación Creativa en escuelas multigrado de la Colombia rural

  • Biruk Shewadeg - The Somaliland Anomaly: Customary Institutions as Building Block for State Building

  • Karla Del Carpio - Educación intercultural bilingüe: El pueblo tsotsil en Chiapas, México

  • Mário Montez - Laurindinha… e uma janela para a Paz: uma prática de animação na educação para a Paz

  • Vanusa Paiva de Lima - Afetos em educação: valores humanos, cultura de paz e(m) cidadania

  • María Villellas & Cécile Barbeito - Analogías para una seguridad feminista

  • Sandra Fernandes, Teresa Paiva Couceiro, Ana Barbosa de Melo, Hannah Danzinger, Manuel Martins, Ana Gaspar, Ana Margarida Vaz, Patrícia Maridalho & Marta Monteiro - Colaborar e refletir como estratégia de paz e de Transformação Social

  • Raul Manarte - A missão humanitária, um desafio

  • Stephen McCloskey - The Elephant in the Room: Why are Development Educators Avoiding the Question of Neoliberalism?

  • Tania Ramalho - Discurso de Paulo Freire, laureado do Prêmio UNESCO da Educação para a Paz, 1986

  • Tania Ramalho - Paulo Freire’s speech proffered as laureate of the 1986 UNESCO Prize for Peace Education

  • Florentino Maria Lourenço - Reler Maria Montessori em tempos de ameaça: educação para a paz

  • The European Declaration on Global Education to 2050

  • Educação para a cidadania global em contexto português: possibilidades de integração curricular

  • Dentro e Fora da Caixa: ONG e Escolas juntas na Educação para a Cidadania – caminhos e inspirações

  • Educação para o Desenvolvimento e a Cidadania Global em tempos de mudança

  • A Educação para o Desenvolvimento nas Escolas Superiores de Educação: Diagnóstico e Capacitação

  • O que é a EDCG?

  • A Urgência de Ler o Mundo: Pobreza e Desigualdades

  • Pobreza e Desigualdades

  • Sílvia Barbosa - Ampliar a Interculturalidade: a Educação Artística na promoção da Cidadania

  • Diana Lourenço Oliveira Lopes - Educar cidadãos globais para um mundo mais sustentável: um projeto em aula de língua inglesa no 1º CEB

  • Beatriz de Sá Barros - Educação para a sustentabilidade e desenvolvimento da escrita: um estudo no 1º Ciclo do Ensino Básico

  • Sara Nunes Oliveira - Educação para a sustentabilidade e desenvolvimento da oralidade: um estudo no 1º Ciclo do Ensino Básico

  • Ana Catarina Caldeira Cintrão - Educação para a cidadania global e sensibilização à diversidade linguística nos primeiros anos de escolaridade

Nome da Revista

“Sinergias – diálogos educativos para a transformação social”.

Propriedade

Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) e Fundação Gonçalo da Silveira (FGS), no âmbito do projeto Sinergias ED: alargar e aprofundar as relações e aprendizagens colaborativas entre ação e investigação em Educação para o Desenvolvimento, cofinanciado pelo Camões – Instituto da Cooperação e da Língua e apoiado pela Reitoria da Universidade do Porto.

Periodicidade

Semestral.

Grafismo e Paginação

Megaklique e Cláudia Pereira.

Edição

Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) e Fundação Gonçalo da Silveira (FGS).

Conselho Científico

Ana Ana Dubeux (Univ. Federal Rural de Pernambuco. BR); Antónia Barreto (Escola Superior de Educação e Ciências Sociais – Inst. Politécnico de Leiria. PT); Carmen Rosa García Ruiz (Univ. de Málaga. ES); Dalila Pinto Coelho (Centro de Investigação e Intervenção Educativas – Univ. do Porto. PT); Elina Lehtomäki (Univ. of Oulu. FI); Filipe Martins (Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano – Univ. Católica Portuguesa; Rede Inducar. PT); Frances Hunt (Development Education Research Centre – Univ. College London. UK); Karen Pashby (Education and Social Research Institute – Manchester Metropolitan Univ. UK); Karla Del Carpio (Univ. of Northern Colorado. USA); Liam Wegimont (Global Education Network Europe. IE); Maria Helena Salema (Inst. de Educação – Univ. Lisboa. PT); Miguel de Barros (Tiniguena – Esta terra é nossa; Centro de Estudos Sociais Amílcar Cabral. GW); José Nunes da Silva (Univ. Federal Rural de Pernambuco. BR); Oscar Jara (Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. CR); Tania Ramalho (SUNY Oswego. USA; Univ. of Oulu. FI).

Conselho Editorial

Alfredo Dias, Joana Costa, Joana Padrão, Jorge Cardoso, La Salete Coelho, Mário Montez, Marta Uva e Teresa Martins.

Avaliadores/as do presente número

Andreia Soares (Rede Inducar. PT); Cássia Vasconcelos Ayres (Univ. Lusófona; CICANT. PT); Filipe Martins (Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano – Univ. Católica Portuguesa; Rede Inducar. PT); Geraldo Fernando Vunguire (Univ. Católica de Moçambique. MZ); Joana Padrão (Centro de Estudos Africanos – Univ. Porto, Centro de Investigação em Artes e Comunicação – Univ. Algarve, Escola Superior de Educação – Inst. Politécnico de Viana do Castelo. PT); Jorge Cardoso (PT); La Salete Coelho (Centro de Estudos Africanos – Univ. Porto e Escola Superior de Educação – Inst. Politécnico de Viana do Castelo. PT); Luísa Teotónio Pereira (PT); Margaret Goll (NO); Mariana Abranches Pinto (Assoc. Compassio. PT); Mónica Lourenço (Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores – Univ. Aveiro); Sabrina Speranza (CAL Univ. of Birmingham. UK; FHCE UdelaR. UY); Silvia Espinal Meza (Univ. of Bristol, UK); Teresa Martins (Escola Superior de Educação – Inst, Politécnico do Porto/ Univ. Porto. PT); Vanessa Marcos (Univ. Católica Portuguesa; Rede Inducar. PT); Xénia de Carvalho (Centro em Rede de Investigação em Antropologia – Inst, Universitário de Lisboa. PT).

Traduções, revisão gráfica e de textos

Alfredo Dias, Joana Costa, Joana Padrão, Jorge Cardoso, La Salete Coelho, Mário Montez, Marta Uva e Teresa Martins.

ISSN

ISSN 2183-4687

Revista com arbitragem científica: os artigos são da responsabilidade dos seus Autores e das suas Autoras.

Arquivos de Edições