Nirvana Frances Soares Cardoso[1]Mestra em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto., Marcela Pedersen[2]Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. & Kenia Adriana Reis e Silva[3]Estudante do Programa Doutoral em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.

Resumo:

Este artigo discute as Pedagogias Feministas Decoloniais e suas contribuições nas práticas investigativas, a partir do entrelaçamento entre ciência, sociedade e educação. Partindo de uma análise crítica acerca da construção da ciência moderna, reconhecemos a necessidade de enfrentar a violência epistêmica sofrida por povos historicamente oprimidos. Encontramos nas Pedagogias Feministas Decoloniais o desenvolvimento de uma perspectiva crítica da educação, a qual estimula questionamentos sobre as formas hegemônicas da construção do conhecimento e valoriza as experiências e saberes de grupos subalternizados. Realizamos uma revisão bibliográfica com as autoras cujos contributos são fundamentais para esse campo, como María Lugones, Catherine Walsh e Ochy Curiel. O objetivo é explorar as possibilidades de fortalecimento de identidades subalternizadas, potencializar a discussão sobre o papel das Pedagogias Feministas Decoloniais na construção de conhecimentos mais justos e humanizados, fomentar o diálogo interseccional e fortalecer a produção científica de pesquisadoras imigrantes em Portugal.

Palavras-chave: Pedagogias Feministas Decoloniais; Investigação em Educação; Perspectivas Subalternizadas; Pesquisa Transformadora.

Abstract:

This article discusses Decolonial Feminist Pedagogies and their contributions to research practices through the interplay of science, society, and education. Starting with a critical analysis of the construction of modern science, we recognize the need to confront the epistemic violence experienced by historically oppressed peoples. Within Decolonial Feminist Pedagogies, we find the development of a critical perspective on education that encourages questioning hegemonic forms of knowledge construction and values the experiences and wisdom of marginalized groups. We conducted a literature review with authors whose contributions are essential to this field, such as María Lugones, Catherine Walsh, and Ochy Curiel. The objective is to explore the possibilities of strengthening subaltern identities, promote discussions about the role of Decolonial Feminist Pedagogies in the creation of more just and humanized knowledge, foster intersectional dialogue, and enhance the scientific production of immigrant researchers in Portugal.

Keywords: Decolonial Feminist Pedagogies; Education Research; Subaltern Perspectives; Transformative Research.

Resumen:

Este artículo aborda las Pedagogías Feministas Decoloniales y sus contribuciones en las prácticas de investigación, a partir de la intersección entre ciencia, sociedad y educación. Partiendo de un análisis crítico sobre la construcción de la ciencia moderna, reconocemos la necesidad de enfrentar la violencia epistémica sufrida por los pueblos históricamente oprimidos. En las Pedagogías Feministas Decoloniales encontramos el desarrollo de una perspectiva crítica de la educación, que estimula cuestionamientos sobre las formas hegemónicas de construcción del conocimiento y valora las experiencias y saberes de grupos subalternizados. Realizamos una revisión bibliográfica con autoras cuyos aportes son fundamentales en este campo, como María Lugones, Catherine Walsh y Ochy Curiel. El objetivo es explorar las posibilidades de fortalecer identidades subalternizadas, potenciar la discusión sobre el papel de las Pedagogías Feministas Decoloniales en la construcción de conocimientos más justos y humanizados, fomentar el diálogo interseccional y fortalecer la producción científica de investigadoras inmigrantes en Portugal.

Palabras clave: Pedagogías Feministas Decoloniales; Investigación en Educación; Perspectivas Subalternizadas; Investigación Transformadora.

Introdução[4]Este trabalho foi apoiado por fundos europeus, através do Fundo Social Europeu (FSE), e por fundos nacionais, através da Fundação para a Ciência e a Tecnologia, IP (FCT) (bolsa de doutoramento … Continue a ler

Essa é uma escrita que envolve um processo coletivo de reflexão contínua que questiona e problematiza a herança da modernidade ocidental eurocêntrica, que se manifesta nas formas de fazer ciência e de produção de conhecimento. A partir de um exercício crítico, esse artigo reúne três mulheres, imigrantes e investigadoras em educação. É pela inquietude e descontentamento com a presença persistente da violência colonial nas práticas investigativas que procuramos espaços de resistência e de independência dos conhecimentos subalternizados, como uma maneira de construir trabalhos investigativos mais justos e humanos, que se distanciam da influência da matriz colonial hegemônica.

O colonialismo, o capitalismo e o patriarcado representam facetas da modernidade ocidental e se estruturam nas dimensões do ser, do poder, do saber e do gênero, predominantemente a partir de uma perspectiva branca, pertencente às elites, masculina e heterossexual. Compreendendo que a ciência moderna foi sendo construída ao longo dos séculos a partir desse paradigma hegemônico, a pesquisa científica está intrinsecamente relacionada com o colonialismo e o imperialismo europeu, regulada por normas e códigos que coletam e classificam a partir de uma visão hegemônica eurocêntrica.

Ao refletirmos a partir da pesquisadora indígena neozelandesa Linda Tuhiwai Smith (2021), percebemos que a pesquisa, muitas vezes, é um espaço marcado pelo encontro entre o Ocidente e o Outro, em que a visão do Ocidente prevalece e modela o que é ou não possível, classificando pessoas e conhecimentos entre bons e maus. Ou seja, a pesquisa se torna um espaço de legitimação para categorizar e descrever o Outro – povos subalternos – a partir dessa visão eurocêntrica que domina e reprime outros povos e conhecimentos, provocando o silenciamento de um conjunto de experiências e saberes subalternizados.

O sociólogo peruano Aníbal Quijano entende que o conhecimento eurocêntrico é o que caracteriza a modernidade, modelando as formas de fazer pesquisa (2009). De acordo com o autor, esse conhecimento se desenvolveu durante o século XVII, no encontro das potências hegemônicas, notadamente a Holanda e a Inglaterra. Quijano enfatiza que essa perspectiva cognitiva não é exclusiva dos europeus, mas sim uma visão que abarca todas as pessoas submetidas à hegemonia do capitalismo, que naturaliza as relações de poder coloniais. Trata-se, portanto, de um tipo de conhecimento imposto como a única racionalidade existente, exercendo controle sobre as relações entre seres humanos e a natureza, bem como padronizando os limites do que é considerado admissível no âmbito do saber.

Com base nas considerações precedentes acerca das teorias do conhecimento, torna-se evidente a sua concentração no epicentro do sistema colonial e patriarcal, o que implicou na exclusão sistemática de gênero e de grupos não-europeus, que foram subjugados e relegados à margem. Compreendendo que as teorias do conhecimento desempenharam um papel significativo no empreendimento colonizador, servindo como justificação para a subjugação e servidão de populações não europeias, torna-se clara, como destacado por Segato, a “exterioridade da racionalidade científica, administrativa e purgativa do outro e da diferença” (2012, p. 120), previamente assinalada por Aníbal Quijano e Walter Mignolo em suas obras. Esse processo resultou na criação de novas formas de dominação e opressão, sustentadas por noções de superioridade, as quais, como argumentado por Maldonado Torres (2008), estão intrinsecamente relacionadas com a colonialidade do poder (que diferenciava colonizados/as e colonizadores/as com base na raça), do saber (fundamentada em uma racionalidade técnico-científica e epistemológica que produzia saberes hegemônicos), do ser (que negava a humanidade às populações colonizadas) e de gênero (que envolvia dominação e opressão de gênero, atravessada por interseccionalidades).

Nesse contexto, é possível refletir de que maneira a prática de investigação eurocêntrica tem perpetuado e reforçado concepções que são consideradas cartesianas porque delineiam o indivíduo com base na dualidade entre corpo e mente. O racionalismo cartesiano, ao estabelecer critérios específicos para a definição da humanidade, contribuiu para a marginalização daquelas/es que não se enquadram no modelo racional estabelecido. Dentro desse paradigma, os indivíduos que não apresentam características consideradas como atributos dos seres dotados de mente e razão abstrata são sistematicamente desumanizados/as. Essa desumanização não apenas as/os expõe à violência genocida, mas também as/os sujeita ao epistemicídio, um processo que nega e anula seus saberes, perspectivas e formas de compreender o mundo. Dessa forma, a investigação eurocêntrica, ao adotar e perpetuar tais premissas, colabora para a manutenção de estruturas de poder que historicamente oprimiram e excluíram certos grupos sociais.

O epistemicídio se caracterizou pela sistemática invalidação de conhecimentos, saberes e epistemologias “Outras”, tendo como premissa a arraigada concepção de que as produções de saberes e conhecimentos provenientes de povos colonizados eram hierarquicamente inferiores à visão da ciência positivista, que constitui a base do eurocentrismo (Carneiro, 2005). Consequentemente, a violência epistêmica, ou seja, o epistemicídio, manifestou-se como a aniquilação deliberada e a completa desconsideração das epistemologias desenvolvidas por indivíduos que não eram reconhecidos como legítimos produtores de conhecimento, sendo-lhes impostas as narrativas epistemológicas predominantes de orientação ocidental.

A interseccionalidade entre raça e gênero revela-se como um fator crucial na marginalização de grupos sociais, levando à desvalorização sistemática de seus saberes, culturas e identidades raciais. Esse entrelaçamento de opressões resulta na imposição de um poder colonial que penetra não apenas nas estruturas sociais, mas também nas formas de compreensão do mundo por parte das populações marginalizadas. Isso resulta na violência epistemológica, onde os conhecimentos e experiências desses grupos são minimizados, ignorados ou suprimidos pelo paradigma dominante. Além disso, a interseccionalidade entre violência de gênero e violência epistemológica destaca como mulheres de comunidades racializadas enfrentam não apenas a subjugação de gênero, mas também a desvalorização de seus saberes e identidades culturais, criando um ciclo de opressão que limita sua participação e reconhecimento na sociedade.

Diante do exposto, como pesquisadoras na área da educação, resta-nos perceber que “o desafio consiste sempre em desmistificar e descolonizar[5]Apesar de serem usados como sinônimos em grande parte dos materiais traduzidos, há diferenças significativas, a serem explicadas: a descolonialidade é um movimento de oposição ao colonialismo … Continue a ler” (Smith, 2021, p.29). Isso se faz necessário para que possamos, de fato, encaminhar as nossas práticas de pesquisa para que sejam justas e não reproduzam a violência da colonialidade. Nesse contexto, o presente trabalho se concentra em direcionar nossa atenção para epistemologias “Outras”, que emergem dos processos de lutas de descolonização. Especificamente, voltamos nossa atenção para as Pedagogias Feministas Decoloniais, que servem como um espaço de convergência entre as críticas ao feminismo hegemônico e as propostas da Teoria Decolonial. Em outras palavras, encontramos nessa pedagogia novas perspectivas e insights para questionarmos nossas práticas investigativas.

1. As Pedagogias Feministas Decoloniais: conceitos “Outros” de pesquisa

Ao investigar o processo de construção do conhecimento, este artigo busca evidenciar como as pedagogias feministas decoloniais desafiam e desestabilizam as estruturas hegemônicas de produção do saber, ampliando o espaço epistêmico para vozes marginalizadas e subalternizadas. Destaca-se o diferencial desta análise ao enfatizar a relação intrínseca entre a construção do conhecimento e a exclusão histórica de sujeitos “Outros”, muitas vezes negligenciados nos discursos acadêmicos dominantes. Dessa forma, o nosso foco é a percepção da construção do conhecimento, que está diretamente relacionado com a importância da educação como um espaço crucial para a inclusão e valorização desses sujeitos, buscando promover uma reflexão crítica e uma reconstrução epistêmica mais plural e equitativa.

Assim, para apresentarmos o conceito das Pedagogias Feministas Decoloniais, antes é necessário contextualizar o feminismo decolonial que

retoma boa parte dos postulados do giro decolonial e dos feminismos críticos, nos oferece uma nova perspectiva de análise para entendermos de forma mais complexa as relações e entrelaçamentos de “raça”, sexo, sexualidade, classe e geopolítica. Essas propostas, feitas principalmente por feministas indígenas e de origem indígena, afrodescendentes, populares, feministas lésbicas, entre outras, têm questionado as formas como o feminismo hegemônico, branco, branco-mestiço e com privilégios de classe entende a subordinação das mulheres, a partir de suas próprias experiências situadas, reproduzindo o racismo, o classicismo e o heterossexismo em suas teorias e práticas políticas (Curiel, 2020, p.121).

Nesse sentido, o feminismo decolonial nasce a partir das discussões do feminismo negro e das contribuições dos estudos da Modernidade/Colonialidade, bem como da importância de pensar a partir do Sul Global, de forma interseccional. Neste espaço surgem as críticas à colonialidade de gênero, tendo a feminista argentina María Lugones como uma das principais estudiosas, a qual nos diz que

descolonizar o gênero é necessariamente uma práxis. É decretar uma crítica da opressão de género racializada, colonial e capitalista heterossexualizada visando a uma transformação vivida do social. […]. Deve incluir “aprender” sobre povos. […]. Começo aqui a fornecer uma forma de compreender a opressão de mulheres subalternizadas através de processos combinados de racialização, colonização, exploração capitalista e heterossexualismo. Minha intenção é enfocar na subjetividade/intersubjetividade para revelar que, desagregando opressões, desagregam-se as fontes subjetivas intersubjetivas de agenciamento das mulheres colonizadas. Chamo a análise da opressão de género racializada capitalista de “colonialidade do género”. Chamo a possibilidade de superar a colonialidade do género de “feminismo descolonial” (Lugones, 2014, p. 940).

Dessa forma, o feminismo decolonial critica o poder dentro dos próprios sistemas do saber/conhecimento. Ou seja, pensar na ordem moderno/colonial a partir do gênero e da raça nos leva a uma visão externa ao território epistêmico da modernidade (Walsh, 2013, 2017). Assim, temos uma visão decolonial que permite analisar a colonialidade do poder a partir da vulnerabilidade dos corpos subalternizados e submetidos à violência histórica da modernidade.

Dentro desse contexto, formam-se os elementos essenciais das Pedagogias Feministas Decoloniais, centradas na reflexão sobre as implicações da colonialidade e em seu impacto nas populações colonizadas. Essas abordagens priorizam o reconhecimento e o apoio às comunidades e aos movimentos subalternos, visando promover a restauração e viabilização de uma existência mais digna e humana. Dessa forma, Espinosa et. al. pontua os focos principais:

Possibilitar o diálogo, não obscurecido pela colonialidade do gênero, poder, ser, saber; Criar novas formas de ser humano e humanas onde a classificação social, hierarquia e subordinação não têm lugar ou sentido; Reconhecer e recuperar o conhecimento ancestral acumulados entre gerações; A (re)criação de novos conhecimentos a partir da revisão daqueles que não honram ao bem viver; Desvelar e recriar as formas de resistência histórica e cotidiana das mulheres e das pessoas da comunidade (Espinosa et al., 2013, p. 418).

Entendemos a pedagogia como uma prática em consonância com a produção sociopolítica ou, como nos diz Freire (1974): uma metodologia essencial e indispensável, fundamentada na realidade das pessoas, suas subjetividades, histórias e lutas. Contudo, para algumas autoras do campo das Pedagogias Feministas Decoloniais, tal como Walsh, o entendimento sobre a pedagogia e as lutas dos povos colonizados deve ser ainda mais visibilizado. Walsh, a partir das reflexões da autora Linda Smith, destaca que

reconheço as limitações de Freire, incluindo sua orientação ideológico-política enraizada em perspectivas, visões e paradigmas emancipatórios ocidentais. Essa orientação, que ele mesmo criticou no final de sua vida, não o permitiu enxergar com clareza as estruturas racializadas, heteronormativas e patriarcais, as experiências vividas da colonialidade e as lutas pela autonomia, autodeterminação e descolonização (Walsh, 2013, p. 36).

Nesse sentido, a autora contextualiza que o engajamento nas lutas e resistências devem ser impulsionadas, conforme nos orienta Freire (1992), pela esperança. “A esperança faz parte da natureza pedagógica do processo político do qual essa luta é expressão” (Freire, 1992, p. 9) e é essencial para a própria prática da pedagogia e, concomitantemente, para a pedagogia prática, para a transformação política e acadêmica, além do fundamento ético-histórico de sua correção. Para Walsh, a esperança inclui as fissuras, as ações e os plantios, ou seja, a “resistência, resiliência e vida (onde há guerra e morte) – que incluem a vontade de lutar politicamente, ontológica-existencialmente e coletivamente” (Walsh, 2017, p.39).

Cabe salientar que o plantio, nesse contexto, transcende a mera ação isolada, desenraizada, desprovida de corpo ou individualizada. Trata-se, ao contrário, de um compromisso duradouro, consciente e contextualizado que, em seu exercício, processo contínuo, evoca e convoca as memórias coletivas que permanecem vivas, bem como as rebeliões, resistências e insurgências passadas de nossas ascendências e contemporalidades. No decorrer desse processo contínuo, são descobertos e construídos métodos, dando origem a pedagogias vivas que celebram a vida e a dignidade.

Essas práticas fomentam o crescimento de sementes de decolonialidade e seus germes, brotos, raízes e desenvolvimentos notavelmente diversos. Vale destacar que esse ato de semear, esse processo de plantio e suas técnicas não se limitam apenas ao solo – tampouco se restringem a ele. Eles englobam todas as dimensões da existência, incluindo a resiliência física, simbólica, social, cultural, cosmológica-espiritual, bem como os saberes, as sabedorias e os conhecimentos (Walsh, 2017, p.40).

Walsh nos faz pensar: “não podemos afirmar que o ato de semear e o ato contínuo de semear são atos de auto reparação e autoafirmação?” (Walsh, 2017, p. 299). Ao fazer esse questionamento, a autora reflete sobre um pensamento do Abuelo Zenón ao afirmar que “entendíamos que o outro não iria reparar o dano da escravidão, o dano que causou a nós como povo, em nossa memória, em nossos corações, em nossas mentes” (Salazar & Walsh, 2017, p. 298), e completa o pensamento ao dizer que eles não iriam reparar, pois o povo se auto reparou. Isso define a pedagogia da semeadura, ou seja, a Pedagogia Feminista Decolonial: a reparação e a auto reparação. Em outras palavras: “semeando a nova terra com a cultura de origem, nos ajudou a curar a dor que nos causou a perda da terra mãe que ficou do outro lado do mar” (ibidem, p. 299).

Por isso, urge a necessidade de recuperar as vivências do passado, reivindicando a construção do conhecimento dos povos historicamente marginalizados. Há muito o que a sociedade global e científica necessita aprender com os povos indígenas e os seus ancestrais, com as comunidades quilombolas, seus quilombos e ascendência. Foram muitos séculos vivendo submetidos à subalternidade e “a geração atual deve repensar as histórias e memórias coletivas de resistência, revisá-las, voltar a ser desobediente. Esta é a geração que tem mais trabalho a fazer no que diz respeito à [reparação e] auto reparação” (ibidem, p. 303).

2. Descolonizar as Práticas Investigativas: contributos a partir de María Lugones, Catherine Walsh e Ochy Curiel

Como explanado anteriormente, o objetivo deste artigo é realizar uma revisão bibliográfica focada nas autoras fundamentais das Pedagogias Feministas Decoloniais, como María Lugones, Catherine Walsh e Ochy Curiel, para investigar e compreender como podemos repensarmos as práticas de pesquisa em educação de maneira mais justa e ética, à luz das contribuições dessas abordagens. Assim, este estudo visa contribuir para o debate das Pedagogias Feministas Decoloniais, situando seus insights no contexto da pesquisa educacional, com o propósito de desafiar e superar as estruturas de colonialidade que permeiam nossas formas de ser, estar e conduzir investigações.

2.1. María Lugones: a pioneira do feminismo decolonial

Maria Lugones, socióloga argentina feminista, argumenta que a inclusão do gênero nas teorias da Modernidade/Colonialidade é essencial para entender a opressão histórica enfrentada por mulheres racializadas (2008). Ela propõe o conceito de Sistema Moderno/Colonial de Gênero (ibidem) e o Feminismo Descolonial (2014) como maneiras de historicizar e repensar o patriarcado no Capitalismo Moderno/Colonial.

Lugones destaca que a interseccionalidade é fundamental para compreender a violência enfrentada por mulheres racializadas. Ela critica a separação categorial, ainda vigente nas investigações, que ignora as interconexões entre raça, gênero e sexualidade, argumentando que essa separação é uma marca da modernidade colonial e esconde sua própria violência:

Colonialidade não se refere apenas à classificação racial. Ela é um fenômeno mais amplo, um dos eixos do sistema de poder e, como tal, atravessa o controle do acesso ao sexo, a autoridade coletiva, o trabalho e a subjetividade/intersubjetividade, e atravessa também a produção de conhecimento a partir do próprio interior dessas reações intersubjetivas (Lugones, 2008, p. 79).

A autora desafia a visão de Quijano de que a raça é o único determinante da colonialidade do poder, afirmando que o gênero e a heterossexualidade também desempenham papéis significativos. Lugones destaca que as mulheres brancas e burguesas são frequentemente consideradas como o padrão universal de mulher, enquanto as mulheres racializadas e empobrecidas são relegadas a posições subalternas. Ela argumenta que o sistema moderno/colonial de gênero perpetua a hierarquia de gênero e raça, explorando as mulheres racializadas de diferentes maneiras.

A autora também destaca como o sistema moderno/colonial de gênero se manifesta na construção da autoridade coletiva, nas relações de trabalho e na produção de conhecimento. Com isso, apontamos a importância de reconhecer o impacto desse sistema na vida das mulheres racializadas hoje nos desenhos das investigações em educação de modo a dar conta de uma produção de conhecimento historicamente ocultada.

Lugones explora a ideia de que em algumas sociedades não europeias, categorias como idade e sexualidade podem ser mais importantes do que hierarquias de gênero. No entanto, ela destaca que a questão da aplicabilidade das categorias de gênero e patriarcado fora do contexto europeu e americano é complexa e requer investigação cuidadosa.

Ela propõe o feminismo decolonial como uma práxis crítica para transformar a opressão de gênero racializada, colonial e capitalista heterossexualizada. Lugones chama essa abordagem de “colonialidade do gênero” e busca promover um “feminismo descolonial” como uma maneira de superar essa colonialidade.

Essas ideias de Lugones têm implicações significativas para práticas investigativas em educação, incentivando uma abordagem interseccional e decolonial que reconheça a complexidade das experiências das mulheres racializadas e que busque transformar as estruturas de poder opressivas.

2.2. Catherine Walsh: a pedagoga da decolonialidade

Catherine Walsh é uma teórica nascida no Equador, organizadora de duas importantes obras que fundamentam nossos estudos: “Pedagogías decoloniales (Tomo I): Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir”(2013) e “Pedagogías decoloniales (Tomo II): Prácticas insurgentes de resistir,(re) existir y (re) vivir” (2017). Assim, a partir das próprias palavras da autora:

A pedagogia – e as pedagogias – que procuramos, imaginamos e empregamos não são propostas reativas nem são esforços para manter vivo um passado idílico ou um essencialismo cultural. Pelo contrário, são estratégias, práticas e metodologias essenciais (para lembrar Mestre Freire) para plantar, germinar, cultivar e colher vida diante de projetos de morte física, cultural, espiritual, territorial e ancestral (Salazar & Walsh, 2017, p. 307).

Nesse sentido, de acordo com Walsh, o pensamento e a prática da decolonialidade questiona a centralidade do pensamento hegemônico eurocêntrico (modernismo, pós-modernismo, teoria crítica, Estudos Pós-coloniais) e inicia uma crítica enfrentando o desafio de pensar a partir de outros sujeitos, de outros lugares (margens e fronteiras) e outras concepções do mundo.

Walsh nos propõe o desafio de “decolonizar” a produção intelectual a partir das suas margens e das fronteiras. A autora enfatiza o entrelaçamento entre a teoria e prática, dialogando com histórias locais de vida e perspectivas de luta. Dessa forma, o dinamismo conceitual e analítico das formas decoloniais de viver e pensar, bem como a força criativa de resistência e re-existência, implicam uma desvinculação da matriz colonial de poder e seus “universais” da modernidade ocidental e do capitalismo global, e se envolve com argumentos e lutas por dignidade e vida contra a morte, destruição e desespero civilizacional (Walsh, 2013).

Dentro desta abordagem crítica, Walsh reflete sobre processos educativos baseados em conceitos como: pensamento-outro, decolonialidade e pensamento crítico fronteiriço. De acordo com a autora, o conceito “pensamento-outro” vem do autor árabe-islâmico Abdelkebir Khatibi, que parte do princípio da possibilidade do pensamento a partir da descolonização, ou seja, da luta contra a inexistência, contra a existência dominada e contra a desumanização (Walsh, 2005). É uma visão semelhante à proposta pelo conceito de colonialidade do ser, categoria que serve como força para questionar a negação histórica da existência de não-europeus, afrodescendentes e indígenas latino-americanos (ibidem).

Nesse sentido, Walsh instiga a necessidade de desaprender, de interromper o universalismo da totalidade e de agir em suas margens. Ou seja, a remodelar e reconstituir as “fisuras y grietas” (idem, 2013, 2017) da ordem moderna/colonial. A autora salienta que as fissuras tornam-se parte de uma localização e de um determinado lugar (idem, 2017). Ou seja, fazem parte do local de onde nos posicionamos – enquanto “Outra” colonial, de forma política, social, ética e epistêmica. Nas palavras de Walsh

fazem parte das transgressões, indisciplinas, rupturas e deslocamentos que me obrigam a me olhar criticamente, a aprender a desaprender para reaprender a pensar, agir, sentir e caminhar de maneira decolonial, tanto individualmente quanto coletivamente. Assim, elas são constitutivas de como concebo, construo e assumo minha prática, inclusive na universidade (Walsh, 2017, p. 31).

Dessa forma, as fissuras são necessárias para a criação das resistências e das insurgências, em especial no meio acadêmico. A partir dessas práticas, “que não se baseiam na lógica da modernidade/ colonialidade capitalista-patriarcal-heteronormativa-racializada” (Walsh, 2017, p. 33), nem com o “monólogo da razão moderno-ocidental” (Bautista, 2009, in Walsh, 2017, p. 33), mas sim com as suas exterioridades, as bordas e fissuras que vão sendo construídas, criadas, moldadas e vivenciadas de baixo para cima (Walsh, 2013). Já as “grietas é onde começa a entrelaçar o pedagógico e o decolonial” (idem, p. 36).

Por isso nosso interesse não se limita apenas ao que desperta, emerge e se desenvolve nas fissuras, mas também em como pode ser construída uma ciência inclusiva de todas as raças e grupos étnico-culturais, contra-hegemônica, anti-racista, anti-sexista e anti-classista, que abarque conhecimentos “Outros”. Ou seja, como promover ações e processos que possibilitem o exercício de práticas metodológico-pedagógicas e lutas práticas de “agrietar” (Walsh, 2013, 2017). Refletimos, assim, sobre a construção de pesquisas científicas a partir dessas perspectivas e como essas ações podem impulsionar, provocar e promover outras formas de estar, ser, pensar, saber, sentir, existir e viver (Walsh, 2013, 2017), interrompendo, transgredindo e fissurando a matriz de poder. Nesse sentido,

são essas “pedagogias” e ações que sustentam e impulsionam as esperanças modestas, esperanças que, quando começam a ser articuladas, aliadas e entrelaçadas entre si, tornam-se mais fortes e impossíveis de deter em seu encorajamento, crescimento e caminhada (Walsh, 2017, p. 38).

No entanto, como nos diz Freire na sua obra Pedagogia da Esperança, “pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e agir movido por essa ingenuidade é uma maneira excelente de cair na desesperança” (Freire, 1992, p.5). E a desesperança pode vir a nos paralisar, portanto “a esperança precisa da prática para se tornar história concreta” (idem, p. 8). Por isso, Walsh contextualiza a importância da ética da luta, juntamente com a prática de vivenciar o que se defende, desempenhando um papel crucial na construção da pedagogia viva que se desenvolve ao longo do engajamento na luta, bem como no ato de semear, cultivar e manter outras perspectivas de mundo e formas de vida (Walsh, 2013).

Essa dinâmica progressiva contribui para dar forma e significado às conexões entre as dimensões pedagógicas e decoloniais. Nesse contexto, referimo-nos às estratégias de ação, às tomadas de posição práticas e aos processos metodológicos e organizacionais que são desenvolvidos e aprimorados com o objetivo tanto de resistir ao “projeto de guerra e morte” (Walsh, 2017, p. 39) quanto de promover, viabilizar e consolidar alternativas de vida que transcendam a lógica e a estrutura prevalecente do sistema capitalista – patriarcal – moderno/ colonial (ibidem).

2.3. Ochy Curiel: a afroantropóloga da dominação

Ochy Curiel (Rosa Inés Curiel Pichardo) nascida em Santiago, na República Dominicana, é uma teórica feminista, cantora e antropóloga afro-dominicana. Seu artigo “Construindo metodologias feministas a partir do feminismo decolonial”, interessa-nos porque a autora investe em uma reflexão voltada para o campo do trabalho investigativo, chamando a atenção para a importância de não limitarmos a proposta feminista decolonial apenas a uma análise epistemológica, refletindo sobre o que podemos fazer mais profundamente em relação às metodologias científicas.

Em um primeiro momento, a autora caracteriza de maneira geral o feminismo decolonial, envolvendo os trabalhos que mencionamos acima. Então, ela começa a traçar elementos importantes para uma metodologia feminista decolonial a partir de uma problematização da metodologia feminista. Começando com uma crítica à reprodução de uma universalização e do binarismo do gênero em Sandra Harding, em que a metodologia feminista acaba sendo teorizada enquanto experiências femininas em contraponto com experiências masculinas, ou seja, consideram mulheres e homens de forma descontextualizada e universal. Aqui, Curiel chama atenção de que é preciso pensar em metodologias feministas também a partir de outras lentes, não somente a do gênero, como a da classe, raça, sexualidade, capital social e etc.

Outra questão importante, é considerar que as interpretações sobre as pesquisas não são isoladas do lugar de enunciação da pessoa que pesquisa, por isso o artigo passa pela questão do ponto de vista com as autoras Donna Haraway e Patrícia Hill Collins. Nesse aspecto, a autora enfatiza a experiência vivida enquanto espaço legítimo de conhecimento para a pesquisa acadêmica. Mas isso não quer dizer que apenas quem ocupa um espaço de subalternidade que pode desenvolver atividades de pesquisa sobre essas realidades, é nesse ponto que Curiel destaca o privilégio epistêmico e a necessidade da subalternidade ser considerada sujeito do conhecimento e não mais objeto.

Somos então estimuladas a pensar em um segundo ponto: a necessidade de entendermos como a matriz de opressão e dominação opera em nossas vidas e nas sociedades. Em outras palavras, a importância de adotar uma postura em nossas pesquisas que procure superar uma mera descrição dos problemas que são ligados ao gênero, a partir do entendimento das complexidades em que nós, pesquisadoras, existimos.

A tarefa de compreendermos por que certos grupos são submetidos a essa matriz de opressão e pensar como as diferenças são produzidas, é uma tarefa crucial para a perspectiva decolonial feminista. Trata-se de “entender que tanto a raça quanto o gênero, a classe, a heterossexualidade etc. são constitutivos da episteme moderna colonial; elas não são simples eixos de diferenças, são diferenciações produzidas pelas opressões, de maneira imbricada, que produzem o sistema colonial moderno” (Curiel, 2020, p.133).

Com base no que foi exposto até aqui, percebe-se que o artigo de Curiel é uma série de provocações tanto para pessoas que abordam o tema do gênero em suas pesquisas, quanto para pesquisadoras/es que procuram praticar um trabalho investigativo que seja mais justo e ético. São nessas provocações que a autora aponta que devemos começar a questionar os conhecimentos que são produzidos, como são produzidos e para quem são. Esse é um estímulo para que sejam feitos esforços para abandonar as premissas da colonialidade do poder, do saber, do ser e do gênero que guiam as epistemologias e metodologias acadêmicas.

Uma das formas de caminhar para esse propósito, é o engajamento com conceitos, teorias e categorias que surgem das experiências subalternizadas e coletivas. São elas que possivelmente vão trazer propostas não universais, realidades diferentes e são elas que vão romper com a diferença epistêmica colonial que provoca a invisibilização do saber de grupos subalternizados.

Outro esforço para romper com a epistemologia ocidental, é o que a autora chama de “antropologia da dominação: desvendar as formas, maneiras, estratégias, discursos que definem certos grupos sociais como ‘outros’ e ‘outras’, a partir de certos lugares de poder e dominação” (Curiel, 2020, p.135). Em outras palavras, é questionar e refletir sobre as práticas acadêmicas, metodológicas e pedagógicas, assim como os sujeitos, considerando as posições da produção dos privilégios. Na esteira desse pensamento, questionar as superestruturas e os mecanismos que estão por trás dos discursos anti-coloniais também faz parte de uma proposta feminista decolonial, por um lado questionando confortos e privilégios, e por outro valorizando processos de pesquisa coletivos, comunitários, de forma que a descolonização realmente aconteça e que seja a partir da prática.

Considerações para um Trabalho Contínuo: descolonizar-se e descolonizar a prática investigativa

Ao considerarmos o impacto das Pedagogias Feministas Decoloniais, seja na busca por reparação histórica, na promoção de mudanças sociais, ou no desenvolvimento de políticas públicas e educacionais, percebemos que ela empodera as/os investigadoras/es subalternas/os, ao mesmo tempo que desafia a episteme moderna colonial e as violências epistêmicas históricas e atuais. Possibilita que a sociedade científica e em geral reflita sobre os papéis dos sujeitos históricos e sociais, promovendo protagonismo e visibilidade às lutas e resistências de povos e sujeitos “Outros”. Isso implica em confrontar a apropriação e a violência da colonialidade/modernidade, abordando não apenas a colonialidade do ser (no aspecto ontológico), mas também a colonialidade do saber (no aspecto epistemológico), a colonialidade do poder (nas relações de mercado e capital) e a colonialidade de gênero (com suas consequências sexistas, machistas e misóginas).

Por meio de Pedagogias Feministas Decoloniais, é possível caminhar para a construção coletiva de práticas acadêmicas mais justas e comprometidas com a reparação histórica. Essa abordagem contribui para a emancipação do conhecimento nas esferas social, histórica, política e educacional. Ao produzir conhecimentos dentro do âmbito de movimentos sociais e da própria academia, temos o potencial de impulsionar lutas e introduzir categorias de análise que desafiam a lógica da fragmentação. Nesse sentido, articulamos questões políticas e epistêmicas, partindo de realidades e conhecimentos situados em contextos específicos.

É então refletindo sobre as Pedagogias Feministas Decoloniais no contexto acadêmico que percebemos que o exercício científico não está dissociado de um conjunto de questões políticas e sociais. Torna-se impossível pensar em uma pesquisa investigativa como justa e ética se ela não estiver intrinsecamente alinhada com princípios anticoloniais e anti-hegemônicos. Desvelar e desmistificar a presença invisível da colonialidade que permeia as práticas de pesquisa e nossas próprias formas de ser e estar é um desafio constante que se coloca diante de nós.

Além disso, é necessário adotar uma atitude pró-ativa que não apenas questione as imposições e tradições da colonialidade, mas que também busque caminhar na sua contramão. Isso implica, como já mencionado, em engajar-se em diálogos com conceitos, teorias e saberes subalternos, desmontando as estruturas de poder que hierarquizam as relações entre sujeito e objeto de estudo; reconhecendo saberes “Outros” enquanto marcos referenciais e sujeitos de conhecimento. Situar-se na pesquisa a partir do seu lugar de enunciação, de forma a enquadrar como as diferenças são produzidas pela colonialidade e como somos atravessadas por estas questões.

A descolonização das epistemologias e métodos acadêmicos é uma caminhada contínua e coletiva. Isto quer dizer que são necessários esforços para transformar os processos de pesquisas acadêmicas mais justos, éticos e humanizados. Ao contemplarmos as reflexões de Lugones, Walsh e Curiel, embarcamos em um processo de autoanálise enquanto investigadoras, percebendo as posturas coloniais que carregamos e que nos sujeitamos, principalmente no contexto acadêmico. Isto significa se perceber em lugares de contradições e de negociações. Este artigo utiliza das linguagens e signos dominantes. A escrita enquanto lugar de privilégio de produção de conhecimento, seguindo uma hierarquia sobre o pensamento do próprio corpo que se vive imigrante em Portugal. Falar sobre as Pedagogias Feministas Decoloniais torna-se um esforço interno de tentar se soltar das supostas verdades absolutas que moldam nossos percursos acadêmicos. Mas, mais do que isso, é um chamado para a ação em termos estruturais, na possibilidade de caminhar para uma educação libertária, como uma abordagem dialogante e democrática; que pratique a escuta do omitido e das lutas que historicamente são desvalorizadas. Um chamado para questionar os currículos universitários, o padrão de docentes presentes na universidade, as metodologias e os livros e respectivas autoras/autores que são dados destaque.

Dessa forma, as Pedagogias Feministas Decoloniais não apenas enriquecem o ambiente acadêmico com novos pontos de vista, mas também desestabilizam as estruturas de poder que historicamente marginalizaram saberes e experiências não dominantes. Ao desafiar a noção de neutralidade, é estimulada uma prática reflexiva que reconheça a posição de quem investiga e do papel na construção do conhecimento. Ao proporcionar um espaço para a expressão de vozes silenciadas, as Pedagogias Feministas Decoloniais promovem a valorização da diversidade de saberes, fomentando um ambiente acadêmico mais acolhedor e engajado com a transformação social. Essa perspectiva crítica e reflexiva pode abrir caminhos para uma academia mais democrática e comprometida com a emancipação de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional e científico.

Para pessoas e saberes “Outros”, as Pedagogias Feministas Decoloniais são espaços de conforto e cumplicidade; trata-se de uma forma de recuperação da identidade e de honrar a própria ancestralidade. Para a academia europeia, esse é um dever de reparação que deve ser assumido e um compromisso com a verdade e com a justiça.

Referências

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  • Walsh, C. (2017). Pedagogías decoloniales (Tomo II). Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Editorial Abya-Yala.

References
1 Mestra em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.
2 Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto.
3 Estudante do Programa Doutoral em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.
4 Este trabalho foi apoiado por fundos europeus, através do Fundo Social Europeu (FSE), e por fundos nacionais, através da Fundação para a Ciência e a Tecnologia, IP (FCT) (bolsa de doutoramento com a ref.ª 2022.12124.BD e bolsa de doutoramento com a ref.ª 2022.10957.BD).
5 Apesar de serem usados como sinônimos em grande parte dos materiais traduzidos, há diferenças significativas, a serem explicadas: a descolonialidade é um movimento de oposição ao colonialismo – à dominação e tomada de territórios de uns povos por outros. A decolonialidade se opõe, principalmente, às colonialidades, heranças dos movimentos colonialistas, nomeadamente, colonialidade do poder, do saber, do ser e de gênero. Neste trabalho, mantivemos a grafia conforme cada autora aborda em suas obras e não nos detivemos em abordar tal diferenciação com profundidade, enfatizando, assim, as aproximações entre a bibliografia levantada.
[1]Mestra em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto., Marcela Pedersen[2]Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. & Kenia Adriana Reis e Silva((Estudante do Programa Doutoral em Ciências da Educação pela Faculdade" data-link="https://sinergiased.org/pedagogias-feministas-decoloniais-contributos-para-praticas-investigativas-em-educacao/">

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1 Mestra em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.
2 Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto.