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Alejandra Boni1

 

Resumen: En este artículo se quieren explorar los discursos institucionales de actores de la cooperación y de la educación españoles desde la perspectiva de la educación para la ciudadanía global (de ahora en adelante, EDCG, EDucación para la Ciudadanía Global). Para ello, se comenzará con una caracterización de la EDCG que nos proporcionará los criterios claves para el análisis de los discursos. En la tercera sección se explorarán las Organizaciones no Gubernamentales de Desarrollo (ONGD) tanto españolas como europeas; la referencia al ámbito europeo es necesaria ya que la introducción de la EDCG en España en el sector no gubernamental obedece en gran medida a los debates europeos. Después se abordarán las políticas estatales de cooperación y educativas no universitarias. El análisis realizado permite evidenciar que es en el sector no gubernamental donde la EDCG está más presente; en el ámbito de la cooperación estatal se encuentran elementos de la misma aunque expresados de manera más tibia mientras que es el ámbito educativo donde se observa que la tendencia de las políticas educativas es justamente la contraria a la EDCG.

Palabras-clave: Educación para la Ciudadanía Global; ONGD; Discursos; Universidad.

Abstract: In this article we want to explore the institutional discourses of Spanish cooperation and education actors from the perspective of education for global citizenship (henceforth, EDCG). To do this, we will begin with a characterization of EDCG that will provide us the key criteria for speech analysis. In the third section both Spanish and European Non-Governmental Development Organizations (NGO) are explored; it is necessary to refer the European scope as the introduction of EDCG in Spain in the non-governmental sector is largely based on European debates. Later, there will be an approach to non-universitary educational and cooperation state policies. The analysis highlights that it is in the non-governmental sector where EDCG has the most significant presence; within the scope of state cooperation there are elements of EDCG though expressed in a lukewarmer while it is in the educational field where it is observed that the tendency of educational policies is precisely the opposite of EDCG.

Key words: Education for Global Citizenship; NGO; Discourses; University.

María Martínez Lirola 1

 

ResumenEl objetivo principal de este artículo es presentar una propuesta didáctica enmarcada en la educación para la ciudadanía global (ECG) y la educación para el desarrollo (ED) en una asignatura de lengua inglesa en la enseñanza universitaria. Se describirán dichas actividades, se establecerán relaciones entre ellas y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y se precisarán las principales competencias sociales que con ellas adquiere el alumnado, entre las que destacan la comunicación, la cooperación y la empatía. La metodología ha seguido un modelo cualitativo-descriptivo. Además, se preparó y aplicó una encuesta anónima con el fin de obtener datos cuantitativos y medir la eficacia de las actividades enmarcadas en la ECG y la ED que el alumnado había realizado en el cuatrimestre. Los resultados de la encuesta indican que los/as participantes valoran que se emplearan los enfoques pedagógicos que proponen la ECG y la ED en la educación superior.

Palabras-claveEducación para la Ciudadanía Global (ECG); Educación para el Desarrollo (ED); Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); Competencias Sociales; Aprendizaje Cooperativo; Enseñanza Universitaria.

 

ResumoO principal objetivo deste artigo é apresentar uma proposta didática enquadrada na Educação para a Cidadania Global (ECG) e na Educação para o Desenvolvimento (ED), numa unidade curricular de língua inglesa no ensino superior. Descrevem-se essas atividades, estabelecem-se relações entre elas e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, e identificam-se as competências sociais que os estudantes desenvolvem com elas, de entre as quais se destacam a comunicação, a cooperação e a empatia. A metodologia utilizada seguiu um modelo qualitativo-descritivo. Para além disso, construiu-se e aplicou-se um questionário, de resposta anónima, com o objetivo de obter dados quantitativos e de se medir a eficácia das atividades enquadradas na ECG e na ED que os estudantes realizaram durante o semestre. Os resultados do questionário indicam que os/as participantes consideram que se implementaram os enfoques pedagógicos que propõem a ECG e a ED no ensino superior.

Palavras-chave: Educação para a Cidadania Global; Educação para o Desenvolvimento; Objetivos do Desenvolvimento Sustentável; Competências Sociais; Aprendizagem Colaborativa; Ensino Superior.

 

Abstract: The main goal of this paper is to present a didactic proposal framed on Education for Global Citizenship (EGC) and Education for Development (ED), in an English course in higher education. We describe those activities, we establish connections between then and the Sustainable Development Goals, and we identify the social competencies that students developed through them, among which we stress communication, cooperation and empathy. The methodology used followed a qualitative-descriptive model. Furthermore, we designed and administered an anonymous questionnaire with the purpose of obtaining quantitative data and of measuring the efficacy of the activities framed on EGC and ED that students performed throughout the semester. The results obtained with the questionnaire show that participants consider that the pedagogical approaches that propose EGC and ED in higher education were implemented.

Keywords: Education for Global Citizenship; Education for Development; Sustainable Development Goals; Social Competencies; Collaborative Learning; Higher Education.

 

 

1. Introducción

La Universidad del siglo XXI tiene que dar respuesta a las demandas sociales y ofrecer al estudiantado una formación que vaya más allá de la mera adquisición de conocimientos. Por tanto, se ha de ofrecer una formación integral que permita al alumnado no solo adquirir los conocimientos de su disciplina, sino también desarrollar el pensamiento crítico y competencias sociales que le sean de utilidad tanto para el mercado laboral. En este sentido, nos parece pertinente enmarcar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación para la Ciudadanía Global (ECG), la Educación para el Desarrollo (ED) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que Naciones Unidas propuso para el año 2030 (Naciones Unidas, 2015a, 2015b, 2015c). Dichos objetivos se relacionan claramente con la ECG y la ED, cuyo eje central es formar ciudadanía activa, consciente de los retos y las demandas sociales.

Una de las ideas fundamentales de la educación es contribuir a la transformación social y al empoderamiento de las personas. En este sentido, optar por la ECG y la ED favorece que el alumnado pueda profundizar en distintas realidades sociales y culturales, a la vez que toma conciencia de algunas desigualdades que es necesario mejorar tanto a nivel local como global, como por ejemplo las relacionadas con la raza y el género. Por consiguiente, este artículo concede importancia a las pedagogías críticas que deconstruyen las relaciones asimétricas de poder y tratan de visibilizar y dar la voz a las personas oprimidas o en situaciones de desigualdad. Nos interesa, por tanto, que los/as educandos profundicen en los postulados de la ECG y la ED y en realidades sociales/culturales diferentes para que puedan avanzar en su desarrollo no solo a nivel educativo sino también a nivel personal.

El objetivo fundamental de este artículo es presentar una propuesta educativa enmarcada en los ODS, en la ECG y la ED, que contribuya a trabajar con temas globales en el aula, así como a fomentar el pensamiento crítico del alumnado y su compromiso social. Es decir, se trata de una propuesta que favorece la formación integral al potenciar la adquisición de competencias además de la enseñanza de contenidos. 

Los principios que postulan la ECG y la ED favorecen el avance como ciudadanía global debido a que en este enfoque concede importancia a profundizar en distintas situaciones de desigualdad social que padecen los seres humanos en distintos lugares. Consideramos que tomar conciencia sobre situaciones sociales en las que las personas son excluidas por razón de género, étnia, entre otras, en un entorno educativo puede contribuir a que las/os estudiantes asuman un compromiso activo en la transformación de un mundo mejor.

 

2. Marco teórico

La ECG y la ED abordan distintos aspectos de la realidad y les presta atención desde una perspectiva tanto local como global. La propuesta de actividades que proponemos en este artículo apuesta por trabajar de manera transversal en actividades que potencien la ECG y la ED (Boni y Calabuig, 2017).

Siguiendo a Porto (2015, p. 21), los tres propósitos principales que se observan en la propuesta pedagógica de la ECG son los siguientes: 1) aumentar la responsabilidad social y moral de modo que se producen comportamientos sociales responsables; 2) implicarse con la comunidad de modo que se potencia el servicio comunitario y 3) formarse políticamente y aprender sobre las instituciones, así como sobre los problemas de la democracia. 

De manera similar, la ED tiene entre sus objetivos fundamentales contribuir a la transformación social que lleve consigo avanzar en justicia y humanidad al dejar de lado la exclusión y la pobreza. Para ello la ED potencia el compromiso activo de las personas y la participación activa de la búsqueda de soluciones a los problemas del planeta, al promover valores relacionados con la justicia social y la solidaridad (Salinas, 2014).

El profesorado que enmarca sus prácticas docentes en la ECG y en la ED concede mucha importancia a que el estudiantado se forme como ciudadanía responsable, con capacidad para respetar las diferencias ya sean raciales, culturales, de género, y con un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor (UNESCO, 2015a). Se trata de contribuir a que el alumnado sea más abierto a otras culturas, a otros puntos de vista y a otras maneras de hacer las cosas. Esto lleva consigo conceder importancia a la libertad y al respeto a la diversidad. 

La ECG y la ED favorecen que se den respuestas a las demandas sociales gracias a establecer una relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que ocurre en la sociedad. La ECG también potencia la justicia social, que puede ser definida, siguiendo a Lucio-Villegas (2015, p. 18), como: “la inclusión de todas las personas en los beneficios de la sociedad, así como empoderar a las personas para poder participar en la vida económica, cultural, social y educativa de su comunidad”.

Con el fin de profundizar en los principios de la ECG y de la ED en el aula es necesario utilizar materiales de temática social que ayuden a fomentar una conciencia crítica y social mientras se aprende. Se pretende que la ECG contribuya a que el alumnado desarrolle tanto un interés social global como su propia identidad como ser humano que se enmarca en un proceso de globalización y que, por tanto, ha de avanzar como ciudadanía cosmopolita sin perder de vista sus raíces y su cultura. En este sentido, este enfoque facilita que el estudiantado amplíe la mirada al reflexionar sobre distintos aspectos culturales y sociales, que quizás tengan poco que ver con los propios con el fin de formarse como ciudadanía global (Mesa, 2019), a la vez que se desarrollan “procesos de acción y de aprendizaje para construir otro mundo posible, más justo, solidario y sostenible” (Quintano Nieto, Ortega Gaite, Tejedor Mardomingo, y Ruiz Ruiz, 2019, p. 269).

Una idea fundamental en la ECG y en la ED es que conceden un papel central a las personas oprimidas y a las situaciones sociales que no favorecen su empoderamiento o inclusión en la sociedad. Dichos enfoques potencian el empoderamiento de los grupos sociales más desfavorecidos y para ello es importante potenciar los temas globales (global issues) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se profundiza en los retos que tiene la sociedad, como, por ejemplo, las violaciones de derechos humanos, los problemas ambientales, el racismo o la violencia de género. Para superar estos retos es necesario llevar a cabo cambios sociales. En este sentido, es importante reflexionar sobre las características de la sociedad actual, tal y como señala Lucio-Villegas (2015, pp. 14-15): 

“La situación social actual se caracteriza por el aumento de las desigualdades sociales, la pérdida de derechos de ciudadanía, el deterioro de los servicios públicos del entramado que conocemos como Estado del Bienestar. Frente a esto, me parece evidente que el concepto de oprimido/a sigue siendo un referente que permite analizar las injusticias sociales.”

Estos enfoques educativos van más allá de los objetivos de aprendizaje pues amplían las posibilidades sociales y culturales del alumnado tanto dentro como fuera del aula. Así, la educación se entiende como un proceso de socialización en el que se aprenden conocimientos, destrezas y valores. Esto justifica que se traten temas relacionados con el medio ambiente, los derechos humanos, la interculturalidad, así como aspectos relacionados con la justicia social y económica. La diversidad de temas y aspectos que se engloban justifica que la ECG también se denomine cosmopolita, multicultural, planetaria y/o virtual (Evans, Ingram, Macdonald, y Weber, 2009). Esto va unido a la Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021 (UNESCO, 2015b) donde el segundo objetivo estratégico es “empoderar a los estudiantes para que sean ciudadanos globales, creativos y responsables” (p. 31).

La ED y la ECG se han trabajado en la enseñanza universitaria española gracias a los excelentes trabajos de profesorado comprometido con la transformación social y la construcción de un mundo mejor. En este sentido destacan los trabajos de Ortega Carpio, Sianes Castaño, y Cordón Pedregosa (2012), centrados en mostrar las posibilidades que la ED aporta al ejercicio de la docencia y la investigación universitaria desde las claves de la lucha contra la pobreza. Además, el libro Educar para la Ciudadanía Global en el espacio universitario. Buenas prácticas de colaboración entre ONGD y Universidad,editado por las/os mismas/os autoras/es en el año 2013, es una contribución importante pues presenta diversos ejemplos de buenas prácticas que se han llevado a cabo en la educación superior. Celorio y López de Munain (2012) también tratan cómo trabajar la ED en la universidad con el fin de que la educación superior tenga un carácter transformador. Los estudios coinciden en que la Universidad debe ser un lugar en el que se va más allá de la adquisición de conocimientos; en palabras de Coque Martínez, Ortega Carpio, y Sianes Castaño (2012, p. 90), se ha apostar por un modelo de Universidad entendida como “un espacio global formativo, que permita al ser humano un desarrollo crítico, científico y riguroso para la comprensión del mundo que le rodea”.

Tras habernos referido a la ECG y la ED, en este apartado también consideramos importante dedicar unos párrafos a los ODS, pues estos tienen un papel importante en la formación de una nueva ciudadanía global. Estos ODS surgen porque se observan “retos mundiales derivados de problemáticas ecológicas, económicas y sociales” (Dieste, Coma, y Blasco-Serrano, 2019, p. 98). Se trata de medidas para poner fin a la pobreza, contribuir a la mejora de la vida de las personas y garantizar la protección del planeta.

La Asamblea General de Naciones Unidas (2015a, 2015b, 2015c) propuso, en el año 2015, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible con el fin de avanzar en la construcción de un mundo mejor y trabajar por el desarrollo tanto en lo económico como en lo social o en lo medioambiental (Ocampo, 2015).

Los ODS favorecen la construcción de un mundo más justo, humano y sostenible (Acosta Torres y Aguilar Balderas, 2018; Medir, Heras, y Magin, 2016). Otra de las ideas cruciales en los ODS es hacer realidad los derechos humanos de todas las personas, empoderar a las mujeres y niñas, así como alcanzar la igualdad entre los géneros (Londoño-López, 2018; Martínez Lirola, 2020). En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para ponerse en el lugar de personas en situaciones desfavorecidas y de generar reflexiones que contribuyan a mejorar el planeta, como las relacionadas con el cambio climático o el estado del agua.

Vincular los ODS con los Derechos Humanos (DDHH) (vid. actividad tercera en sección 4) contribuye a que sean considerados como temas transversales que pueden tratarse en todas las disciplinas. En concreto, la aplicación de ambos en las aulas enfatiza que la educación es una herramienta fundamental para contribuir al desarrollo de todas las facetas de la persona y a la defensa de los DDHH (Prieto Andrés y Sierra Huedo, 2015). La Educación Basada en los Derechos Humanos (EBDH) parte de que todos los seres humanos son iguales y deben tener los mismos derechos, de modo que no exista discriminación alguna y se concede importancia a la dignidad, tal y como señala Medina Rey (2015, p. 48): 

“(…) la dignidad de la persona – que implica que debe ser tratada como un fin en sí misma y nunca como un medio o instrumento – conlleva la necesidad de establecer unos límites al poder económico y defender unos derechos que garanticen unas condiciones mínimas dignas para la existencia humana”.

Tanto los ODS como la ECG y la ED contribuyen a que el alumnado adquiera una visión global del mundo, a la vez que se asume un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor. Se trata de promover la transformación integral de la sociedad por medio de la toma de conciencia y de compromisos activos que lleven consigo mejoras sociales (Murga-Menoyo, 2018). En definitiva, se trata de que el alumnado tome conciencia de su pertenencia a la comunidad y de que se desarrolle como ciudadanía global, tal y como señala la UNESCO (2015b, p. 11): “Global citizenship refers to a sense of belonging to a broader community and common humanity”. 

Finalmente, vamos a definir brevemente las competencias sociales pues se pretende potenciarlas con las actividades que se presentan en la sección 4. Bisquerra y Pérez (2007, p. 72) las definen como “la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.”. Tallón y Sikora (2011) incluyen las siguientes competencias dentro de las sociales: la comprensión de los otros, la conciencia política (hace alusión a quién tiene el poder en los grupos), la comunicación, la cooperación, el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos. Este tipo de competencias son adecuadas para trabajar el respeto a las diferencias tanto en los grupos de trabajo de clase como las diferencias que se observen al contrastar la realidad propia con las de otras personas en distintos lugares del planeta.

 

3. Contexto, participantes y metodología

Las actividades que se presentan en la sección siguiente se llevaron a la práctica en Lengua Inglesa V, una asignatura troncal del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. Se imparte en el primer cuatrimestre de tercer curso y su fin principal es trabajar las distintas destrezas en inglés para alcanzar un nivel avanzado. La asignatura se imparte durante cuatro horas semanales, de las cuales: una se dedica a la escritura académica, otra a la gramática y las otras dos a la destreza oral por medio del diseño y la participación del alumnado en presentaciones orales y debates cooperativos.

El alumnado ha estudiado inglés tanto en bachillerato como en los dos cursos anteriores de la carrera, y quiere dedicarse a dar clases de inglés o a trabajar en empresas traduciendo o interpretando, fundamentalmente. En el curso 2019-2020, hubo 91 personas matriculadas en la asignatura (70 mujeres y 21 hombres), de las cuales 16 obtuvieron una beca Erasmus y cursaron la asignatura en el extranjero, por lo que fueron 75 personas las que vinieron a clase y participaron en las actividades. 

La metodología de este artículo es fundamentalmente cualitativa-descriptiva con carácter exploratorio. Se presenta un estudio de caso que consiste en presentar una propuesta de actividades relacionados con los ODS. La profesora diseñó las actividades con el fin de trabajar con temas globales en la clase de inglés como lengua extranjera. Además, se pretendía profundizar en los ODS con el fin de que el alumnado profundizara en realidades distintas de la propia y en la importancia que tienen los ODS para avanzar en la construcción de un mundo mejor. Al final del cuatrimestre se diseñó una encuesta para conocer la opinión del alumnado sobre determinados aspectos de la metodología empleada y de la temática de las actividades desarrolladas.

Con respecto a la metodología docente, la profesora diseñó distintas actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS con el fin de dotar a la asignatura de contenido social y de poder trabajar competencias sociales. La clase se dividió en distintos grupos cooperativos para que el alumnado trabajara con otras personas y pudiera lograr un objetivo común. También se optó por la cooperación para fomentar la interacción en los grupos y la adquisición de competencias sociales como la escucha activa, la comunicación o la cooperación en sí. El alumnado realizó las distintas actividades y, mientras tanto, la profesora tomó notas sobre el desarrollo de las mismas, así como de los logros alcanzados y de las dificultades alcanzadas.

 

4. Propuesta de actividades y su relación con los ODS

Las tres actividades que se presentan a continuación fomentan el aprendizaje basado en temas globales con el fin de que el alumnado avance en su formación como ciudadanía global. Todas las actividades son cooperativas, es decir, se ha de trabajar en colaboración para poder realizarlas. Se optó por presentar las actividades como preguntas con el fin de interpelar al alumnado.

Actividad 1. ¿Cómo resolver problemas de disciplina en las aulas?

La gran mayoría del alumnado matriculado en la asignatura Lengua Inglesa V quiere ser docente en el futuro. Por esta razón, la profesora seleccionó un video en el que se muestran problemas de disciplina en las aulas de un centro de enseñanza secundaria y cómo estos están vinculados con la pobreza y la exclusión del alumnado. Una vez visto el video, la profesora pidió al alumnado que anotara distintas formas para solucionar dichos problemas, los pusiera en común en pequeños grupos y tratara de llegar a un acuerdo sobre la manera más acertada para solucionar los problemas de disciplina dentro de las expuestas. Al hacerlo, surgieron discrepancias en los grupos porque no todo el alumnado coincidía en la medida que sería la más adecuada para solucionar conflictos en el aula.

Seguidamente, la profesora invitó al alumnado a participar en un debate en el que participó toda la clase sobre cómo resolver conflictos en el aula de forma eficaz. Les explicó algunas cuestiones básicas antes de empezar a debatir, por ejemplo, la importancia de escuchar a todas las partes implicadas, el empleo de una comunicación asertiva y la utilidad de buscar soluciones que beneficien a todas las partes afectadas. Al tener en cuenta estas ideas, la profesora observó que las/os estudiantes escuchaban a sus compañeras/os antes de expresar su opinión, mientras que en los debates realizados en los grupos había tendencia a interrumpir a otras personas.

Esta práctica pretende contribuir a introducir la importancia de la educación para la paz en la resolución de conflictos. Una vez que el alumnado compartió sus ideas, la profesora dialogó con las/os estudiantes sobre la importancia de entender los conflictos como oportunidades para crecer y aprender. Además, insistió en que el diálogo juega un lugar fundamental en la resolución de conflictos pues ayuda a entender y respetar diferentes puntos de vista de un tema determinado a la vez que se promueve el pensamiento crítico (Kruger, 2012; Rothman y Sanderson, 2018). Se promueve también el empleo de lengua positiva para expresar la opinión personal, la escucha activa y el respeto a la diversidad de opiniones, entre otros.

Actividad 2. ¿Cómo integrar a las/os inmigrantes en la sociedad de acogida?

El alumnado tenía que consultar distintos periódicos en inglés para observar el tipo de noticias relacionadas con la inmigración y el modo en que se representaba a los/as inmigrantes. Cada alumna/o seleccionó al menos dos noticias que debía poner en común en su grupo. En los grupos se analizaron las características del discurso escrito prestando especial atención al modo en que se hacía referencia a las personas que emigran, al empleo de oraciones activas o pasivas, a los adjetivos empleados, etc. También se analizaron las imágenes con el fin de sistematizar el modo en que se representan los/as inmigrantes en las fotografías y si se contribuía a su integración con el grupo mayoritario o, por el contrario, a su exclusión. Para ello, la profesora explicó el modelo de gramática visual propuesto por Kress y van Leeuwen (2006), prestando especial atención a los principios de composición.

Una vez que el alumnado había analizado distintas noticias en su grupo de trabajo, preparó un poster proponiendo formas de integración de las/os inmigrantes con el grupo mayoritario. La preparación de dicho poster tenía varios objetivos: trabajar la creatividad, utilizar vocabulario avanzado relacionado con la inmigración, emplear textos reales de la prensa, tomar decisiones sobre cómo organizar la información y poner en práctica los principios de composición de la gramática visual explicados en clase. Finalmente, dos personas de cada grupo explicaron al resto de la clase lo que habían tratado de comunicar con el poster y las conclusiones a las que habían llegado en lo relacionado con la representación de los inmigrantes en la prensa consultada.

Actividad 3. ¿Cómo ofrecer soluciones a violaciones de derechos humanos?

Consideramos que los DDHH ocupan un lugar central en la formación de ciudadanía, de ahí que decidiéramos preparar una práctica relacionada con los mismos. Concurrimos con Fry (2015, p. 112) en que “Human rights education should be an integral part of citizenship and civics education which itself is a fundamental element of a genuine liberal education”.

La profesora dividió al alumnado en grupos y le pidió que anotara sus conocimientos sobre los DDHH, personas famosas destacadas en la defensa de los DDHH y vocabulario relacionado con el tema. Una vez que los distintos grupos compartieron sus respuestas, la profesora repartió en cada grupo una copia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); se leyeron todos en voz alta y seguidamente, cada grupo se centró en discutir situaciones en las que no son respetados los cinco derechos humanos asignados. Después se eligió uno de los DDHH para representar delante de toda la clase cómo es violado en una situación determinada. En la siguiente tabla se enumeran los DDHH elegidos por el alumnado y el modo en que se representaron.

 

Representación de violación de un derecho humano

DDHH violado

Varias personas reciben latigazos mientras trabajan recogiendo fruta en el campo.

DDHH número 4: Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre. 

Una mujer intenta cruzar la frontera entre EEUU y México y un policía la detiene al intentar entrar.

DDHH número 9: Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Dos mujeres muestran que están casadas en España. Esto contrasta con las siguientes realidades: dos hombres son arrestados por tener una relación sentimental en México; lo mismo ocurre con dos mujeres en Tanzania. Finalmente, dos hombres son sentenciados a pena de muerte por tener una relación sentimental en Irán y tener intención de salir del país para casarse.

DDHH número 16: Las mujeres y los hombres tienen derecho a casarse y fundar una familia.

Varias personas participan en una manifestación para pedir incremento salarial y la policía las arresta.

DDHH número 19: Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión.

Por un lado, se representan niñas que acuden al colegio y reciben una educación gratuita. Por otro lado, se representan niñas que dejan en colegio a una edad temprana para trabajar u ocuparse de la familia.

DDHH número 26: Toda persona tiene derecho a la educación.

Un grupo de mujeres, un grupo de inmigrantes y un grupo de personas que practican el Islam se quejan de ser discriminadas y piden que se las acepte tal y como son.

DDHH número 2: Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Tabla 1 - Representaciones en clase de violaciones de DDHH.

 

Con esta actividad se introduce la EBDH en la enseñanza universitaria por sus aportes a la formación de ciudadanía global (Medina Rey, 2015). Además, esta práctica permite al alumnado aprender vocabulario avanzado relacionado con los DDHH, el desarrollo de empatía hacia personas que sufren diferentes situaciones sociales injustas y la adquisición de competencias sociales.       

Al acabar las representaciones hubo un debate en clase para que el alumnado discutiera sobre las posibles soluciones para resolver las violaciones de DDHH representadas con el fin de avanzar en la construcción de sociedades más justas. El alumnado también expresó cómo se había sentido en las representaciones y cómo esto había contribuido a ponerse en el lugar de otras personas que sufren discriminación o exclusión.

De entre los distintos ODS, las actividades descritas contribuyen sobre todo a profundizar en los siguientes: número 1, 4 y 16. En la siguiente tabla se presentan los ODS y el modo en que cada actividad contribuye a potenciarlos:

 

ODS

Forma en que cada actividad potencia el ODS

ODS 1. Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo

Actividad 1: reflexionando sobre cómo el alumnado con problemas de disciplina suele vivir en situación de pobreza y exclusión.

Actividad 2: vinculando la pobreza con una de las causas que lleva a las/os inmigrantes a dejar sus países.

Actividad 3: tomando conciencia de que la pobreza no es compatible con las condiciones de vida digna que promulga la declaración de DDHH.

 

 

ODS 4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos

Actividad 1: reflexionando sobre posibles soluciones para resolver problemas de disciplina en el aula que no facilita que todo el alumnado esté incluido en las actividades que se presenten en clase.

Actividad 2: tomando conciencia de cómo la educación contribuye a integrar a las personas en la sociedad y considerando la educación como un derecho de las personas que emigran.

Actividad 3: tomando conciencia de que la educación es un derecho humano y de la importancia de introducir la EBDH en las aulas para profundizar en los DDHH.

ODS 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

Actividad 1: potenciando en la resolución pacífica de conflictos en los debates llevados a cabo en clase.

Actividad 2: profundizando en las formas en que se puede integrar a las/os inmigrantes y reflexionando sobre cómo son excluidas/os de la justicia y de las instituciones del grupo mayoritario.

Actividad 3: tomando conciencia de que vivir en paz y respetar la justicia está relacionado con varios DDHH (vid. Tabla 1).

Tabla 2 - Relaciones entre los ODS y las actividades propuestas.

 

Los ODS trabajados en la asignatura permiten introducir una perspectiva basada en la justicia social en la enseñanza universitaria. También favorecen la inclusión de temas globales en el aula, hecho que lleva consigo que el alumnado utiliza vocabulario y estructuras sintácticas avanzadas para expresar sus ideas, a la vez que profundiza en el pensamiento crítico al contrastar sus ideas con las de los demás. 

Consideramos que las actividades presentadas también contribuyen a potenciar otros ODS, pero por cuestiones de espacio nos hemos centrado solo en tres. En sucesivos trabajos pretendemos seguir profundizando en la vinculación de los ODS y las actividades propuestas en distintas asignaturas con el fin de que el alumnado conozca los ODS y reflexione sobre el modo en que puede aplicarlos a su vida.

 

5. Resultados de la encuesta y discusión

La encuesta se diseñó para conocer la opinión anónima del alumnado sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y para obtener algunos datos cuantitativos. La respondió todo el alumnado que asistió a clase y participó en las actividades, y consta de cinco preguntas. 

Nos llama la atención que al preguntar al alumnado si conocía los enfoques de la ECG y la ED antes de que se planteara en esta asignatura, una gran parte ofrece una respuesta negativa; en concreto, el 79%, mientras que un 21% responde que sí los conocía.

En la segunda pregunta se pedía a cada alumna/o su opinión sobre si se consideraba una persona con más conciencia global y social tras la realización de las actividades enmarcadas en la EDS y la ED. En este caso, un 93% respondió de forma afirmativa, frente a un 7% que respondió lo contrario. Por tanto, consideramos que las actividades han sido adecuadas para trabajar temas sociales y que el alumnado avance como ciudadanía global. 

Sin embargo, al preguntar a las/os estudiantes si conocían los ODS antes de que se mencionaran en clase, de nuevo la gran mayoría, un 86%, responde que no, frente a un 14% que ofrecen respuestas positivas. La pregunta 4 plantea al estudiantado si consideraba que enmarcar las actividades en los ODS contribuía a que pueda reflexionar sobre su importancia; la gran mayoría, el 96%, responde que sí, y solo un 4% ofrece una respuesta negativa. Las respuestas obtenidas en estas dos preguntas nos confirman la necesidad y la conveniencia de enmarcar las prácticas docentes en los ODS debido a su importancia en la agenda global actual.

Finalmente, en la pregunta 5 se pide al alumnado que seleccione qué competencias sociales ha desarrollado más con las actividades realizadas. Un 68% del alumnado encuestado las marca todas. Del 32% que no las marca todas, el 21% elije las competencias comprender a los otros, la comunicación y la cooperación, frente a un 11% que selecciona el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos.

Una propuesta educativa enmarcada en la ECG, ED y los ODS como la presentada en este artículo tiene como objetivo fundamental mejorar la conciencia social del alumnado al trabajar con temas transversales relacionados con los ODS. Las distintas actividades presentadas han pretendido que el alumnado se desarrolle como ciudadanía cosmopolita, abierta a los cambios y las necesidades sociales, además de adquirir los conocimientos de la materia. Esto lleva consigo que se tenga una visión del mundo más amplia, se sea más consciente de la diversidad, a la vez que se abre la mentalidad y la persona se enriquece (Ortega Carpio, Cordón Pedregosa, y Sianes Castaño, 2013). Tanto la ECG como la ED introducen una perspectiva de justicia en la educación de cualquier nivel educativo pues ambas potencian la inclusión de las personas con independencia de sus diferencias. 

A la hora de trabajar con temas globales en el aula, los debates y los role plays son mucho más efectivos que las clases tradicionales basadas en las explicaciones del profesorado y en tomar apuntes. Se potencia, por tanto, que el alumnado desarrolle el pensamiento crítico al presentarse en los debates distintas perspectivas de entender los temas y distintos puntos de vista por parte del alumnado (Moliní Fernández y Sánchez-González, 2019; Rothman y Sanderson, 2018). Este tipo de actividades favorece que el alumnado emplee un lenguaje específico para tratar los temas globales objeto de estudio. Se trabaja por campos semánticos que ayuden al alumnado a relacionar unas palabras con otras a la vez que adquiere vocabulario nuevo de nivel avanzado que le permite expresarse con fluidez y compartir tanto sus emociones como sus opiniones.

Los temas globales seleccionados contribuyen a introducir una perspectiva de justicia en la clase de inglés como lengua extranjera. Las/os alumnas/os, por tanto, toman conciencia de que sus acciones contribuyen a que el mundo siga como está o, si asumen un compromiso activo, de alguna manera pueden contribuir a su transformación. Se pretende que las actividades descritas ayuden a desarrollar la habilidad para poder comprender realidades sociales distintas de la propia. Así, contribuirán a desterrar tanto prejuicios como estereotipos que limitan al alumnado en actitudes etnocéntricas y en realidades personales. En este sentido, se potencia la adquisición de competencias sociales que contribuyen a que el alumnado tenga una visión más amplia a la vez que mejora su compromiso social.

Las tres actividades favorecen que el alumnado exponga sus argumentos de forma clara y coherente ante sus iguales. Además, se fomenta el respeto a la diversidad de opiniones, la cooperación, el liderazgo y la comunicación como competencias necesarias en las nuevas generaciones de estudiantes (Ramos, Chiva, y Gómez, 2017). En definitiva, nos encontramos ante una propuesta pedagógica que contribuye a desarrollar valores y compromiso social con diferentes asuntos globales que mejorarían el planeta como los presentados en los ODS.

El estudio que presentamos tiene limitaciones pues consiste en la puesta en práctica de actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS en una asignatura del grado en Estudios Ingleses. Sin embargo, con esta experiencia pretendemos ofrecer un ejemplo de actividades que pueda servir de modelo para otras asignaturas, debido al carácter transversal de la temática de las mismas. Consideramos fundamental introducir temas sociales en las aulas debido a la necesidad de establecer relaciones entre lo que se enseña y lo que ocurre en la sociedad. Las actividades también favorecen la integración de las distintas destrezas de la lengua inglesa, por lo que nuestra propuesta educativa es integral pues va más allá de la adquisición de conocimientos.

 

6. Conclusiones

Las actividades presentadas favorecen el desarrollo del alumnado como ciudadanía global pues contribuyen a concienciar sobre realidades sociales distintas de la propia en las que se observan situaciones injustas que es necesario mejorar. Tanto la temática de las actividades como el trabajo cooperativo en los grupos contribuyen a la adquisición de competencias sociales que el alumnado podrá aplicar tanto a su vida laboral como personal. Así, se potencia tanto la responsabilidad social como la ciudadanía global del alumnado.

Es destacable que casi la totalidad de las/os encuestadas/os considere que al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene más conciencia global (93%) pues este dato indica que las actividades de contenido social llevadas a cabo han contribuido no solo a que el alumnado trabajara las distintas destrezas de la lengua inglesa sino también a la adquisición de competencias sociales que le serán de utilidad para su futuro como profesional.

Las prácticas presentadas ayudan al alumnado a tomar conciencia de la importancia de los ODS y su relación con las inequidades y asimetrías de poder que existen en la actualidad. Por tanto, los enfoques pedagógicos seleccionados y los ODS contribuirán a que el alumnado se posicione y asuma un compromiso activo como ciudadanía comprometida en la construcción de un mundo mejor.

 

 

Apéndice 1. Encuesta

1. ¿Conocías los enfoques de la educación para la ciudadanía global y la educación para el desarrollo antes de que se planteara en esta asignatura?

       Sí     No

2. ¿Te consideras una persona con más conciencia global y social tras realizar las actividades planteadas en clase?

Sí     No

3. ¿Conocías los ODS antes de que se mencionaran en clase?

Sí     No

4. ¿Consideras que enmarcar las actividades en los ODS contribuye a que puedas reflexionar sobre su importancia?

Sí     No

5. ¿Cuáles de las siguientes competencias sociales te parece que has desarrollado más con las actividades realizadas?

  • Comprender a los otros
  • La conciencia política 
  • La comunicación
  • La cooperación
  • El liderazgo
  • La influencia 
  • La resolución de conflictos

 


[1] Dra. en Filología Inglesa y Profesora Titular de la Universidad de Alicante. Profesora visitante en la Universidad de Sudáfrica (UNISA).

 

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La Salete Coelho 1, Albertina Raposo 2, Ana Piedade 2, Hugo Marques 3, Leonor Teixeira 4, Marta Uva 4, Sandra Fernandes 3, Teresa Gonçalves 1, Margarida Silveira 2, Cristina Martins 5, Sofia Bergano 5

 

Resumo: O projeto Escolas Transformadoras, levado a cabo por uma Organização Não Governamental para o Desenvolvimento e três Instituições do Ensino Superior, pretendeu refletir sobre os desafios colocados à Escola na construção de uma dimensão de cidadania consciente e crítica nos/as alunos/as com vista à transformação de todas as formas de injustiça social, ou seja, uma escola transformadora. 

O projeto privilegiou um processo de trabalho colaborativo entre pares, no qual as/os docentes aprendem entre pares e com os/as estudantes, numa partilha de saberes que lhes permite reconfigurar-se, transformar(-se) e ampliar o conjunto das suas competências, fomentando o seu desenvolvimento pessoal e profissional ao mesmo tempo que se constituem como agentes transformadores da escola e da comunidade.

Neste artigo pretende-se sistematizar as reflexões e aprendizagens realizadas no âmbito do projeto, a partir da categoria de análise da colaboração enquanto motor de transformação e resposta política em si mesma. Podemos afirmar que as práticas desenvolvidas, como a monitorização e avaliação das ações através da reflexão conjunta, se traduzem na melhoria das ações e do processo de trabalho da equipa.

Palavras-chave: Educação para a Cidadania Global; Educação para o Desenvolvimento; Trabalho Colaborativo; Cidadania e Desenvolvimento; Políticas Educativas.

 

Abstract: The Escolas Transformadoras (Schools for Change) project, carried out by a Non-Governmental Organisation for Development and three Higher Education Institutions, intended to reflect on the challenges faced by the School in building a conscious and critical citizenship in students with a view to transforming all forms of social injustice, i.e. a transformative school. 

The project has favoured a process of collaborative work among peers, in which teachers learn from each other and from students, sharing knowledge that allows them to reconfigure, transform themselves and broaden the range of their skills, fostering their personal and professional development at the same time as they become transforming agents for the school and the community.

This article aims to systematise the reflections and learnings carried out within the project, from the category of analysis of collaboration as a driver of transformation and political response in itself. We can state that the practices developed, such as the monitoring and evaluation of actions through joint reflection, take shape into the improvement of the actions and the team work process.

Keywords: Global Citizenship Education; Development Education; Collaborative Work; Citizenship and Development; Educational Policies.

 

Resumen: El proyecto Escolas Transformadoras, llevado a cabo por una organización no gubernamental para el desarrollo y tres Instituciones de Educación Superior, tenía por objeto reflexionar sobre los desafíos que enfrenta la Escuela en la construcción de una dimensión de ciudadanía consciente y crítica en los estudiantes con miras a transformar todas las formas de injusticia social, es decir, una escuela transformadora. 

El proyecto favoreció un proceso de trabajo colaborativo entre pares, en el que el profesorado aprende entre pares y de los estudiantes, en un intercambio de conocimientos que les permite reconfigurar, transformar y ampliar sus habilidades, fomentando su desarrollo personal y profesional a la vez que se convierten en agentes de transformación para la escuela y la comunidad.

Este artículo pretende sistematizar las reflexiones y aprendizajes realizados dentro del proyecto, desde la categoría de análisis de la colaboración como motor de transformación y respuesta política en sí misma. Podemos afirmar que las prácticas desarrolladas, como el seguimiento y la evaluación de las acciones a través de la reflexión conjunta, se traducen en la mejora de las acciones y del proceso de trabajo en equipo.

Palabras clave: Educación para la Ciudadanía Global; Educación para el Desarrollo; Colaboración; Ciudadanía y Desarrollo; Políticas Educativas.

 

 

1. Enquadramento

1.1. A Educação para a Cidadania como política pública

Num tempo marcado por desafios como a globalização, as crises económicas e financeiras, os problemas ambientais, a recente questão pandémica, entre outros, as mudanças no mundo em que vivemos são muitas, sucedem-se a um ritmo vertiginoso e nem sempre nos fazem avançar no sentido de um mundo progressivamente mais justo e solidário. 

Construir este tipo de sociedade a uma escala global, uma sociedade mais justa, inclusiva e solidária, através da alteração real dos paradigmas dominantes, é um objetivo muito exigente e requer mudanças a diversos níveis, nomeadamente na visão sobre o modelo de Educação que se pretende, e numa das suas principais instituições, a Escola. 

Para se poder atingir uma transformação social global é fundamental que as pessoas, cidadãos e cidadãs deste mundo, tenham acesso a uma educação que traga as vivências e experiências do mundo real para o centro das aprendizagens; que estimule a reflexão e o pensamento crítico; que questione preconceitos e imagens estereotipadas; que prepare para a diversidade; que desenvolva um sentido participativo e democrático; que contribua para a criação de um sentimento de pertença a uma humanidade partilhada, a uma cidadania global.

Tal como nos alerta Paulo Freire: 

ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade (1997, p. 75).

O conceito de Educação para a Cidadania Global 6 (ED/ECG) encontra-se consagrado nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, nomeadamente na meta 7 do objetivo 4 - Educação de Qualidade – “até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e da não violência, cidadania global 7 e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável”. Este mesmo conceito tem sido utilizado, nos últimos anos, em diversos contextos, decorrente de uma reflexão profunda sobre Educação para o Desenvolvimento (Mesa, 2000), propondo uma visão de educação transformadora, que promova e crie condições para a existência de cidadãs e cidadãos globais, pessoas ativas, responsáveis, comprometidas, que querem transformar a realidade a partir de um conjunto de princípios como a justiça social, a equidade, o respeito e a igualdade (Boni, 2014). 

Em Portugal, estas preocupações têm sido traduzidas também em políticas públicas, mobilizando atores quer do âmbito da educação formal (como o Ministério da Educação e a Direção-Geral de Educação), quer do âmbito do desenvolvimento (como o Ministério dos Negócios Estrangeiros, através do Camões - Instituto da Cooperação e da Língua, I.P.). 

A importância da Cidadania Global como aprendizagem para a transformação social foi primeiramente reconhecida num documento político, com a publicação, em 26 de novembro de 2009, em Diário da República, do documento de orientação da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010-2015 (ENED), aprovado através de despacho conjunto do Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Cooperação e do Secretário de Estado Adjunto da Educação, cujo objetivo geral era o de “promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento, num contexto de crescente interdependência, tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social” (ENED - Despacho n.º 25931/2009, p. 48398). Em 2018, no novo documento estratégico, este papel foi reforçado, sendo a ED/ECG compreendida como 

um processo de aprendizagem ao longo da vida, comprometido com a formação integral das pessoas, o desenvolvimento do pensamento crítico e eticamente informado, e com a participação cidadã. Este processo tem como objetivo último a transformação social no sentido da prevenção e do combate às desigualdades sociais, nomeadamente às desigualdades entre mulheres e homens, do combate à discriminação, da promoção do bem-estar nas suas múltiplas dimensões, da inclusão, da interculturalidade, da justiça social, da sustentabilidade, da solidariedade e da paz, tanto ao nível local como ao nível global (Resolução do Conselho de Ministros, n.º 94/2018, p. 3197).

Apesar de o conceito de aprendizagem ser utilizado nestas definições no seu sentido mais amplo, incluindo educação formal, não formal e informal, é inegável o papel privilegiado da Escola, como espaço de formação essencial para uma sociedade socialmente justa e equitativa. Cabe à Escola (através dos seus diversos agentes e práticas educativas) assumir todo o seu potencial, enquanto espaço de reflexão e (inter)ação transformadora. Efetivamente, o conceito e a prática da educação estão intrinsecamente associados à ideia de transformação, de desenvolvimento e superação permanente dos sucessivos estádios de equilíbrio do ser humano considerado na sua individualidade e na sua coletividade (Boavida & Amado, 2006). 

No entanto, alguns estudos e reflexões alertam para o facto de a Escola, por vezes refém de modelos mais tecnocráticos e mais focados na resposta às necessidades do mercado de trabalho, poder ser um espaço reprodutor de desigualdades e de lógicas de poder autoritário. É um facto que a Escola vai tentando encontrar caminhos entre a responsabilidade de ensinar conteúdos científicos e a crescente necessidade de agir enquanto agente pedagógico de cidadania. A responsabilidade de responder a este último mandato tem sido, tradicionalmente, entregue à área de Educação para a Cidadania (EC), ficando esta, no entanto, à mercê das opções sobre o seu modelo de implementação nas escolas, sofrendo constantes alterações estruturais e curriculares e percorrendo um “percurso ziguezagueante durante as últimas décadas no que diz respeito ao espaço da Educação para a Cidadania no currículo escolar” (ENEC, 2017, p. 5). 

Se remontarmos a 2012, momento em que teve lugar um novo enquadramento da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho), a Cidadania adquiriu um caráter transversal, tendo sido identificadas, pelo então Ministério da Educação e Ciência, as diversas dimensões da Educação para a Cidadania no documento Educação para a Cidadania - linhas orientadoras, entre as quais, a Educação para o Desenvolvimento. Em colaboração com outros organismos e instituições públicas e com diversos parceiros da sociedade civil, a Direção-Geral da Educação tem vindo a produzir instrumentos de apoio (Referenciais) que podem ser utilizados e adaptados em função das opções a definir em cada contexto, enquadrando as práticas a desenvolver. Neste âmbito, o Referencial de Educação para o Desenvolvimento – educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário, aprovado em 2016, foi elaborado pela Direção-Geral da Educação em parceria com o Camões - Instituto da Cooperação e da Língua, I.P., o CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral e a FGS - Fundação Gonçalo da Silveira. Este Referencial, editado pelo Ministério da Educação, representa outro passo importante para a integração da ED/ECG na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. 

O ano de 2017 trouxe uma nova visão e um novo enfoque à Educação para a Cidadania, nomeadamente no domínio relativo ao Desenvolvimento. O projeto de Autonomia e Flexibilização Curricular, instituído pelo Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, em implementação em regime de experiência pedagógica, ancorado em documentos como o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho) e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Despacho n.º 6173/2016, de 10 de maio), apresentou-se como uma nova oportunidade para estas temáticas não só porque mobiliza, na sua lógica de funcionamento, princípios e valores subjacentes a diversos domínios da Educação para a Cidadania, numa abordagem de whole school approach (Hargreaves, 2008), ao nível global da escola, nos seus princípios e práticas, mas também pela sua consubstanciação numa componente curricular, denominada Cidadania e Desenvolvimento, prevista como parte integrante de todos os anos de escolaridade, do ensino básico e do ensino secundário, na qual 

os professores têm como missão preparar os alunos para a vida, para serem cidadãos democráticos, participativos e humanistas, numa época de diversidade social e cultural crescente, no sentido de promover a tolerância e a não discriminação, bem como de suprimir os radicalismos violentos (Ensino Básico e Secundário. Cidadania e Desenvolvimento, 2017, p. 2).

A área de “Cidadania e Desenvolvimento assume-se, assim, como um espaço curricular privilegiado para o desenvolvimento de aprendizagens com impacto tridimensional na atitude cívica individual, no relacionamento interpessoal e no relacionamento social e intercultural” (ENEC, 2017, p. 3). Esta nova componente propõe uma série de diferentes domínios a serem abordados: i) de forma obrigatória para todos os níveis e ciclos de escolaridade - Direitos Humanos (civis e políticos, económicos, sociais e culturais e de solidariedade); Igualdade de Género; Interculturalidade (diversidade cultural e religiosa); Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Saúde (promoção da saúde, saúde pública, alimentação, exercício físico); ii) pelo menos em dois ciclos do ensino básico - Sexualidade (diversidade, direitos, saúde sexual e reprodutiva); Media; Instituições e participação democrática; Literacia financeira e educação para o consumo; Segurança rodoviária; Risco; iii) de aplicação opcional em qualquer ano de escolaridade - Empreendedorismo (na suas vertentes económica e social); Mundo do Trabalho; Segurança, Defesa e Paz; Bem-estar animal; e Voluntariado. É ainda possível a abordagem de qualquer outro domínio, de acordo com as necessidades diagnosticadas pela escola, desde que se enquadre no conceito de Educação para a Cidadania proposto no documento estratégico.

Este novo enquadramento levanta um conjunto de desafios aos/às educadores e professores/as no que diz respeito à prática destas orientações nos contextos escolares e à qualidade das mesmas. Neste sentido, os documentos reconhecem que “a formação humanista dos professores é, pois, fundamental porquanto facilita a interligação entre as aprendizagens das disciplinas e os domínios a serem abordados nesta componente do currículo” (Ensino Básico e Secundário. Cidadania e Desenvolvimento, 2017, p. 2): i) a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2018-2022, prevê, no seu objetivo 1, medida 1.1 a “formação de agentes educativos”, e no objetivo 2, o “reforço da integração da Educação para o Desenvolvimento no sistema educativo”; ii) a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania reforça a importância de "investir e integrar a Educação para a Cidadania na formação inicial e na formação contínua de docentes" (ENEC, p. 5).

Julgamos ser possível afirmar que, como temos vindo a demonstrar, a dimensão transformadora da educação e da escola, ainda que com as suas limitações, tem vindo a ganhar alguma relevância através das orientações governamentais para a área da Cidadania e Desenvolvimento, pelos currículos construídos e pelas práticas levadas a cabo a partir delas. 

O projeto Escolas Transformadoras: contributos para uma mudança social a partir da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global na Escola (a partir de agora referido como Escolas Transformadoras ou somente ET) surgiu exatamente no quadro destas orientações governamentais e a partir da expetativa de poder trabalhar na formação inicial e contínua de professores/as os desafios colocados no âmbito da Educação para a Cidadania, a partir de uma perspetiva de Educação para a Cidadania Global. Pretendeu-se assim conferir à EC uma dimensão crítica e política, que se encontra muitas vezes ausente e que é fundamental enquanto parte do processo de aprendizagem desta componente curricular.  

No entanto, a experiência do projeto, que se desenvolveu também em relação com contextos formativos onde estiveram envolvidos/as professores/as dos agrupamentos e escolas dos vários territórios envolvidos no projeto, permitiu perceber que a entrada destas orientações governamentais nas escolas (algumas pela via normativa) e as mudanças que lhe estão associadas, não estão a ser pacíficas ou consensuais tanto para docentes como para outras pessoas das comunidades educativas (e.g., Lourenço, 2018). 

De uma forma geral, as escolas têm demonstrado, ao longo da sua história, alguma dificuldade em lidar com a mudança, mas, apesar das dificuldades que enfrentam e que todos vamos conhecendo, o papel do professor como agente de mudança é imprescindível (Fernandes, 2000). Na verdade, os sistemas não mudam por si próprios, são as pessoas que os mudam (Fullan, 1993), pelo que a relação educativa estabelecida entre (a pessoa do/a) professor/a e (a pessoa do/a) aluno/a, assume todo um potencial transformador. Fullan (1993) sublinha que a mudança não pode ser imposta nem totalmente regulamentada; é incerta, gera ansiedade e, simultaneamente, aprendizagem; é problemática, pelo que geradora de novas ideias e avanços e, paralelamente, exige tempo. 

Dificuldades e bloqueios relativos à passagem das orientações às práticas são inúmeras e os/as docentes expressam a sua dificuldade em gerir estas mudanças que são exigentes, quer ao nível da preparação para trabalhar os domínios, quer ao nível das metodologias propostas, quer ao nível da sua abordagem transversal e interdisciplinar, pouco comum nas escolas. A oferta de formação não tem sido suficiente para suprir as necessidades, sobretudo se tivermos em conta que a área de Cidadania e Desenvolvimento não é apenas uma disciplina a ser entregue a um professor ou professora, mas sim uma componente curricular transversal que deve dar forma a toda a vivência escolar, em todas as disciplinas, dentro e fora da sala de aula. Em última análise, todos e todas as docentes deveriam fazer formação sobre esta componente.

Recentemente surgiu um manifesto “Em defesa das liberdades de educação”, assinado por várias figuras públicas portuguesas, a pugnar pela possibilidade de objeção de consciência perante a “disciplina” de Cidadania e Desenvolvimento, abrindo um debate na sociedade portuguesa face ao papel do sistema público de ensino, à neutralidade ou ideologização da educação, à liberdade de consciência, entre outros. Este debate, tendo revelado algumas fragilidades da nova componente curricular – o pouco conhecimento da sociedade em geral sobre a mesma, a formação insuficiente de alguns docentes para lidar com os domínios, os desafios das novas metodologias propostas, a dificuldade de ser interiorizada como uma componente que “deve estar embutida na própria cultura de escola, assente numa lógica de participação e de corresponsabilização" (ENEC, 2017, p. 5) – também se reveste como uma oportunidade para estas áreas e para que a discussão sobre o seu papel transformador salte da esfera “privada” de algumas salas de aula para a esfera pública da sociedade em geral, questionando princípios, valores, metodologias, planos de formação, etc., procurando ultrapassar resistências provocadas quer por desinformação quer por diferentes visões do mundo. Acima de tudo, entendemos que o que se pretende com esta nova componente é promover a mudança sem dizer aos aprendentes o que devem pensar ou fazer, criando um espaço no qual se sintam seguros e confiantes para analisar e experimentar outras formas de ver/pensar e de ser/relacionar com o outro (Andreotti, 2014).

Concordamos que é inegável o papel político da componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento propondo-se que nesta os alunos e as alunas “realizem aprendizagens através da participação plural e responsável de todas e todos na construção de si como cidadãs/ãos e de sociedades mais justas e inclusivas, no quadro da democracia, do respeito pela diversidade e da defesa dos Direitos Humanos” (ENEC, 2017, p. 3), como concordamos que é exatamente esse o papel dos e das docentes:

Nos corresponde a nosotros, como educadores, mostrar a nuestros estudiantes la belleza y el interés de una vida abierta al mundo entero, mostrarles que, después de todo, hay más alegría en el tipo de ciudadanía que cuestiona que en la que simplemente aplaude, más fascinación en el estudio de los seres humanos en toda su real variedad y complejidad que en la celosa búsqueda de estereotipos superficiales, que existe más amor y amistad verdaderos en la vida del cuestionamiento y de la autonomía que en la de la sumisión a la autoridad. Es mejor que les mostremos esto, o el futuro de la democracia en el mundo lucirá muy sombrio (Nussbaum, 2005, apud Torres Santomé, 2011, p. 210).

E para que a dimensão transformadora da educação e da escola seja uma realidade, é imprescindível a implementação de formas de trabalho colaborativo entre docentes devido ao potencial que apresentam para enriquecer formas de pensar, de agir e de resolver problemas, que acrescentam, seguramente, possibilidades de sucesso à tarefa pedagógica (Damiani, 2008).

É fundamental estabelecer relações de confiança, proximidade e horizontalidade entre docentes que trabalham desta forma. A eliminação de barreiras hierárquicas e a ideia de que o contributo de todas e todos, independentemente das suas áreas científicas/disciplinares, é válido para a discussão ou investigação em curso, é essencial para gerar pontes entre áreas do saber/pontos de vista científicos. Resulta, portanto, que a par das sinergias criadas, emerja uma elevada capacidade crítica e um conhecimento mais abrangente da realidade a estudar e/ou objeto de intervenção, que é desejada pelo grupo e fundamental para a produção de conhecimento científico.

 

1.2. Do trabalho colaborativo à comunidade de prática

Não é recente a ideia de que as relações de trabalho colaborativo possibilitam um melhor conhecimento da realidade de uma comunidade e, assim, a adoção de soluções que melhor se adaptem às necessidades dessa comunidade, pelas sinergias criadas. Com efeito, as sinergias resultam do contributo dos diferentes atores com suas diferentes perspetivas, seu conhecimento e recursos na identificação e compreensão de problemas comuns que, articulados, podem proporcionar o desenvolvimento de soluções para as comunidades envolvidas (Jara, 2013). Lasker et al. (2001) definiram sinergia como o poder de combinar recursos e competências de um grupo de pessoas e organizações. A colaboração aumenta, pois, a capacidade para alcançar algo desejável/necessário por parte de um grupo de pessoas e/ou de organizações até porque ninguém, por si só, possui toda a informação para tomar uma decisão que seja vantajosa para todo o grupo, sobretudo se o contexto é complexo. 

Embora não seja nosso objetivo discutir aprofundadamente os conceitos de cooperação e colaboração, consideramos importante situarmo-nos em termos conceptuais dado que, com alguma frequência, se usam os conceitos de cooperação e colaboração, num contexto não especializado, como termos praticamente sinónimos. Há com efeito diferenças significativas, ao nível conceptual, designando realidades distintas entre si. 

Ao falar de cooperação e de trabalho colaborativo, situamo-nos na perspetiva de Roldão (2006; 2007). Não nos revemos no modo de trabalhar cooperativamente, isto é, de “apenas” operar em conjunto, já que o trabalho colaborativo desenvolvido entre pares, no contexto de equipa, não contempla o formato/a metodologia em que cada elemento tem atribuída uma tarefa distinta, pressupondo a divisão clara das tarefas que cada membro tem de desempenhar. Pelo contrário: assiste-se à intervenção de todos os elementos da equipa nas tomadas de decisão, implicando, de facto, uma negociação contínua e uma reconfiguração das práticas e da reflexão que lhes estão subjacentes. A divisão de tarefas específicas à partida não se verifica, decorrendo antes da efetiva cooperação/discussão/experimentação. 

Esta metodologia/prática, isto é, o desenvolvimento de uma cultura de colaboração, não está, no entanto, isenta de riscos, mas pelo facto de ser disruptiva e de, como refereHargreaves (1998, p. 209), suscitar“uma maior disponibilidade para fazerem experiências e para correrem riscos”, é intrinsecamente transformadora. Permite aos docentes aprender (e aprender a aprender, continuamente) entre pares e com os seus estudantes, numa partilha de saberes que lhes permite reconfigurar-se, transformar(-se) e ampliar o conjunto das suas competências, fomentando o seu desenvolvimento pessoal e profissional ao mesmo tempo que se constituem como agentes transformadores da escola e da comunidade.

As escolas não existem independentemente das comunidades, portanto uma(s) e outra(s) são espaços de cruzamento de narrativas de diversidade, de criação e de valores no sentido holístico e como processo. É, portanto, indispensável refletir sobre elas e sobre essa reflexão gerar mais construção, à semelhança do que fazem as comunidades de prática. O conceito de comunidade de prática é introduzido por Wenger em 1998, como um grupo de pessoas que tem uma motivação ou um problema comum, que conhece bem, e que se reúne periodicamente para aprender mais sobre esse aspeto que une o grupo. 

As comunidades de prática caracterizam-se por poderem ser, não apenas presenciais, mas também virtuais, o que constitui uma inquestionável vantagem em tempos de pandemia e distanciamento social, mas também quando se esgota um tempo e espaço formal de encontro presencial. Formadas por pessoas que voluntariamente se agregam por partilharem interesses comuns, que trocam informações e conhecimento (e vão construindo conhecimento) de forma colaborativa e horizontal, interagindo regularmente, podem dar resposta ao desejo de, mais do que existir em conjunto, querer ter projetos conjuntos e continuar a ser todos aprendentes – pessoas, escolas, comunidades e territórios. O seu objetivo último é a partilha de aprendizagens que se constroem com base num projeto conjunto/preocupação comum, envolvimento recíproco e linguagem (no sentido conceptual) partilhada (Wenger, 2010). Cada comunidade de prática apresenta nos seus domínios várias diferenças e especificidades; porém, há características que são comuns, nomeadamente: i) constituírem redes de trabalho; ii) serem guiadas pelo desejo de participação dos seus membros; iii) focarem-se na aprendizagem e na capacitação; e iv) estarem ligadas à partilha de conhecimento, ao desenvolvimento de conhecimento especializado e à resolução de problemas. 

Serrat (2010), quando propõe um modelo de design e de manutenção e gestão sustentável de uma comunidade de prática (Figura 1), vem lembrar que os membros do grupo, dessa comunidade, têm que percorrer um conjunto de etapas com significado particular; isso demora tempo a acontecer e requer que aspetos como diálogo e respeito, autonomia, responsabilidade e solidariedade estejam enraizados nas práticas de trabalho.

Para cada elemento do grupo, o percorrer estes passos gera necessariamente aprendizagem e as alterações de valores que resultam dessas aprendizagens permitem a compreensão dos fenómenos e isso, por sua vez, conduz a uma nova espiral de alteração de valores. Assim, a aprendizagem desenvolve-se em modelo de espiral, como um processo de aprendizagem em ação, que se traduz numa aprendizagem reflexiva e mais profunda (Nielsen & Nielsen, 2006; Serrat, 2010).

Esta profundidade, derivada de um formato de trabalho colaborativo, constitui, não só uma proposta de transformação individual, mas também uma proposta de caminho de transformação das políticas das instituições envolvidas, como foi o caso, neste projeto: a) da criação de grupos de reflexão para a ação pedagógica no âmbito curricular; b) da realização de estágios curriculares que fundamentam as suas práticas na reflexão crítica sobre as mesmas; c) do envolvimento de departamentos e comunidades educativas que tradicionalmente não assumem uma relação tão direta com a formação de professores/as; etc. Podemos, por isso, afirmar que o trabalho colaborativo constituiu assumidamente uma opção política deste projeto.

 

Figura 1 - Modelo de criação, manutenção e gestão de uma comunidade de prática (adaptado de Serrat, 2010).

 

 

2. O Projeto Escolas Transformadoras

Como vimos anteriormente, as políticas atuais de Educação para a Cidadania trouxeram muitas interrogações e desafios às escolas. Qual o papel das escolas na leitura e resposta aos desafios que se colocam diariamente à sociedade, na sua complexidade, na sua mudança constante? Como se posicionam as pessoas que trabalham e vivem as escolas face às problemáticas das suas comunidades e do mundo? Como incluir processos participativos e colaborativos na formação de agentes educativos para apoiar nestas questões? 

O Projeto Escolas Transformadoras: contributos para uma mudança social a partir da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global na Escola 8, surge da necessidade de responder a estas inquietações, oferecendo a oportunidade para repensar a Escola com as escolas e as comunidades educativas. Mais especificamente, com os espaços privilegiados de formação de pessoas que conduzem ou irão conduzir processos educativos como são as Escolas Superiores de Educação dos Institutos Politécnicos (ESE-IP), abrindo possibilidades de transformação das escolas enquanto espaços de partilha de saberes, enquanto espaços plurais de relações positivas, enquanto espaços de construção de cidadania crítica que contribuem para o desenvolvimento dos territórios em diálogo com a sociedade global. 

Integrar e/ou reforçar estas (e outras) questões e temáticas associadas à Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global nas escolas e instituições de Ensino Superior (IES), nomeadamente na formação de professores/as, bem como disseminar e implementar atividades nos Agrupamentos de Escolas, partindo do princípio que estes representam espaços privilegiados para a participação e a (re)construção do futuro das sociedades, representa uma oportunidade de contributo efetivo para a transformação social. 

O Projeto Escolas Transformadoras, dinamizado entre julho de 2018 e julho de 2020, envolveu, num verdadeiro trabalho colaborativo, uma Organização Não Governamental para o Desenvolvimento (Fundação Gonçalo da Silveira), duas Escolas Superiores de Educação integradas em Institutos Politécnicos (Santarém e Viana do Castelo) e um Instituto Politécnico (Beja), com o objetivo global de “reforçar a ED na Escola enquanto espaço de reflexão crítica e transformação social”, apoiando “as comunidades educativas e os outros agentes escolares na implementação da Estratégia de Educação para a Cidadania, especificamente na sua vertente de Educação para o Desenvolvimento”.  

De forma a atingir estes objetivos, foram previstos três resultados: i) o reforço das aprendizagens, competências e práticas de ED dentro das ESE e IP envolvidos; ii) a consolidação das dinâmicas de ED nas comunidades educativas das áreas de influência das ESE e do IP; iii) a criação e dinamização de espaços de diálogo, partilha e reflexão entre atores educativos. 

Na sua operacionalização, o projeto propôs uma intervenção coerente e baseada nos princípios e valores da Educação para o Desenvolvimento, com uma dinâmica colaborativa em todas as suas atividades, nomeadamente: 

  • nas várias ações de capacitação, especificamente, na formação inicial nas ESE e formação contínua de educadores/as e professores/as nos agrupamentos de escolas e na formação de formadores/as em ED; 
  • nos momentos de encontro temáticos, especificamente, o ciclo de seminários temáticos realizados nas várias ESE e no encontro final; 
  • nos momentos de reflexão crítica e construção de conhecimento que abriram e fecharam o projeto, ou seja, no diagnóstico de necessidades e caracterização das ESE e no processo de sistematização de conhecimento produzido nas atividades do projeto. 

 

3. Metodologia 

Como referido anteriormente, todo o projeto foi concebido, implementado e refletido tendo por base a metodologia do trabalho colaborativo, ou seja, “numa lógica de construção conjunta de trabalho e de aprendizagens a partir de um contexto, possibilitando assim a promoção de sinergias e do significado daquilo que se constrói” (Raposo et al., 2019, p. 852). A valorização do processo foi assumida, desde a sua candidatura, como uma das características do projeto, em coerência com a assunção de que só dessa forma se podem promover aprendizagens críticas, questionadoras e mobilizadoras, com vista à transformação da realidade.

Dessa forma, ao longo dos dois anos do projeto, foi promovida uma cultura de recolha de informações, através de documentos produzidos, memórias, fotografias, vídeo, etc., que foram dando corpo a vários produtos do projeto e que, aliados a momentos de reflexão colaborativos específicos para o efeito – ocorreram três no decurso do projeto –, serviram de apoio a uma sistematização final de aprendizagens, facilitada por uma equipa da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.

Partindo da questão principal “O que faz com que a escola seja transformadora?”, foram definidas as seguintes subquestões: “Quais as dimensões importantes de análise, que práticas educativas, pedagógicas e metodológicas são importantes para uma Escola Transformadora? Que relações esta Escola precisa de cuidar para se posicionar na sociedade enquanto agente de mudança? E para que mudanças quer a Escola contribuir?” (Martins & Bergano, 2020, p. 8).

Este processo de reflexão, partindo da análise de conteúdo de documentos produzidos no decurso do projeto, do processo de diálogo com a equipa parceira e dos registos resultantes da dinamização de duas sessões dedicadas expressamente à sistematização das práticas e aprendizagens, deu origem a uma publicação final que permite à equipa dinamizadora do projeto refletir sobre as suas próprias aprendizagens, partilhar com outros atores a sua experiência de trabalho e inserir-se no diálogo sobre os princípios, valores e práticas de uma escola vocacionada para a transformação social.

Neste artigo pretende-se responder à questão: “Como foi mobilizada a colaboração no âmbito do projeto e quais as aprendizagens daí decorrentes?”, partindo de um projeto que pretende contribuir para a implementação de uma política pública na área da Cidadania e que centrou a sua ação em torno de processos colaborativos. Como fonte, foi utilizado, sobretudo, o documento Escolas Transformadoras: contributos para uma mudança social a partir da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global na Escola. Sistematização de práticas e aprendizagens 9, havendo ainda o recurso ao documento de candidatura do projeto e outros documentos produzidos no âmbito do projeto, nomeadamente i) memórias dos vários exercícios de reflexão efetuados e ii) comunicações e artigos redigidos pela equipa do projeto com base nestes processos de reflexão. Estes documentos foram interpretados através de um processo de análise de conteúdo.

 

4. Considerações sobre a análise efetuada 

A relação do projeto com as políticas públicas na área da Educação para a Cidadania é inegável. Na realidade, esta missão é assumida desde a própria candidatura onde se pode ler “foi pensado este projeto para apoiar escolas, docentes e futuros docentes, a integrar na sua ação educativa os novos documentos enquadradores destas áreas temáticas”, dos quais se dão exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, o Referencial de Educação para o Desenvolvimento – educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Despacho n.º 6173/2016, de 10 de maio), o projeto de Autonomia e Flexibilização Curricular (Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho), o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatório (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho); e a nova Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (na época ainda em processo de aprovação). 

No mesmo documento pode ainda ler-se: “o projeto constituiu-se, assim, como uma mais-valia complementar aos novos enquadramentos propícios à ED”, procurando a sua operacionalização através da formação de docentes do ensino superior (nomeadamente das ES envolvidas); da integração destes conteúdos na formação inicial de professores/as; da oferta de ações de formação de formadores/as em ED e formação contínua para professores/as dos agrupamentos de escola envolvendo a mobilização de competências; da reflexão sobre estas práticas e partilha de experiências, a um nível regional e nacional, e da sistematização e divulgação das aprendizagens ocorridas nestes processos.

Ao nível metodológico, a opção pelo trabalho colaborativo também é visível, desde o processo de elaboração da candidatura, tendo sido validada esta opção no diagnóstico que foi levado a cabo no início do projeto em cada uma das instituições do ensino superior envolvidas. De facto, na análise dos resultados deste processo são identificados quatro principais constrangimentos ao trabalho das temáticas da ED/ECG nas instituições, sendo que a falta de trabalho colaborativo é um dos que recolheu mais referências (Raposo et al., 2019). Esta necessidade é reforçada na sessão presencial, realizada em cada ESE, dedicada à exploração desta etapa de diagnóstico e onde o primeiro tópico emergente é também a falta de processos e trabalhos colaborativos. 

Após o primeiro ano de projeto, no contexto do primeiro momento de avaliação intermédia e aproveitando a possibilidade de apresentação de uma comunicação numa conferência internacional de referência nestas áreas 10, foi realizada uma reflexão interna entre as pessoas participantes no projeto que foi traduzida da seguinte forma: “Refletindo um pouco sobre o modo como a equipa desenvolve o trabalho, é nosso entender que contribuem para o sucesso do grupo, principalmente três tipos de fatores. São eles a confiança, a colaboração e o cuidar. (…) a colaboração torna-se fundamental ao longo de todo o processo tanto mais que a) existem diferentes níveis de conhecimento e de experiência com as temáticas da ED, o que permite uma aprendizagem entre pares através da partilha e da reflexão sobre as práticas e ainda b) as experiências diferenciadas e complementares existentes entre as duas tipologias de entidades envolvidas - ESE e ONGD - são assim potenciadas e sinérgicas” (Raposo et al., 2019, p. 855). Nesta fase, o trabalho colaborativo foi considerado “como característica e condição essencial deste projeto, entre as instituições, mas sobretudo entre as pessoas envolvidas dentro de cada ESE. Um trabalho colaborativo também muito ligado a uma ideia de suporte mútuo” (idem).

Numa outra oportunidade de reflexão coletiva, e com o mesmo fim de ser apresentada uma comunicação na edição seguinte da mesma conferência internacional, é apresentada a consubstanciação do trabalho colaborativo em cada uma das atividades do projeto (Fernandes et al., 2020): na estruturação colaborativa da formação sobre temáticas e metodologias de ED em cada uma das instituições; no envolvimento das docentes de cada um dos territórios na preparação e na facilitação das ações de formação acreditadas que visam formar e capacitar agentes educativos em ED dos agrupamentos escolares e da comunidade educativa envolvente; na elaboração colaborativa de instrumentos que orientaram os processos de integração da ED/ECG nos diferentes espaços do Ensino Superior (unidades curriculares, cursos, departamentos, espaços não formais); na concetualização e dinamização de espaços de reflexão e debate abertos ao público no âmbito da temática da educação transformadora em cada um dos territórios; e na cultura de reflexão contínua e conjunta que se foi promovendo ao longo de todo o projeto com vista à sistematização das aprendizagens construídas durante o processo. 

Este processo de sistematização de aprendizagens, como referido anteriormente, permitiu um olhar mais aprofundado sobre o processo vivido. A importância atribuída à sistematização das práticas e aprendizagens fez com que se desenvolvesse um processo participado, organizado e dinamizado no sentido de reconhecer conceitos e processos envolvidos no projeto, estabelecer relações entre práticas e aprendizagens, refletir criticamente sobre as ações e, sobretudo, tecer considerações reflexivas relevantes para a construção de uma ET. 

A colaboração foi um dos aspetos mais realçados durante todo o processo, aparecendo em lugar de destaque, logo na contextualização do documento de SPA, sendo aqui introduzida a sua definição no âmbito do projeto, o que legitima a sua relevância: “Neste projeto a colaboração é compreendida no sentido da implicação e o consenso de todos/as os/as envolvidos/as, na planificação e desenvolvimento do mesmo” (Martins & Bergano, 2020, p. 7). No estudo, as autoras organizaram a sua análise em torno de quatro dimensões: Objetivos, Estratégias, Obstáculos e Resultados, sendo que, em todas, se pode verificar a centralidade dos processos colaborativos.

Relativamente aos Objetivos, de carácter mais formativo ou de caráter mais institucional, estes assentam na promoção do envolvimento ativo dos agentes educativos de forma a reconhecerem que o papel da instituição e a sua relação com a comunidade são determinantes para a construção de uma Escola Transformadora. Houve ainda um foco claro no envolvimento e na participação efetiva de estudantes, a partir de processos colaborativos com docentes e outros agentes no quotidiano das escolas. Estas relações colaborativas trazem implicações ao nível da transformação das relações entre pessoas e territórios.

Na dimensão Estratégias Educativas, a “organização de ambientes e experiências colaborativos” (idem, p. 14-15) surge como uma “abordagem promotora” de aprendizagens. O projeto procurou desencadear processos reflexivos, organizando experiências e ambientes colaborativos, que incluem propostas de integração curricular de conteúdos e práticas em ED/ECG em diferentes Unidades Curriculares, em diversas formações académicas, e também em projetos. São particularmente reveladores desta abordagem colaborativa estratégias como o envolvimento dos órgãos diretivos, a criação/organização de um grupo promotor da ED/ECG em cada IES; a realização de reuniões de reflexão partilhada com colegas da instituição; a implementação e promoção de formação interna nas IES; a relação/articulação do projeto ET com outros projetos em desenvolvimento nas IES; a promoção das relações das IES com os Agrupamentos e o envolvimento/participação ativo(a) da comunidade.

Através de um processo dinâmico de participação e colaboração, todas as atividades do projeto envolveram a partilha transversal e horizontal das práticas e saberes de cada uma das entidades parceiras, alicerçadas nas suas diferentes experiências, processos e geografias.

Partindo da crença na aprendizagem colaborativa como dinâmica de uma Escola Transformadora, foram eleitas práticas que promovem a horizontalidade das relações e a co-aprendizagem, possibilitando a aprendizagem experiencial dos princípios e valores da democracia e a sua atualização e o desenvolvimento de competências complexas que articulam saberes, atitudes e valores no âmbito da ED/ECG. As práticas foram, assim, intencionais e colaborativas, uma vez que procuraram ter um sentido comum para os/as participantes e visaram o envolvimento de cada um/a e do coletivo no projeto de transformação social. 

No entanto, o trabalho colaborativo não surge por geração espontânea, sendo reconhecido que requer empenho e que necessita de “ser cuidado”. Na dimensão Obstáculos, encontramos a referência aos “aspetos relacionais”, entre os quais se mencionam: (i) as dificuldades relacionais do trabalho colaborativo, designadamente quando este tem um carácter pontual; e (ii) as dificuldades resultantes do não envolvimento do pessoal não docente, entre outras” (idem: 16). De facto, a falta de tempo referida pelos e pelas docentes na fase de diagnóstico foi um elemento dificultador de processos colaborativos. Para existir verdadeira colaboração, como dito anteriormente, é necessário tempo para se partilharem visões e perspetivas, sobretudo quando falamos em atores que provêm de áreas distintas do saber (entre os docentes das ESE, por ex.), de tipologias de instituições diferentes (das ESE, da ONGD e dos agrupamentos de escolas, por ex.) e com posições bastante diferenciadas (membros de direções, docentes e estudantes, por ex.). De facto, na reflexão sobre as aprendizagens realizadas no âmbito do projeto, são apontadas as aprendizagens relacionais, sejam estas a nível pessoal ou institucional:

Do ponto de vista das relações pessoais destaca-se a preocupação com o cuidar da relação, ou seja, dar atenção ao outro e promover a proximidade entre os/as intervenientes. A colaboração é em si uma estratégia e simultaneamente uma finalidade, no sentido em que alimenta a dinâmica de aprendizagem com o outro, ouvindo-o, acolhendo e valorizando os seus contributos numa relação mútua e simétrica. Do ponto de vista institucional, o trabalho em rede assume neste cenário uma concretização dos pressupostos e valores de uma Escola Transformadora e tem o potencial de concretizar estratégias institucionais de articulação que podem promover a partilha de saberes, a contaminação de boas práticas e o enriquecimento mútuo (Martins & Bergano, 2020, p. 25).

No que respeita aos Resultados é evidente a valorização do desenvolvimento de práticas “onde se destaca a integração curricular e o desenvolvimento de práticas colaborativas associadas à ED/ECG” (idem, p. 17), que promovam o envolvimento colaborativo de vários agentes educativos (docentes, estudantes, elementos da comunidade), construindo dinâmicas de uma Escola Transformadora.

Na abordagem à questão de fundo, “O que é uma Escola Transformadora?”, este aspeto surge, novamente, em destaque: “uma Escola Transformadora é uma escola que assume a ED/ECG como um conteúdo e um processo” (idem, p. 18), sendo referido, entre outras evidências, o trabalho colaborativo e em rede como meio para a construção de conhecimento partilhado e a adoção desse desígnio como marca de uma cultura institucional. Podemos afirmar que é o processo que contribui de maneira significativa para os resultados que, assim, dele dependem. É esta consciência sempre presente no fazer que afinal, é transformadora (Raposo et al., 2019, p. 855).

Em suma, é possível concluir que a colaboração, no Escolas Transformadoras, foi assumida como uma abordagem transversal às diferentes dimensões do projeto, que se reconhece desde logo na enunciação dos seus objetivos, nos públicos e parceiros que acolhe ou nas relações que procura promover, mas que implica também condições que se disseminam ao nível das diversas opções de planeamento e desenvolvimento da ação, particularmente ao nível das práticas, na conceção e dinamização de estratégias, metodologias e atividades, ou ainda na avaliação. 

E para além de um tempo limitado e mais ou menos formalizado de um projeto, uma vez que o assunto não se esgota no projeto em si, mas antes cresce, multiplica-se e complexifica-se como corolário da sua própria metodologia e prática colaborativa, há que encontrar continuidades na rutura imposta pelas questões administrativas e burocráticas. A comunidade de prática pode dar resposta a esta necessidade de continuação, reforçando as redes de cooperação que se formaram entre os participantes dos territórios presentes, apoiando a continuidade do questionamento, o aprofundamento das aprendizagens com o recurso ao espírito crítico. A comunidade proporciona também as condições para a criação de um espaço seguro para a partilha de dúvidas e práticas bem e mal sucedidas e para a procura, no âmbito desta rede colaborativa, de respostas para a escola e sociedade que se desejam transformadoras, transformadas e mais justas.

A breve análise apresentada neste artigo ilustra como o trabalho colaborativo em torno de conteúdos e processos, quer na sua vertente de co-construção de conhecimento, como de consolidação de relações de cuidado entre as pessoas, sustentou a reflexão, exploração e integração de políticas educativas, transformando-as em práticas educativas e pedagógicas, perseguindo uma visão transformadora do ser, do fazer e do agir.

 


[1] Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo.

[2] Instituto Politécnico de Beja.

[3] FGS - Fundação Gonçalo da Silveira.

[4] Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém.

[5] Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.

[6] Embora as definições utilizadas a nível europeu para designar esta área de pensamento e de trabalho sejam bastante diversas (Educação Global, Aprendizagem Global, entre outras) os conceitos adotados neste trabalho serão o de Educação para o Desenvolvimento (ED) (em linha com a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento) e o de Educação para a Cidadania Global (ED/ECG), que é aquele que, em Portugal, se encontra mais consensualmente ligado ao conceito de Educação para o Desenvolvimento (Relatório da Avaliação Externa da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, 2017: 100).

[7] Sublinhado da responsabilidade da equipa redatora.

[9] A partir de agora referenciado como SPA, de Sistematização de Práticas e Aprendizagens.

[10] O INCTE - Encontro Internacional de Formação na Docência, organizado pela Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.

 

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  • Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: University Press. https://bit.ly/3hcEqWr.
  • Wenger, E.  (2010). Communities of practice and social learning systems: the career of a concept. In C. Blackmore (Ed.), Social learning systems and communities of practice (pp. 179-198). London, UK: Springer. https://bit.ly/3ha1wgh.

Nicholas Palmer 1

 

Abstract: In this article the author details a framework for Global Citizenship Education (GCE) practice for practitioners. Based on participant insight from research into GCE development the resulting seven categories – co-creating, orienting being, mapping, planning, allocentric, substantiating and sustaining (COMPASS) – form a GCE framework for action. The COMPASS framework will be of interest to those seeking to develop their understanding and activation of GCE in various educational contexts.

Keywords: Global Citizenship Education; International Mindedness; Constructivist Grounded Theory; Allocentric; Long Term Thinking.

 

Resumo: A Educação para a Cidadania Global (ECG) é uma educação em grande escala. Ela abrange os valores transpessoais entrelaçados na prática da sala de aula tanto quanto os ideais universais. Como a ECG é desenvolvida na prática, no entanto, é um assunto para análise e debate. Neste artigo, o autor detalha uma estrutura-base para a prática de ECG desenvolvida por profissionais. Com base na visão dos participantes na investigação, no desenvolvimento da ECG emergem sete categorias - co-criação, orientação para um "ser/estar global", mapeamento, planeamento, alocentrismo, consubstanciação e sustentabilidade (COMPASS, em língua inglesa) - que formam uma estrutura de ação da ECG. Esta estrutura será de interesse para aqueles e aquelas que procuram desenvolver a sua compreensão e prática da ECG em vários contextos educacionais.

Palavras-chave: Educação para a Cidadania Global; Mentalidade Internacional; Teoria Construtivista; Alocentrismo; Pensamento de Longo Prazo.

 

Resumen: La Educación para la Ciudadanía Global (ECG) es una educación a gran escala. Abarca valores transpersonales entrelazados en la práctica del aula, así como ideales universales. Sin embargo, la forma en que se desarrolla la ECG en la práctica es un tema de análisis y debate. En este artículo, el autor detalla una estructura básica para la práctica de ECG desarrollada por profesionales. A partir de la visión de los participantes de la investigación, en el desarrollo de la ECG surgen siete categorías - cocreación, orientación hacia un "ser/estar global", mapeo, planificación, alocentrismo, consubstanciación y sostenibilidad (COMPASS, en inglés) - que forman una estructura de acción en ECG. Esta estructura será de interés para quienes buscan desarrollar su comprensión y práctica del ECG en diversos contextos educativos.

Palabras clave: Educación para la Ciudadanía Global; Mentalidad Internacional; Teoría Constructivista; Alocentrismo; Pensamiento a Largo Plazo.

 

 

Introduction

At the time of writing this article, the world is confronted with the challenges of a global pandemic, the search for revitalised actions toward global goals and uncovering solutions for the struggles of those marginalised. Foreshadowing these aspects of human development is the growing need for global citizenship education (GCE).

 

Why GCE?

The notion of global citizenship education (GCE) has come to represent both a response to global issues and the cosmopolitan ideal. Recent literature indicates the importance of GCE yet also highlights its difficulty in practice. According to Roberts (2009), the frequent use of the term GCE came from the conception of the global village and commitment to a worldwide community beyond locality (McLuhan, 1968). In recent times, the importance of GCE has been laid out by UNESCO (2012) when they state:

The world faces global challenges, which require global solutions. These interconnected global challenges call for far-reaching changes in how we think and act for the dignity of fellow human beings. It is not enough for education to produce individuals who can read, write, and count. Education must be transformative and bring shared values to life. It must cultivate an active care for the world and for those with whom we share it (para. 1).

Further to the UNESCO stance, Goal 4.7 of the United Nation's (2020) Goals for Sustainable Development states: 

All learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and nonviolence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture's contribution to sustainable (para. 14).

With such overarching missions prioritised, the GCE ideal paints an appealing portrait of 21st century possibility. In support of such a possibility, Reimers et al. (2016) advocates an innovative GCE that synthesises knowledge "from across multiple disciplines to develop new approaches, new ways of viewing problems, and new solutions" (p. xiv). However, in order to achieve this, to articulate and implement GCE effectively, schools require  steadfast conceptualizations. Of the numerous foundational concepts on offer including empathy, collectivism and altruism the psychological construct of allocentrism resonates.

 

Allocentrism

Allocentrism is a collectivistic personality attribute whereby people center their attention and actions on other people rather than themselves. It is a psychological construct that corresponds to the general cultural dimension of collectivism. Triandis et al. (1985) claimed that allocentric individuals are group oriented, interdependent and reflexive to social norms. Further, Caldwell-Harris and Aycicegi (2006) note, allocentric individuals "subordinate personal needs for the good of the group or choose goals which do not threaten group harmony" (p. 332). According to Triandis (2001), allocentric people tend to share resources with others, often with the explicit expectation of receiving reciprocity in the future. Aligning allocentrism with GCE binds the concept to the overarching features of interdependence, empathy and outrospection (Krznaric, 2014; Palmer, 2018). Like allocentrism, GCE is an interpretation of the collective and relational self (Dill, 2013). According to Harshman et al. (2015), such relations reflect "a world of flexible and multiple allegiances, drawing upon multiple literacies – civic, digital, text-based, financial, and more – to engage in an ever-changing world" (p. 59). They contend that the nexus of a GCE approach bridges the local and the global as a cosmopolitan mindset, rendering "even the smallest of our local actions global" (p. 68). In addition to providing a more in-depth perspective on self and action, in line with Donald's (2007) interpretation of global thought and engagement, an allocentric GCE allows individuals and groups to cluster dispositions, articulate global response, and navigate transnational interrelation. To illustrate how such interrelation unfolds in the next section I detail research into the development of GCE in an international school.

 

Methodology

I chose constructivist grounded theory (CGT) as the methodologicalapproach for this research because my primary objective was to determine how individuals interact with GCE in the international school (Charmaz, 2014, 2020; Glaser & Strauss, 1967). CGT is a version of grounded theory that adopts methodological strategies such as coding, memo-writing, and theoretical sampling to form an in-depth analysis of participant perspective. CGT research is described by Charmaz (2014) as follows:

Constructivist grounded theorists attend to the production, quality and use of data, research relationships, the research situation, and the subjectivity and social locations of the researcher. Constructivist grounded theorists aim for abstract understandings of studied life and view their analyses as located in time place, and the situation of inquiry (p. 342).

Unlike traditional forms of grounded theory, such as Glaser and Strauss, (1967), traditional approach CGT research requires researchers to accept preconceptions of their research topics while developing data-driven categories. Researchers carrying out CGT collate and analyse data from interviews, documents, observations, and focus groups. CGT analysis involves the identification of concepts referred to as codes, subcategories and categories and a determination of how they relate to each other. Adopting CGT as the methodology for this study, therefore, enabled me to compare emergent findings and allowed for preconceptions. With both preconceptions and fresh concepts in mind, I developed the aim of the study.

 

The Research Site and Participants

The research was gathered over a six-month period at an international school in Azerbaijan. The school, sponsored by an oil company, runs all three international baccalaureate (IB) programmes, and caters for over 750 students. The school is specifically catering for a culturally diverse clientele associated with the oil and gas industry in the region. As well as the international members of the school community there are several local families also at the school. The participants were chosen based on their involvement with developments in the school and their perceived knowledge of the subject of the research. In total 32 interviews were conducted. Data was also collected through observation and document analysis.

 

The Aim of the Research

In line with the methodology of CGT as developed by Charmaz (2014), I aimed to:

  • develop a substantive theoretical framework of GCE articulation and implementation where no such theory presently exists;
  • gain an understanding of and find an explanation for the situation faced by educators attempting to articulate and implement GCE;
  • ensure the research would be relevant to the development of policies, programmes and organisations concerned with the articulation and implementation of GCE; and
  • provide a unique, qualitative, in-depth perspective of the situations faced by groups and individuals articulating and implementing GCE.

 

Research Questions

In the process of responding to these aims, I explored GCE with the following overarching research question: How does an international school articulate and implement GCE?

To address this overarching question, I formed the following sub-questions: 

  • What are the contextual understandings of GCE at a single international school?;
  • How does one international school practise GCE?;
  • What features of an international school enable GCE?; and
  • What features of a GCE theoretical framework emerge?

In the following sections of this article I detail the categories that developed as a result of the interviews, document analysis and observations I carried out. Each category formed because ofan ongoing analytical process known as constant comparison. Constant comparison is a method of analysis that generates successively more abstract concepts and theories through inductive processes of comparing data with data. Charmaz (2014) notes that constant comparison reveals “the properties and range of the emergent categories" (p. 342). In later analysis such abstractions are compared with those found in the extant literature. In the following descriptions of the categories I include examples of the research process along with underpinning participants insight. The first category detailed as a cornerstone of GCE practice is co-creating.

 

Co-creating

Co-creating refers to the contextualised collaborations and the cojoining of ideas as developed by teachers, students and parents in the international school. As I witnessed these participants working together on designing interactions online, conducting discussions in their classrooms and building further knowledge of different cultures, I relied on my inductive foundation. I sorted more data and made further comparisons. I noted the participants seeking to integrate their ideas. The following quote highlighted the need for participants to focus on the students in setting a GCE agenda:

I suggest if you look at the overarching theme, everything we do, all the decisions we take, as a school, we must conduct ourselves [by] considering what is in the best interests of our students. Whether that is a protection aspect? Or it is a development aspect? Or whether it is a preparation for the future? Our kids will be, in the strictest sense of the word, global citizens. They will go to a variety of different countries, and they will likely not be static. There is a good chance that many of our kids will be mobile and have that global outlook throughout their lives.

I continued to draw observations, conduct interviews and review documents. In one instance, I observed how a teacher developed students' ideas in a class discussion guided by the above quotation. I listened to participants speak of the climate of exploration or the teachers guiding manner as an indicator of fine-tuning GCE. The interviews provided me with language that I committed myself to as I continued to frame phenomena rather than a rigid line of insight. As I sorted and melded salient concepts, I noted the ongoing significance of co-creation. I wrote the following in my research journal:

As the ideas of the participants formed together, I noted their continued focus on shaping agendas and goals. I noticed [that] teachers were co-creating as progress in the formation of shared pathways. As the community, both professional and non-professional[s], developed ideas of how to work under the auspice of collaboration, they built their capacity to work together.

Reinforcing my observations, one teacher participant, pointed to the utility of relationships and trust, stating:

To me, it is optimal to get the most out of the faculty, to make those initiatives work [it is necessary to put] … in the structures that give them ownership and builds [sic] trust. I mean you have got to develop their confidence, then with that trust, they become more flexible.

Some teacher participants saw approaches such as surveys and observations as a way forward. One participant stated, "I think surveys, observations, [of] all staff and teachers and within the school [are needed] to bring together everyone's thinking". Another participant noted that it was especially important that students be provided "with an understanding that they need to be transferable because they no longer are parochial". This quotation reflected a concern about the practice of integrating contextualised GCE rather than teaching it explicitly.

Moreover, another participant commented:

I think it is helpful to have GCE in the curriculum; however, as the IB points out, it is not something that can be explicitly taught. Instead, it can guide your curriculum work and allow you to shape your focus more carefully.

With these contrasting ideas in mind, I questioned possible applications of GCE. Some of the participants pointed out that GCE should not need such a claim, as the interpretations need to be more fluid and less specific. However, one teacher participant noted:

If we are to grasp IM, we need to do it together as a school. That is, students, teachers, parents, cleaners, everyone needs to be a part of the conversation, as it may well be our primary focus in years to come.

From such insights, I established a foundation for global thinking and sought concepts that supported a global outlook. Various initiatives reflected "co-creating". The combination of process and progress in such actions highlighted participants' understanding of a "coming together", a "co-joining" and a holistic interpretation of IM and GCE phenomena. One teacher participant stated:

So how do we do that? Maybe by handing ourselves over to some extent, by providing evidence with some aspects of what we do. Also, communicating our ideas to others who have a different global perspective that is significantly different and that we assume that the values that they have and the extent to which they believe what they believe is correct, is like ours.

I noted the expression "handing we over" and interpreted this insight and the previous descriptions of self-formation as further evidence of the importance of contextualised global being.

 

Orienting Global Being

Global being referred to the process of shaping worldviews integral to contextualised GCE. As the participants spoke of GCE as long-term responsiveness, they also spoke of global being. They spoke of contemplating GCE as a means of apprehending global being. One teacher participant commented:

It seems at times that we ought to be internationally minded and act as global citizens. That is, we work in an environment that is so multicultural that we already live with multiple perspectives. Yet, we have some groups that dominate and others that do not. I do sometimes wonder if [GCE/IM] if it is just wishy-washy Western pop-culture rubbish.

Yet another teacher participant commented:

Everything is on the table because what we have is a group of teachers and parents and students, who are like 'Well if this is not the best way and we can do something better, let's just go for it'.

I also interviewed a secondary school teacher who walked me through the reasoning behind her approach to teaching an inter-cultural group and spoke of the way she integrates GCE into her teaching and learning. She noted, "in other IB schools I've worked in, we've always tried to reflect the host culture by including the literature". She embellished, "I think GCE is about being aware of other people's cultures, showing an understanding of cultural relativism, not just always having Shakespeare or Whitman or Frost, all those dead white men". The English teacher spoke of building a space to challenge ideas and promote criticality. She said, "it all goes back to being understanding of other people's culture". She noted the importance of refusing to accept "because the English is incorrect, the message is incorrect". She also built a picture of her regular classes, indicating some teachers approached GCE in less productive ways, stating, "some come with this quite narrow-minded, elitist, attitude that some English is non-standard and therefore the message is flawed". She stressed such approaches need not influence the students. It is more about "trying to get away from the position where kids think they're superior". She also stated that she asks students to "take an issue and go and find the text on their own, preferably from a culture not your own from a time that's not your own". This self-focused, student-led approach reflected a link to the insights of other participants, which highlighted IM as a mode of global being for the long term. This teacher commented:

Perhaps this focus on international mindedness [GCE] is too transitory. It is outdated already; we have moved on. All our kids agree with us, 'yeah, yeah, global concepts, yeah. Sustainability? I get it. We walk away from that. Can you give us some new concepts?

As I took time to explore such angles, another teacher participant commented on his understanding of GCE as global being, stating:

I am not convinced we need to work with IM or GCE or any other abstract concept. I do think we need to change our ways, and maybe this means a global approach. Perhaps it does not. We must look at our world closely and appreciate what we can learn rather than just running ragged trying to get somewhere that rarely ends up being what we envisaged. Perhaps the lesson is how we fully engage with the journey. 

I noted that the members of the school community explored the contextualised terrain of global being to enliven discussion and create a space for the formation of process and sentiment.

 

Mapping

The school was required to demonstrate examples of GCE for external review. This review, examining contextualised ways of responding to criteria, fell short of critiquing GCE in the way some participants might have liked. For example, while referring to the review, one teacher participant cited a lack of bold definition, noting that "Both Council of International Schools (CIS) and the International Baccalaureate (IB) have a guide. They provide some general outlines. They say, 'we have these initiatives we'd like you to run'. Yet, there is little concrete understanding of GCE or IM". Another teacher participant also commented on the lack of external guidance, stating, "I like the ideas the IB communicate, but there is nothing new or innovative. It is as if both the IB and CIS have wrapped up GCE in a package and said, 'they're [sic] you go'. However, there is no definition or action plan".

Further echoing the challenges related to external framing, the secondary school principal commented on the ambiguity and confusion associated with GCE. In referring to a visit by the CIS and IB reviewing officials, he stated:

The thing that kind of disappointed me is that none of them [i.e., the IB and CIS visiting teams] were new visitors apart from the secretary. So, they have all visited schools, and they have all been examining this process elsewhere, and they did not give us any clues as to what direction to take.

Another teacher commented on the need to move away from external models and develop a contextual interpretation, commenting:

I think to some extent, it is slightly backward planning, but doing the things that relate to global citizenship in the broadest possible definition here in school is just as important as sitting down and saying, we'll let us get together the IB philosophy and then act upon that.

Yet another teacher spoke of integrating GCE in the school as an overarching ethos, arguing:

I think when you are in a position like that with international mindedness; then you are probably going to lose out every time because it is a buy-in situation, an add-on. It should be that it is the thread that runs through all the things that you do.

I observed that the participants were simultaneously pushing for an external conception of GCE and pulling for the contextual development of GCE. As I witnessed this tension, I noted teachers seeking the contextual effect of GCE. 

 

Pathfinding

The pathfinding category denotes the recognition within the international school community of the active possibilities that arise amidst diverse student, teacher, and parent groups. One parent participant spoke of the "unique advantage" the school possessed due to its "cultural diversity". She commented, "it's part of the reason our family felt happy to move here, we knew this would be a wonderful experience for our kids, to interact with so many cultures". A teacher participant spoke of the value of diversity, "it's not always easy. However, we have a real opportunity to set some core values in the students. One of those values is not connecting with one culture but many". Another parent participant commented:

Some parents say 'Well, in America, we do it like this' or 'In England, this is what we do' or 'In Australia, this is what happens'. How many times have you had to say: 'Well, you are not in Australia, you are not in America!

 Another teacher participant spoke of focusing on diversity, stating:

So, you do the things that you know are important and the things that kind of embrace the idea of international mindedness [GCE], something that allows kids to share cultural experiences. Examples include the promotion of the language in their mother tongue, the promotion of host culture and recognising the way that your school interacts with the local community. These are all, almost certainly winners, regardless of how you define them.

Some teacher and parent participants spoke of diversity as an advantage; however, others viewed diversifying as a challenge. A student participant commented, "I like the idea of diversity, but it doesn't turn out equal. I mean, I end up wondering if there will always be the in-crowd". A teacher participant commented:

Culturally some students will not ask questions in front of a group at all. Some students have a tendency not to advocate for themselves and others that may very strongly advocate for themselves. How theyview interactions with peers versus authority is essential.

Another teacher participant commented on the challenges that arose in dealing with diversity, stating: "We are told to differentiate in our classes and make sure we are accommodating different learning levels. It's a challenge to accommodate all the different backgroundsof the students". Although they noted concerns, many participants also saw possibility and positivity in diversity. One parent participant stated: "I'm glad he recognises [GCE] here where all differences are equally valued, whereas, in the US, there are stronger prejudices, either visible or undercurrent messages". Another teacher participant spoke of the advantages of promoting diversity through the curriculum, stating: "We need a curriculum framework, other than the IB, that engages teachers in the planning and delivery of units of work inspiring students to understand who they are, who their community is and how they relate to the world".

Yet another teacher participant expressed the view that remaining open to diversity was pivotal, stating:

Teachers, who are aware of cultural needs and tap into that, are at an advantage with GCE or any other education initiative. If they are curious and want to develop that understanding and empathy of students, in addition to teaching subjects and topics, they are helping create global thinking.

I observed, considering participant perception of GCE phenomena, a growing interest in taking advantage of the many cultures that existed within the school; however, some participants also expressed the view that it might pose an obstacle. As I observed, participants determine possible pathways towards GCE clarity; I noted their interpretations of strategies and processes were reliant on some level of scepticism. However, I also noted participant desire to uncover meaning and connect a better understanding of their mission and values to GCE phenomena.

 

Allocentrism

Triandis (1985) allocentrism is used here to describe active empathy. The major category allocentrism relates to the process of participants accessing multiple modes of engagement in response to others. One teacher participant spoke of the challenges that arise in a learning environment, stating:

(...) it is nice to have diversity and international ideas, as opposed to a need to have. Having that lens that I am talking about suggests that we view everything through that lens, and that lens will ultimately affect some of the decisions that we take. It will ultimately inform some of the practices that we adopt.

Another teacher participant spoke of the need to develop challenging learning possibilities, stating, that "thinking about issues that can be uncomfortable for us (...) was a beneficial exercise". Yet another teacher participant noted that those motivated to explore the GCE process needed to develop connections among those in the community to learn that people are alike "rather than different". Another teacher participant noted that students need "to look for (...) connections with other people within our community around the world and focus on assets as well as the negative". One teacher participant commented: "Working with GCE should be a great opportunity, working in an international school [teachers need] to empower students and take risks". Yet another teacher participant spoke of the need for creativity and posed the following question: "What do you give?". The teacher participant also stated the importance of considering how this could be done "in new and creative ways".

On the recommendation of the director, I observed and participated in a Theory of Knowledge (TOK) class with senior students (aged 15 and 16 years old) to gain further insights into the GCE process.In observing a TOK class, I found an exciting exchange as the group, facilitated by the TOK teacher, explored issues of interest. The students asked how to articulate various perspectives from their home cultural context. In doing so, one student focused on the subject of overcrowded prisons in Spain. Another student spoke of ocean pollution. At the same time, another student discussed deforestation in South America. The students, in pairs, were then given the responsibility of posing the initial question, "How do we know?". Students then had to defend their position highlighting the research and facts behind the issue. The students then responded to two further questions: "What counts as evidence for your stance?" and "How do we judge which is the best model of your issue/solution?". The resulting discussion allowed students to unravel evidence and express their arguments. The teacher participant posed the following question: "What do your stances and potential solutions mean in the real world?". Posing this question encouraged the students to summarise their "case". The inquiry revealed some interesting responses. Students' vigorous defences signified an understanding of the ongoing nature of the discussion. I was surprised to observe the students engage in dialogue rather than seeking to dominate each other with their various perspectives. As a contributor to the exchange, I adopted the role of a naysayer. I elected to promote national ideas over global ideas by stating that we cannot contemplate all responses to all problems. I asked the students whether such solutions should be developed locally by the people most affected. One of the students responded: "I think we already are part of the world and therefore part of the solution, big or small". Another student noted, "it’s important to take on varied ideas from different cultures; that way you can test your idea effectively”. I was struck by how students displayed a shared understanding of and valued a global approach. I also noted that the students were motivated to challenge isolated or unsubstantiated views.

With this TOK observation in mind, I began to map the dynamics and intricacies involved in forming global thought. I noted the importance of seeking out others’ thinking and sharing both aspects and emotions associated with issues. In the case of the TOK class, this was made explicit among the students. Additionally, as a collective group, I noted that the participants preferred global thinking overisolated or insular ways of interpreting “process”.

As I continued the interviews, I noted that the notion of building understanding resonated among the participants. The participants referred to systematic and functional aspects of GCE process; for example, some participants framed GCE action through TAO, others discussed sentimental and creative contributions to GCE process, one principal articulated the school’s mission, and several student participants commented on “the greater good”, “global peace” and “a safer world for all”. These sentimental contributions were less predictable, less systematic, and less linear than other approaches to curriculum. In some instances (for example, when students were exploring how to reduce pollution or help stray animals), they relied on inquiry models or measures of achievement associated with the IB competency (IB, 2018). Notably, the spontaneous nature of some interactions went beyond the “process” and modelled “free”, “open”, “ongoing” and “dynamic” responses to GCE. I noted that these creative approaches were instrumental (rather than incidental) and in flux.

In another example of GCE action, the school invited a group of local students to create a joint artwork with students from the international school. Teachers and students were not aware of the objective of this project and yet “facilitated” the collaboration. On another occasion, the students were invited to an orphanage to “work with” students. Their focus was on interaction rather than meeting prescribed educational goals. I noted the open-ended nature of such experience and how the focus remained, both explicitly and implicitly, on developing an inventive and open approach to interaction. It was through these conceptualisations that I was able to form the major category: outrospective dynamism.

As I sought data, I noted the usage and eventual saturation of the concept outrospection; I also kept in mind the values and ideals present in participants’ contributions. As teacher participants worked toward positive interaction, I noted the consistent need to seek out advantageous and productive assets.

 

Sustaining

Thinking for sustainability describes the modes of thinking the participants exhibited as they engaged with issues within the international school context. I noted that the participants referred to sustainability and the importance of contemplating projects with lasting effect. Such values were not just in the prescribed missions and visions of the school, but also in the modes of thinking that reflected the school culture. One teacher participant commented:

I have faith in the school, and I have faith as a member of a broader community. So, we have the option to make change without resistance, and I think that is the real benefit of being part of this. It is very different from any school that I have been in before.

 The secondary school principal commented:

We were talking about [GCE] last week—there were a couple of discussions we were having about the way that our arts programme runs, and there have been some suggestions from the art department about making some changes to focus on global issues. It was to do with the timetable. The immediate answer from me was, ‘well, why not?’. Everything’s on the table because what we have is a group of teachers and parents and students who are like, ‘Well, if this isn’t the best way and we can do something better, let’s go for it’.

I noted ideas on GCE as a contextualising way of being. I witnessed participants engaging with global insights, multilingualism, and global thinking; I emphasised the focus on global sustainability, protecting nature and supporting long-term goals. Throughout the research, there was a growing sense of what ideas might need to develop to make GCE work. As one participant stated:

When we are talking about the things that we can do, I am not sure about sitting down and adding to the list of activities that allow us to tick a global mindedness box. I am thinking about something a bit more pervasive where we say what we say we are globally minded and international in our individual and collective outlook. Asking, what are the implications of this initiative we are about to examine?

The participants explained how to form a mindedness for sustainability. However, to some, the focus on sustainability was shadowed by the school’s corporate connection. One teacher stated:

By teaching in an IB school owned by a big oil company? I know the company has made significant strides to try and be more environmentally friendly, but the heart of the oil and gas industry is a money monster.

Despite the corporate dimension and “the company’s” projects, the teacher participant group saw the focus on the environment as crucial. Another teacher commented, “we are trying to see how this global action and these sustainable development goals from the UN are possible so we can tell ourselves we can still do it”. Some participants referred to the UN sustainability goals, while others focused on local matters of environmental concern, such as local pollution concerns, waste management and urban stray animals. Another teacher commented, “sustainability is a key, a crucial understanding if we want to achieve global citizenship. If the kids do not get it, then we do not have global citizenship”. Through their preparedness, as they formed their ideas in a multicultural environment, participants began to reflect on their capacity to respond to global issues. As the notion of sustainability developed in participants, they formed a deeper, long term understanding of global problems. 

 

Substantiating

Substantiating refers to the evidence supporting the development of GCE. Participants spoke of the need to substantiate claims to support positions, actions, and ideals. In referring to the PYP exhibition, one student participant noted that “as we chose our issues to explore, we also had to research and develop evidence. We had to put together all sorts of evidence, statistics, and records of our discussions with others”. A teacher guiding the exhibition also commented, “we like the students to be critical, but we also like them to build a case for their inquiry”. I noted that the collection of evidence reflected a broader need for members of the school community to provide proof of their perspectives and various opinions. The participants examined evidence through multiple discussions and had specific ways of developing ideas. The following quotation from a teacher participant highlighted the need for Teacher and students to “back up their claims”:

I think risk-taking is stepping into the unknown. You must have some faith that you can take on someone else’s value system or beliefs or their understanding of a topic. Use evidence to back up your claims. Not because it is not your perspective but because how your view might turn out is an unknown.

Another teacher participant noted:

I like to set up my classroom so I can show not only evidence of learning but also evidence of student choices. For example, we had some students wanting to measure wastage over a certain amount of time. I said, ‘Okay, you’ll need to provide pictures and show your measurement, where you get your measurement from as evidence’.

 As student projects developed around the notion of substantiating, there was a clear focus on new ways of conveying information to ensure further quality and clarity.

Collectively the concepts combine to form the acronym COMPASS. Each concept in COMPASS indicates a category within the substantive framework and thus presents an empirical foundation for a theoretical framework and a practical framework, denoting markers of GCE practice guiding schools, practitioners, and students toward a clearer and more practicable GCE.

 

Discussion

Appiah (2007) states, “every human being has obligations to every other” (p. 144). With this axiom comes the clarion call for global citizenry. To contemplate GCE, however, is to contemplate not only a vision of global solidarity but also its underpinning values. According to Krznaric the difficulty in understanding the idea of global values, is short term individualised thinking that exacerbates an inactive role in the big picture. Such a mindset extenuates attitudes toward education, says Krznaric, and the lynch pin of a renewed, and outwardly extendable notion of global thinking that accepts that our thoughts and actions have consequences. According to Krznaric (2020) "education appears to suffer from an inherent time tension" (p. 230). He highlights the investment shown in the structures of education in the contemporary era. Yet he also notes that what students "need to learn is in a constant state of flux" (p. 230). He cites two pathways for education to develop over spans of time much broader than we have become accustomed to. The first, our capacity to relate. Secondly, the capacity to think in exponentially greater lengths of time. He states, "we need education systems that forge a bond with future generations who will inherit the consequences of our actions" (p. 230). Krznaric’s analysis aligns with Singh and Qi (2013) when they state "teachers and students must maintain scepticism about international mindedness [GCE] and whatever forms of knowledge it mobilises, helping them to achieve in the present whatever immediate changes they can, while keeping in mind the long-term goals" (p. x). Further, Lai et al (2014) comment:

Given the situated nature of the challenges, it is argued that the endeavours to support education for cosmopolitanism and global citizenship should take a localised approach, focusing onsupporting schools and teachers to explore different models and pedagogies that areappropriate for their particular teaching contexts (p. 94).

Such contextualisation and adaptation take practical GCE into a distinctly creative arena. COMPASS is one such way to deploy ingenuity, innovation, and imagination. It provides practitioners with a backdrop through which they are able to frame discussions, goal setting and collective commitment to ensure inclusion and innovation. Figure 2 denotes the categories that make up the COMPASS framework along with supporting data.

 Figure 2 - The COMPASS framework (with accompanying data).

  

Conclusion

In this article the author has presented examples of ongoing research into the articulation and implementation of GCE in an international school. Using a CGT methodology, the researcher has determined seven major categories: co-creating, orienting being, mapping, pathfinding, allocentrism, sustaining and substantiating (COMPASS). The acronym COMPASS chiefly represents the substantive theoretical framework as it has developed in this ongoing research. COMPASS also represents a metaphor for navigating the development of GCE as an important means of supporting increasingly urgent global issues and opening a space for innovative practice.

 


[1] The School of Linguistics, Adult and specialist education, University of Southern Queensland.

 

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