Adriana Maria de Assumpção ¹ & Guaracira Gouvêa ²

 

Resumo: O presente texto apresenta a pesquisa desenvolvida com estudantes de um curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Estado Rio de Janeiro (UNIRIO). A formação docente, o desenvolvimento da cidadania global, sustentabilidade, educação e cultura visual foram temas abordados durante a pesquisa e o estudo se pautou na leitura de imagens realizada por eles, tendo como meio as fotografias projetadas em uma oficina criada para esta finalidade, onde foi criado um espaço para Rodas de Conversa. Estudo de cunho qualitativo, realizado por meio do caminho metodológico que privilegiou a escuta das narrativas construídas pelos estudantes. As fotografias fazem parte de um banco de imagens de um fotojornalista que cedeu as fotografias para a pesquisa. Nas Rodas de Conversa os estudantes participantes da pesquisa puderam compartilhar seus modos de ler e os sentidos envolvidos nessas leituras.

Palavras-chave: Educação; Docência; Imagens; Fotografia; Leitura; Cidadania.

Falamos em ler e pensamos apenas nos livros, nos textos escritos. O senso comum diz que lemos apenas palavras. Mas a ideia de leitura aplica-se a um vasto universo. Nós lemos emoções nos rostos, lemos os sinais climáticos nas nuvens, lemos o chão, lemos o Mundo, lemos a Vida. Tudo pode ser página. Depende apenas da intenção de descoberta do nosso olhar (Mia Couto, 2011).

Introdução

O estudo que apresentamos ³ trata da leitura de imagens, particularmente fotografias, inseridas em um contexto de formação de professores, por meio do qual buscamos compreender os modos de ler e os sentidos inerentes às práticas leitoras docentes. Entendemos que a formação de educadores deve estar embasada em estratégias metodológicas que estimulem práticas de construção de conhecimento crítico, maior participação nas reflexões dentro e fora do espaço escolar propiciando a participação cidadã. Nesse sentido, consideramos o potencial das imagens e da cultura visual em que estamos imersos e, nosso interesse por esta temática se deve, em grande parte, pela aproximação com questões suscitadas em aulas ministradas para alunos do curso de Pedagogia.

Com esta pesquisa buscou-se problematizar a leitura de imagens, bem como sua relação com questões ligadas à cidadania e questões ambientais, dentre outros temas. A prática educativa foi problematizada por meio das trocas compartilhadas nas Rodas de Conversa. Assim como Paulo Freire, acreditamos que a experiência vivenciada por educadores passa pelo desafio de estar envolvido de maneira profunda e concreta com as realidades dos estudantes, assim como criar espaços para ouvi-los. Desta forma, isso se insere em uma proposta de formação docente propositiva e provocadora, por meio da problematização da imagem e suas leituras. Partimos do pressuposto que os modos de leitura dos estudantes envolvem a leitura do mundo, capaz de proporcionar espaços de aprendizagem que dizem respeito ao contexto local e global, possibilitando diferentes maneiras de compreender o mundo e os saberes envolvidos nessa aprendizagem. Assim a leitura do mundo possibilita uma leitura crítica da realidade e é por meio dela que os estudantes exercitam politicamente seu papel no mundo, como afirma Paulo Freire. Escolhemos os textos imagéticos em virtude da potencialidade que estes possuem e pelas leituras polissêmicas que estimulam. Por meio da projeção de imagens criamos um espaço profícuo para discussão de assuntos diversos em uma abordagem que pode envolver temas da atualidade.

Argumentamos em favor de um novo olhar para a questão das imagens que circulam nos espaços educativos, especialmente aqueles dedicados ao trabalho de formação de professores. O estudo trouxe uma necessidade de dialogar com as narrativas dos estudantes buscando uma escuta atenta, percebendo nas enunciações outros saberes e conhecimentos. Por meio desse estudo podemos inferir que o trabalho com imagens pode promover a leitura crítica e um outro olhar para os textos que se inserem no campo da cultura visual. Consideramos relevante que outras ações como esta pesquisa possam ser realizadas a fim de promover espaços para leitura de imagens como estratégia de educação para a cidadania global.

O artigo foi organizado da seguinte maneira: 1. Breves Considerações sobre Imagem – onde apresentamos a fundamentação teórica por meio de uma breve revisão dos autores que fundamentam o estudo; 2. O Papel da Imagem na Formação de Professores – nesta seção apresentamos parte da trajetória da autora e o interesse por este tema de pesquisa; 3. O Contexto de Desenvolvimento da Pesquisa – apresentamos uma descrição do cenário empírico, participantes da pesquisa e a construção dos dados; 4. O Caminho Metodológico; 5. As Imagens e as Narrativas dos Estudantes; 6. Conclusões.

1. Breves Considerações sobre Imagem

Imagens são capturadas por nossa visão e, por meio da sua tradução em palavras, buscamos entendê-las e contemplar nossa própria existência. Apesar de lermos imagens o tempo todo, não paramos para pensar sobre isso, sobre sua permanência em nosso mundo.

As imagens que formam nosso mundo são símbolos, sinais, mensagens e alegorias. Ou talvez sejam apenas presenças vazias que completamos com nosso desejo, experiências, questionamentos e remorso. Qualquer que seja o caso, as imagens, assim como as palavras, são a matéria de que somos feitos (Manguel, 2001, p. 21).

Lemos imagens o tempo todo, organizando-as como uma narrativa mental que, muitas vezes, guardamos na memória e não compartilhamos com mais ninguém. Nos dias atuais, onde se percebe uma produção incessante de imagens há uma tendência em guardar algumas experiências imagéticas “apenas” na memória, ou seja, pessoas que consideram o não registrar, não fotografar, como uma forma de exercitar o olhar. Segundo Manguel (2001, p. 32), talvez não seja possível um sistema para ler as imagens, similar àquele criado para ler a escrita (um sistema implícito no próprio código que estamos decifrando). Em contraste com o texto escrito no qual o significado dos signos deve ser estabelecido antes que eles possam ser gravados na argila, ou no papel, ou atrás de uma tela eletrônica, o código que nos habita a ler uma imagem quando impregnado por nossos conhecimentos anteriores, é criado após a imagem se constituir – de um modo muito semelhante àquele que criamos ou imaginamos significados para o mundo à sua volta, construindo com audácia, a partir desses significados, um senso moral e ético para vivermos.

Existe uma relação entre a imagem e o espectador que se constitui por uma parte emocional e cognitiva, e, por meio disso, o espectador constrói a imagem, a imagem constrói o espectador. Essa relação do sujeito com a fotografia, com base na psicanálise, é abordada como efeito de realidade e de real, ou seja, a realidade vai irromper por meio de um processo que envolve as propriedades do sistema visual, por índices de analogia. O efeito de real surge por meio da crença que o espectador tem no que é realidade imaginária naquela imagem. Dessa forma, “o espectador é também um sujeito com afetos, pulsões e emoções, que intervém consideravelmente na sua relação com a imagem” (Aumont, 2012, p. 115).

Em relação aos significados de uma imagem, assim como Barthes (2009, p. 28) entendemos que “a significação da imagem é, certamente, intencional: são certos atributos do produto que formam a priori os significados da mensagem”. Assim, na leitura das imagens, a percepção dependerá estreitamente da minha cultura e do meu conhecimento do mundo, dos signos de que disponho (Barthes, 2009, p. 24).

Imagens são representações de algo que não está mais presente, como uma aparência de algo que foi subtraído do lugar onde se encontrava originalmente e que pode perdurar por muitos anos. Fotografia é somente aparência de um objeto representado. Consideramos relevante trazer essas considerações para compreender como as imagens se relacionam com a formação docente. Basta que nos lembremos dos desenhos, esquemas e fotografias dos livros didáticos, bem como dos vídeos que representam fenômenos da natureza, além do trabalho com modelos e simulações em situações de atividades práticas experimentais (Assumpção e Gouvêa, 2017, p. 4).

Consideramos relevante refletir acerca desse poder manipulador ou do cenário apocalíptico que alguns pesquisadores apresentam ao tratar das imagens na sociedade, destacando como estão sendo utilizadas por diferentes minorias a fim de fazer desse “poder” uma tática importante para as lutas de cada grupo. Nossa compreensão a respeito dessa questão, leva-nos a ponderar que há uma estreita ligação entre a ausência de práticas de democratização da leitura, bem como acesso aos conhecimentos científicos e culturais e a leitura de textos imagéticos.

Podemos afirmar que as intrínsecas relações entre imagens e palavras conferem às audiovisualidades um caráter de narrativa, de apropriação e expressão das dimensões do tempo e da experiência dos sujeitos. As imagens, para existirem, precisariam ser narradas, contadas e construírem estórias. Nesse sentido, é importante ressaltar o caráter fabulatório, inventivo e ficcional das imagens.

2. O Papel da Imagem na Formação de Professores

O interesse por este estudo nasceu nas aulas ministradas para estudantes de pedagogia em universidades públicas e privadas no Rio de Janeiro, cidade onde a autora reside e trabalha como docente no Ensino Superior. Alguns estudantes relatavam dificuldades em trabalhar com imagens quando estão atuando nas séries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no Ensino de Ciências. As dificuldades estão relacionadas com a busca de imagens que se relacionam aos temas trabalhados nesta disciplina como por exemplo, meio ambiente, saúde e ciência.

Segundo Martins, Gouvêa e Vilanova (2012, p. 14) há uma configuração no quadro de estudos teóricos sobre textos imagéticos em ampliação e no escopo do interesse de pesquisadores da área de Educação em Ciências, em especial daqueles que se debruçam sobre questões de linguagem. Nessa perspectiva, a autora ressalta também a importância de estudos acerca do uso das imagens em contextos de Ensino de Ciências, destacando a escassez de pesquisas com esse objeto. Nos pautamos na compreensão dos sentidos atribuídos na leitura de imagens e, como a leitura crítica deste tipo de texto, pode desvelar visões de mundo e possibilitar escolhas mais conscientes para os educadores. Como Souza (2011, p. 134), compreendemos que as imagens podem transmitir conceitos e valores e desempenham importante papel na formação oferecida na licenciatura; dessa maneira, a escolha de uma imagem é sempre intencional e carregada de sentidos ideológicos, trazendo “uma verdade” sobre o mundo. O trabalho com temas ambientais se insere numa gama de conhecimentos que podem ser compartilhados por meio de propostas educativas que estimulem a leitura de imagens.

O estudo das imagens no campo da Educação em Ciências é um tema importante para os processos de aprendizagem em ciências e não deve ser negligenciado. Existe uma lacuna nos estudos que tratam da formação docente no que diz respeito ao Ensino Fundamental e Médio, envolvendo os professores, enquanto leitores de imagens (Souza, Rego, Gouvêa, 2010, p. 97). Nessa perspectiva, é a relação entre o mundo imagético e a educação, sobre a qual ainda temos muito a problematizar que torna evidente a relevância de um estudo, que tenha como proposta de investigação o texto imagético e as leituras realizadas no âmbito de cursos de formação inicial. Encaminhamos nosso estudo nessa linha de investigação, especificamente para o Ensino Superior. Temos ainda um número pequeno de trabalhos que tratam da relação entre imagem e educação. Entretanto, não podemos nos eximir de afirmar que conhecemos experiências exitosas no campo da educação, no que diz respeito às imagens (Barbosa e Santos, 2014; Fresquet, 2011; Migliorin, 2018, 2015; Duarte, 2016, 2017), porém ainda percebemos a necessidade de uma problematização maior, bem como disciplinas específicas para abordagens mais complexas sobre a interface entre imagem e educação.

Por meio desta pesquisa, buscamos refletir sobre a experiência vivenciada entre os estudantes, bem como a relação entre ela e as leituras realizadas no contexto de produção da pesquisa, durante as Rodas de Conversa. Compreendemos que a presença cada vez maior de propostas educativas que possibilitem experiências diversas com o campo da imagem, tendem a criar um espaço profícuo para a construção de conhecimentos com a criação de estratégias pedagógicas importantes na promoção de interface entre formação docente e desenvolvimento da cidadania global.

Consideramos relevante nos debruçarmos sobre a formação inicial, bem como o cenário educacional e isso é corroborado por Castro (2015, p. 26) que destaca a importância de pesquisas sobre os sentidos que a formação inicial assume por meio dos cursos de Pedagogia. Em sua pesquisa sobre a formação docente nesta área, o autor traça uma cuidadosa análise do tema. Discorre sobre docência no Brasil e discute conceitos importantes como a relação entre o trabalho docente e o capitalismo contemporâneo e, nesse sentido afirma que:

Em busca da esperança e das possibilidades de continuar acreditando ser possível libertar o homem dos grilhões que dominam a todos, pois mesmo os donos do capital são também dominados por sua lógica perversa, mergulho na teoria sobre o mundo contemporâneo. A rebeldia condiz com minhas escolhas para pensar soluções que subvertam o óbvio, ou seja, as que apontam para a aceitação da situação de globalização da economia, nas bases atuais, como definitiva (p. 52).

Na esteira teórica de Castro e seguindo a lição de Benjamin (2012, p. 245) de “escovar a história a contrapelo” buscamos refletir sobre as leituras de imagens produzidas em um contexto de formação inicial, com a intenção de fazer deste espaço um lócus privilegiado para práticas de resistência, por meio de ações que contribuam efetivamente com mudanças nas condições de trabalho dos docentes na contemporaneidade. Essas questões perpassam a formação de docentes e reafirmam pautas como cidadania global, fomentando posturas de responsabilidade e ação para um mundo mais justo e igualitário. A cidadania não é uma temática nova na educação, entretanto, na contemporaneidade está associada com contextos de desenvolvimento sustentável.

Nos aproximamos de Boaventura Sousa Santos, que contribui efetivamente para a discussão que envolve a questão social e a democracia, além da construção política inserida no debate que considere o conhecimento, seus usos sociais e status epistemológico (Oliveira, 2012, p. 4). A leitura de imagens se insere na discussão de um projeto educativo emancipatório e pode se pautar em estudos e reflexões como esses autores vêm construindo. Essas leituras podem se constituir em estratégias para que os educadores possam contar a história da democracia, promovendo-a e criando formas de visibilidade, visto que ao longo do século XX essa história foi contada em boa parte por aqueles que tinham interesses, não necessariamente democráticos (Santos, 2016, p. 13).

Caminhamos na mesma direção que Paulo Freire, entendendo que a leitura crítica da realidade possibilita aos grupos populares uma compreensão diferente da sua indigência, associada claramente a políticas de mobilização e de organização, podendo constituir-se em um instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica (Freire, 1993, p. 21). Da mesma maneira compreendemos a leitura – teoricamente fundamentados na leitura do mundo – pois a compreensão do texto (neste estudo, o texto imagético) possui implicações na percepção das relações entre o texto e o contexto, onde linguagem e realidade estão ligadas dinamicamente (Freire, 1993, p. 11).

As práticas associadas com a leitura de imagens podem criar “pontes” entre os docentes e os caminhos de mudança, por meio da participação cada vez maior na construção de ações educativas contra-hegemônicas. Nesse sentido, podemos estimular um cenário educativo que seja problematizador de questões globais, relacionando-as com aspectos locais, propiciando um entendimento acerca dessa relação.

Nos anos de 1960 Paulo Freire já utilizava a projeção de imagens para dialogar com seus interlocutores, no processo de alfabetização desenvolvido por ele no nordeste brasileiro. Nos chamados “Círculos de Cultura” eram projetadas imagens relacionadas com a palavra geradora e, a partir daí iniciavam-se as conversas a respeito das situações vivenciadas pelos participantes em suas realidades. Neste processo os comentários dos participantes a respeito das imagens estimulavam conversas e reflexões relevantes para o processo de alfabetização dos participantes. Segundo Capai (2020, p. 146):

Foi sob o inspirador céu do Brasil, mais precisamente em Angicos (1963), a 471 km de Sobral, que nasceu uma grande constelação que orientaria todo o universo educacional. Lá estava presente Paulo Freire com sua primeira experiência inspirada em sua concepção dialógica. Sua experiência bem-sucedida se expande pelo Brasil e, após sua cassação, chega ao mundo. Ele se utiliza de uma inovação tecnológica da época, a projeção de fotografias […].

Entendemos, assim como Capai (2020, p. 147) que o caminho metodológico escolhido – com projeções de fotografias – possibilita a democratização de pedagogias que podem tornar os estudantes fluentes nas mídias que estão presentes no cotidiano, utilizando-as como instrumentos de transformação do mundo. Esta democratização é entendida como uma demanda da formação docente na sociedade contemporânea.

A despeito da formação ser responsável pela mudança, pode se constituir enquanto uma maneira para a criação de novas “táticas ou maneiras de fazer” (Certeau,1994, p. 47). Práticas desenvolvidas cotidianamente os espaços escolares são táticas para lidar com o que é “forte” como se fôssemos auspiciosos caçadores lidando com uma caçada. Consideramos possível uma analogia com a leitura de imagens que, muitas vezes, é entendida como um modelo que exclui a maior parte das pessoas por se associar esta leitura a um conhecimento profundo de arte. Entre as práticas cotidianas que chamamos táticas encontramos a leitura, como epopeia do olho e da pulsão de ler, segundo Certeau (1994, p. 48).

O binômio relação-consumo poderia ser substituído por seu equivalente geral: escritura-leitura. A leitura (da imagem ou do texto) parece aliás constituir o ponto máximo da passividade que caracterizaria o consumidor, constituído em voyeur (troglodita ou nômade) em uma “sociedade do espetáculo”.

Podemos refletir sobre esta “sociedade do espetáculo” para compreender se temos um espaço de problematização das imagens ou apenas produção e circulação deste tipo de texto. Assim, problematizamos essa profusão de imagens na formação docente e nas práticas desenvolvidas nas escolas da contemporaneidade. Nossa intenção é refletir sobre a força das imagens, partindo do pressuposto de que essa “sociedade do espetáculo”, como preconizada por Debord (1997, p. 14) possui uma percepção fetichista da mercadoria em escala mundial, tornando tudo imagem e espetáculo, abolindo os valores de uso e deixando à mostra apenas a superfície vazia do valor de troca (Bueno, 2003, p. 27).

Neste cenário encontramos uma burguesia poderosa que converte suas forças para criar uma indústria que possa se refletir num retrato desse poderio e, nesse sentido, a tecnologia e todas as técnicas criadas para a produção de imagens também impactaram o desenvolvimento das relações estruturadas e reinantes nessa sociedade espetacular. Assim buscamos entender essas e outras questões, levando em consideração nossas limitações, enquanto docente que atua na formação inicial e, portanto, impregnada por uma formação que precisou de rupturas epistemológicas que também estão estreitamente ligados ao contexto sócio histórico dessa formação.

Nosso interesse é pensar dialogicamente com os estudantes, em uma perspectiva reflexiva que começa pelo entendimento do que é educação e o papel dessas reflexões para as práticas educativas.

3. O Contexto de Desenvolvimento da Pesquisa

Nosso lócus da pesquisa – o Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) – foi criado nos anos de 1980 com duas habilitações, a saber: Magistério das Disciplinas Pedagógicas e Magistério de Primeira à Quarta Série do Primeiro Grau. No ano de 1995 o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) reconheceu o curso com a primeira habilitação e indicou a segunda habilitação para futuras possibilidades. Esta história está explicitada no Projeto Pedagógico do Curso ⁴ e nele podemos perceber a importância da formação docente e sua relação com a educação básica brasileira.

A partir da Resolução UNIRIO 2.061, de 06/05/99, emitida num contexto permeado por mudanças, tanto na realidade social, quanto na legislação educacional, redefiniram-se os caminhos da proposta curricular do curso de Pedagogia, aprofundando-a e, conseqüentemente, ampliando-a. O projeto pedagógico então elaborado, partindo da especificação do profissional que se pretendia formar para uma sociedade como a brasileira, dinâmica, porém desigual, mas com grande potencial de transformação, evidenciou a necessidade de o curso habilitar seus alunos para atuarem na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos e /ou na Educação e Comunicação, habilitações estas que se constituíram alicerce da reformulação curricular empreendida naquele ano. Nos anos subseqüentes, pequenos ajustes foram realizados na estrutura do Curso, porém de caráter pouco significativo. Em 2007, o curso de Pedagogia da Unirio completou 20 anos e, embora sua contemporaneidade curricular se revele frente às Diretrizes Curriculares aprovadas pelo MEC, em 15 de maio de 2006, transformações sócio-político-culturais vêm impondo novas demandas à sociedade brasileira e, conseqüentemente, ao processo educacional, incidindo na necessidade de uma nova adequação da sua estrutura curricular.

Desde o ano de 2019 a Escola de Educação da UNIRIO vem discutindo uma reformulação curricular ⁵ buscando atender a demandas inerentes ao processo educacional, bem como necessidades identificadas pelo corpo docente a respeito da matriz curricular. Essa discussão toma por base alguns documentos norteadores como o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 e, em relação ao PNE e a docência, destacamos pontos que consideramos importantes como uma articulação entre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e as definições sobre formação inicial e continuada, currículo e avaliação dos professores.

Nesse sentido, compreendemos que, para promoção de uma reforma curricular deve-se levar em consideração uma gama de questões que envolvem teoria e prática da docência especificamente no que diz respeito ao currículo básico para que este atenda demandas extremamente prementes. O estudo que apresentamos considerou a formação docente e o valor social da mesma no sentido de contribuir com a educação. Nesse sentido, convoco Ribeiro (2014, p. 25) para dizer que:

Se para pensar o mundo é preciso nele mergulhar; para pensar a educação também é preciso vivê-la. Por isso, o formar-se professor/a é um eterno estar se formando professor/a, na e com a experiência, a qual ressignifica, indaga, reforça, nega e dá sentido ao aprendido.

Assim compreendemos a pesquisa como momento de encontro e partilha com os participantes, em uma estreita colaboração, buscando gerar experiências que estimulem intervenções importantes em práticas já consolidadas ou “dormentes” em muitos dos cotidianos da escola. O currículo atual do curso de pedagogia da Unirio possui uma disciplina chamada “Imagem e Educação” que se caracteriza como um espaço importante na promoção da interface entre essas duas áreas. Essa disciplina foi incluída também no curso de licenciatura em pedagogia oferecido na modalidade à distância. Os estudantes realizam atividades teórico-práticas envolvendo temáticas que se relacionam a imagens fixas, imagens em movimento, bem como trabalhos que discorrem sobre os híbridos. A imagem híbrida é aquela que se constitui como um desdobramento das novas tecnologias, reunindo a fotografia e recursos digitais. Seguindo esse caminho, a construção da pesquisa foi permeada por um constante indagar, trocar e perguntar, experimentando hipóteses e considerações acerca deste estudo. A pesquisa foi enriquecida por um partilhar verdadeiro de saberes e anseios em virtude da bagagem de cada uma e das histórias tecidas em suas trajetórias profissionais e pessoais. Acreditamos na perspectiva da educação comprometida com a formação que não seja homogeneizadora e que tenha como desafios a construção de conhecimentos respeitando crenças, valores e saberes. Desta maneira, formar professores que possam compreender esses valores e investir em sua prática, também mobiliza a autora deste texto ao desenvolver a pesquisa.

Os participantes do estudo eram estudantes do curso de licenciatura em Pedagogia, matriculados em diferentes períodos. A construção dos dados se deu a partir da análise das narrativas desses estudantes durante a participação em oficinas realizadas para a realização da pesquisa. O total de participantes foi de 72 pessoas, dentre elas, 56 do gênero feminino e 16 do gênero masculino. Dentre estes participantes, observamos uma faixa etária variada, entre dezenove (19) e cinquenta e dois (52) anos, sendo que, a maior parte, se concentrava na faixa etária de vinte (20) a vinte e sete (27) anos.

4. O Caminho Metodológico

Na construção da metodologia, nos pautamos nos estudos teóricos relativos à pesquisa qualitativa, buscando um caminho para a construção dos dados empíricos, que se compôs por meio de oficinas com Rodas de Conversa. Essa proposta metodológica tinha como objetivo compreender como as narrativas construídas durante as oficinas poderiam se constituir enquanto dados da pesquisa. Ao mesmo tempo, nos interessávamos pela construção dos diálogos e a compreensão de todos os momentos envolvidos na oficina.

A escolha pelas oficinas, foi baseada nas conclusões de Souza (2004, 2006) que, em seus estudos, afirma que elas podem contribuir com a formação dos participantes, bem como facilitar a construção de dados, pois são atividades de curta duração, pontuais, com temas restritos, específicos e abordados de forma objetiva. Acreditamos como a autora, que por meio de oficinas podemos refletir sobre as diferentes vozes que se fazem ouvir nos enunciados polifônicos que são construídos naquele contexto. Em seus estudos, a autora traça um levantamento em diferentes publicações tentando definir oficinas pedagógicas e, destaca algumas considerações de autores que tratam do termo, relacionando-o com metodologia, ensino e formação de professores por meio de múltiplas possibilidades de abordagens.

Os diálogos criados no lócus desta pesquisa nos pareceram propiciadores de trocas potentes nas relações pretendidas por nós durante o estudo, no entanto, havia uma inquietação a respeito deste caminho de conversas que poderiam nos conduzir por “uma linha de fuga às normativas da pesquisa científica” (Ribeiro, Sousa, Sampaio, 2018, p. 29). Entretanto, assim como os autores, percebemos que as conversas possibilitaram uma escuta atenta para as diferenças, para a alteridade e singularidades constitutivas dos encontros.

A nossa escuta aberta aos diálogos produzidos no espaço das Rodas de Conversa foi nos encaminhando para uma trajetória de descobertas potencializadas pelos encontros permitidos neste espaço. A cada nova Roda de Conversa nos emocionávamos com contribuições trazidas pelos estudantes, demonstrando sua percepção com o respeito e a valorização deste espaço pensado como local de escuta verdadeira. Outro dado importante é a mudança nas nossas próprias atitudes, pois as Rodas de Conversa nos faziam retornar após cada encontro com os estudantes para refletir sobre aquele momento repensando alguns encaminhamentos. Neste sentido, partilhamos do sentimento de outros autores, de que “as conversas quando, de fato, acontecem” têm a potência de colocar sob suspeita nossas verdades, empurrando-as para os limites de nossas crenças-valores, ao nos forçar a pensar com outras referências os acontecimentos vividos nos cotidianos de nossas vidas” (Ribeiro, Sousa, Sampaio, 2018, p. 58).

A divulgação das oficinas foi feita de duas maneiras: na primeira oficina realizada no período de recesso letivo, os estudantes que já estavam matriculados em uma disciplina de férias foram convidados para participar da oficina. As outras oficinas realizadas foram incorporadas na programação de eventos da própria Escola de Educação da Unirio, que foram, a Semana de Educação e a Semana de Integração Acadêmica. Nestes dois eventos, a divulgação foi feita na própria programação divulgada no site da universidade. Em todas as oficinas tivemos entre seis e dez participantes, estudantes de graduação, com exceção de um estudante da pós-graduação (mestrado) da própria Unirio. As oficinas posteriores aconteceram dentro do planejamento de disciplinas da graduação, como forma de parceria entre professores das disciplinas e a pesquisadora. Ao todo foram realizadas seis oficinas e, em todas, foram realizadas gravações de imagem e áudio, com autorização dos participantes.

A dinâmica das oficinas era organizada em momentos distintos, a saber: em um primeiro momento a pesquisadora apresentava uma projeção de fotografias e os participantes eram estimulados a falar livremente sobre a experiência de observar as imagens projetadas. As projeções foram organizadas com um número de dez imagens de fotojornalismo, que tratavam de temas variados como meio ambiente, infância, ciência, diversidade, vulnerabilidade social, cidadania, direitos humanos, racismo e homofobia. Todas as imagens foram cedidas para o estudo por um fotojornalista.

No segundo momento, todos eram convidados a escolher uma imagem e, em seguida, narrar os motivos desta escolha, assim como os sentimentos deflagrados pela imagem escolhida. Depois das narrativas compartilhadas na Roda de Conversa, a pesquisadora explicava o contexto de produção das fotografias.

5. As Imagens e as Narrativas dos Estudantes

O artigo apresenta parte do estudo desenvolvido e, para isso, fizemos um recorte da pesquisa selecionando duas imagens e algumas narrativas construídas pelos estudantes a partir da escolha destas fotografias.

Nesta seção buscamos articular as referências teóricas com as narrativas, sem esgotar todas as possibilidades de reflexões sobre a experiência descrita. Por meio da análise das narrativas percebemos uma grande diversidade de sentimentos aflorados por meio da observação de cada fotografia. Podemos citar alguns sentimentos como memórias afetivas, sonhos, desejos, revelações partilhadas naqueles encontros extremamente profícuos. A fim de preservar a identidade dos participantes, escolhemos nomes de fotógrafos profissionais como uma maneira de criar pseudônimos ao mesmo tempo em que homenageamos alguns profissionais.

A respeito da experiência com as projeções, o estudante Humberto, se emocionou ao refletir sobre suas aulas e ressaltou a relevância da vivência na oficina.

Aprendi a olhar os registros dos momentos de nossa vida com outro olhar, um olhar mais crítico e detalhista; eu acho que vou observar mais, melhor, com mais detalhes outras fotografias e vou me preocupar em dar mais tempo aos meus alunos só para olharem, sem ter que escrever um texto pra imagem (Humberto Capai).

O tempo para observar e refletir, foi um dos momentos da oficina destacados por vários participantes e, dessa forma, reafirmamos a importância de espaços como esse nas aulas de graduação, entendendo que por meio da observação podemos compreender melhor a imagem, refletindo sobre o seu contexto de produção.

A primeira imagem projetada retrata uma cena cotidiana de uma família que vive na Colônia Juliano Moreira, na zona oeste do Rio de Janeiro, no Brasil. Na ocasião, o fotógrafo visitava o projeto desenvolvido com moradores desta localidade e, a matriarca da família o convidou a conhecer o balanço feito pelo avô das crianças. Naquele momento carregado de poesia, o deleite das crianças com o novo brinquedo foi registrado com simplicidade e poesia.

 Imagem 1 – Crianças no balanço. Foto: Peter Ilicciev.

 

A primeira narrativa que apresentamos é de uma estudante que nomeamos Marizilda, que se disse encantada pela fotografia, pois a imagem fez com que ela recordasse momentos de sua infância em meio à natureza. Também destacou aspectos da prática educativa com temas ambientais ao narrar suas vivências.

Uma fase boa, gostosa, que tudo era possível aí… quando você mostrou primeira foto que realmente me fixou, que eu me fixei, foi essa! Deu uma emoção… uma emoção gostosa de olhar essa fotografia… a natureza, a inocência, tudo isso me lembrou a casa onde vivíamos… tinha uma mangueira onde meu pai colocou um balanço de madeira, a gente pegava manga, fruta do pé mesmo, sabe? Dá uma saudade, pois não tem mais isso, nada disso… a gente agora vive em apartamento, vai pro trabalho, vai pro supermercado e compra tudo. Acho que nem tem mais casas assim… demoliram tudo, prá construir prédios. Na escola, a gente fala com as crianças de meio ambiente, mas eles nem sabem o que é. Não entendem mesmo, e eu acho até que nem entendem porque estão destruindo… (Marizilda Cruppe).

Entendemos que esta narrativa se aproxima daquilo que tratamos como “tempo de olhar”, pois segundo alguns estudantes que participaram dessas oficinas, quase sempre, as práticas desenvolvidas nos cursos de formação priorizam a produção de textos escritos. Eles afirmam que não são criadas oportunidades para uma reflexão a respeito da produção e circulação de imagens. Os estudantes também destacam que os professores utilizam pouco o recurso de projeção de imagens nas aulas da graduação, priorizando grande quantidade de textos escritos. As imagens, segundo eles, aparecem ocasionalmente para ilustrar algum ponto, mas não há muito tempo destinado a observar e refletir sobre elas. Compreendemos que este tempo para observar é necessário e faz-se imprescindível na compreensão a respeito da polissemia das imagens e sua potencialidade no trabalho educativo.

Outro aspecto importante é a reflexão trazida pela estudante a respeito do trabalho desenvolvido por ela na escola básica e a maneira como entende a presença da questão ambiental na sala de aula.

A segunda narrativa apresentada é de uma estudante – Nair – que também relaciona a fotografia com sua própria infância e reflete sobre o ofício docente e o trabalho com os temas ambientais.

Ah, essa foto me lembra do interior, vida de interior, onde quem não é parente conhece todo mundo… a mangueira é mais firme, o abacateiro ele quebra rápido né? Por isso que o balanço tá na mangueira… na minha casa tinha mangueira… a gente brincava tanto nessa mangueira… essa foto é muito emocionante mesmo! Faz a gente pensar na vida que tinha e não tem mais… porque acabou né? Tudo isso já foi… já é passado e não volta mais… e os meus filhos e as os meus alunos nem sabem mais o que é isso… eles nem conheceram e não valorizam por isso só querem comprar tudo, celular, ipad, game, tudo isso que é tecnológico e só precisa ter dinheiro ou cartão de crédito… não tem valorização dessas coisas e algumas vezes dá uma sensação de que estamos “chovendo no molhado” e depois que acabar as atividades as crianças nem vão lembrar de sustentabilidade, e outras coisas que a gente fica repetindo lá na aula de Ciências. Eu sei que há muito tempo não parava prá pensar nisso, sobre isso, sabe? Acho que isso foi bom, porque mexeu muito comigo, com meu emocional, meu jeito de ser professora, de dar aulas e tentar ser verdadeira… porque eu acredito que a gente pode mudar as crianças com a educação e daí a gente vai mudando o mundo, né? Eu acho… (Nair Benedicto).

As narrativas apresentadas reafirmam o potencial desse momento formativo, onde as próprias reflexões desafiam o pensar sobre as imagens. Por meio das imagens, os estudantes refletiam sobre as práticas educativas e os temas trabalhados. Na relação com o outro e no processo de abrir-se para verbalizar seus sentimentos em relação a certas imagens foi se construindo um espaço dialógico, importante na formação. Os sujeitos, convidados a pensar e praticar uma outra forma de produção de conhecimento, se reconheceram naquele espaço pelo processo de escuta criado naquele ambiente. À medida que as narrativas surgiam outras reflexões eram acrescentadas por outros sujeitos da Roda de Conversa. O respeito à palavra do outro e aos sentimentos externados foram outro ponto muito importante na construção deste espaço de troca, compartilhamentos e aprendizagens.

Nair apreendeu o sentido conotado da imagem, que se revelou nas relações que ela traça com a “vida de interior e o balanço na mangueira”. Compreendemos que este sentido, que podemos tratar como um segundo sentido, é abordado por Barthes como o sentido óbvio, ou o que nos vem imediatamente após olharmos a imagem, mas em seguida, percebemos outro sentido que o autor trata de obtuso nas relações que a estudante faz trazendo elementos como “a brincadeira, a infância dela mesma, a vida que não tem mais…”.

A estudante Renata relaciona a imagem com o que é antigo e a trata com nostalgia abordando questões oriundas do seu imaginário a partir da observação desta imagem.

Ah, essa foto é muito linda assim… antiga… com essas crianças no balanço… e eu fico imaginando… antigamente as crianças brincavam assim né? E dai eu acho que deve ser os netinhos de alguém, porque eu sou avó e eu fico pensando que eu queria que minha neta tivesse uma infância assim dessa foto aí com balanço, brincadeira na terra, quintal, tudo isso eu tive na minha infância e minha neta eu acho que não vai ter… eu acho assim né… por tudo assim que tem hoje aí… a vida… crianças nem sai mais prá brincar por causa da violência… e a escola também só tem cimento, pátio cimentado, sem árvores, sem terra… daí a gente fala, fala, fala em preservar o meio ambiente mas eles não entendem porque não dão valor… os próprios pais querem lugar com asfalto, bastante coisa moderna, não querem esse lugar do interiro (Renata Castello Branco).

Na verdade, a fotografia que a estudante identificou como uma foto antiga, foi produzida no ano de 2011 e, ao que parece, o tom escolhido na edição da mesma –  preto e branco – conduz seu olhar de maneira a afirmar que trata-se de uma foto “antiga.” A relação estabelecida com os seus próprios sentimentos mais fraternos, quando afirma que as crianças “devem ser netinhos de alguém” nos parece uma relação extremamente ligada ao amor de uma avó, dos sentimentos aflorados por meio da imagem que se assemelha com suas próprias memórias mais íntimas. A imagem também é lida pelas afetividades e os estudantes evidenciam isso nas narrativas. Este é um aspecto importante que deve ser problematizado ao ensinar com imagens, por meio de projeções e leituras.

Corroboramos as palavras de Capai (2020, p. 148) ao afirmar que quando trabalhamos em uma perspectiva dialógica e emancipatória, ao invés de colocarmos um fardo sobre os ombros do professor e/ou educador, faz-se presente um “eu posso” e um “nós podemos”.

A experiência das Rodas de Conversa a partir das projeções de fotografias, nos mostraram que existem inúmeras possibilidades para ampliar a capacidade crítica, por meio da dialogicidade e da presença de conhecimentos relacionados com tecnologia, com as experiências vivenciadas pelos participantes, buscando a ampliação da leitura do mundo. Reconhecemos como Paulo Freire, que o diálogo é imprescindível para o exercício de uma prática democrática e emancipadora. Esse tipo de experiência formativa também caminha no sentido de eliminar aquilo que Paulo Freire nomeia como “a inexperiência democrática, isto é, ausência das condições necessárias à criação de um comportamento participante” (Freire, 1997, p. 75).

Estas vivências trouxeram possibilidades de relações com o cotidiano dos participantes que, dessa maneira, foram estimulados a refletir criticamente sobre temas contemporâneos.

A segunda imagem apresenta uma cena registrada na abertura de uma festa regional típica de algumas cidades do Nordeste do Brasil. Na ocasião, um grupo de vaqueiros participou da cerimônia desfilando com a bandeira do arco-íris, símbolo do orgulho LGBTQ+.

Imagem 2 – Vaqueiro na festa do “Pega Boi” em Serrita – Pernambuco, Brasil. Foto: Peter Ilicciev.

 

Fiquei imaginando aqueles cangaceiros indo protestar segurando aquela bandeira, naquele lugar, que parece nordeste, norte… imagina isso… é uma bandeira … é… é a bandeira… gay né? Imagina isso no interior do país… se aqui já é complicado fazer essas coisas… (Alexandre Brum).

É a bandeira do arco-íris, do pessoal LGBT … rs rs rs (Bárbara Pela).

Eu vejo relação com minha origem, com o lugar de onde venho, eu vi beleza na foto, quando você vai retratar o nordeste, geralmente retrata com imagem de seca, de uma coisa feia, geralmente a gente vê esse tipo de veiculação de imagem e a imagem tá muito bonita, tá mostrando gente feliz e eu vi beleza na foto e isso é uma coisa muito cultural. Eu vi pura beleza na foto! Me chamou a atenção positivamente por isso… a bandeira ficou linda com cor e não traz coisas tristes do meu povo… porque a mídia só mostra destruição pela falta de chuva, pobreza, fome, nada mais…[…] eu esperaria passar vários tipos de imagens por aqui… me chama a atenção porque é algo que é próximo de mim, bem familiar… eu conheço bem esse tipo de cultura… eu jamais esperaria aqui ver isso… tipo eu pensaria que poderia ter, por exemplo, imagens de satélites, mas não essas… exatamente específica de vaqueiro… porque não imaginaria que ia ter imagem exatamente de vaqueiro… agora vaqueiro de Pernambuco? Eu sou de Pernambuco! Então é isso! É bem Pernambuco?! Pensei em encontrar arara, Amazônia, satélites, coisas da Ciência… agora,vaqueiro de Pernambuco?! Porque é uma cultura bem regional… então me impactou por isso… que conheço bem… seria muito bom se tivessem mais imagens assim passando aqui, no sudeste… mostrando coisas importantes e bonitas que tem nos outros estados, principalmente nordeste do Brasil… acho que a escola podia falar disso, assim como você fez aqui com a gente (Lucíola Villela).

O que me pareceu interessante, embora bem contrastante foi aquela imagem do vaqueiro com a bandeira porque eu lembrei de manifestação muitas vezes, principalmente nós, que estamos na região sudeste, nós interpretamos uma categoria de um modo que essas pessoas são alienadas da sua consciência política e social, então no momento que eu vi aquilo dalí e o contraste da cor… é dizer que a sua mentalidade, ou seja, a minha mentalidade daqui é muito contrastante com a realidade que ele representa que ele realmente se vê… eles têm uma consciência política diferente da nossa, uma consciência social diferente da nossa. O nosso olhar talvez seja mais adequado com nossa realidade social que a gente vive aqui que é diferente daquela que eles vivem lá. Eu fiquei imaginando cangaceiros provavelmente do interior, indo manifestar, e nessas situações mais adversas gritando: FORA TEMER! Aquela bandeira eu automaticamente associei a manifestação e eu não consegui identificar a bandeira… eu fiquei tão assim, imaginando o contraste… (Humberto Capai).

Selecionamos quatro narrativas apresentadas em sequência, em virtude do diálogo construído pelos participantes a respeito da segunda imagem. No momento dessas narrativas houve uma interação muito grande entre os participantes devido ao desconhecimento daquela bandeira por parte do estudante Humberto e, a relação com a frase “Fora Temer!” em virtude do contexto político que o Brasil vivia ⁶. Na Roda de Conversa tínhamos grupos com posições políticas bem distintas e os ânimos se exaltaram um pouco. A partir da narrativa de Humberto outras falas foram surgindo de forma a contestar ou protestar pelo desconhecimento dele em relação aquilo que considerávamos um símbolo icônico: a bandeira do arco-íris. Importante ressaltar a maneira como a bandeira foi relacionada com a manifestação política. Uma leitura totalmente conotativa ainda mais se levarmos em consideração o “Fora Temer!” pois esta leitura demonstra que os sentidos que Humberto traz em sua leitura são elaborados por “segundos significados” com um código de conotação que é histórico cultural; os signos estão aí presentes marcados pelas impressões, cores e sentidos desta sociedade (de deste grupo) em relação à bandeira que aparece na foto (Barthes, 2009, p. 23).

A narrativa do estudante Humberto apresenta uma inferência sobre o grupo social de vaqueiros, particularmente, vaqueiros nordestinos. O estudante argumenta a respeito de um grupo social que a princípio, ele desconhece, no entanto, trata de um posicionamento político e de uma conscientização que no seu entendimento é distinto entre pessoas pertencentes a grupos sociais diferentes e oriundos de regiões brasileiras distintas.

Podemos considerar que, de certa maneira, ambos – fotógrafo e observador da foto – realizam caminhos muito semelhantes em contextos distintos: o contexto de produção e o contexto de recepção. O fotógrafo cria sua imagem a partir de suas próprias fantasias a respeito daquele “mundo dos vaqueiros nordestinos” e o estudante que recebe esta foto, demonstra em sua leitura sentidos que estão inseridos nas suas próprias fantasias que povoam o seu imaginário.

A narrativa de Lucíola é permeada por afetividade e, alguns momentos de voz embargada (só perceptível no áudio das Rodas de Conversa), pois ela exprime seu sentimento de pertencimento a um ambiente tipicamente nordestino, com características particulares de sua história de vida. Os primeiros sentidos que aparecem em sua leitura, parecem estar ligados à denotação, por meio da qual ela fala dos vaqueiros, mas em seguida trata como “bem cultural” e relaciona esta imagem com outro espaço, que segundo ela, não seria acadêmico. O segundo sentido que aparece em sua leitura – muito ligado à conotação – está carregado de subjetivismo com uma entonação expressiva […] “agora, vaqueiro de Pernambuco?!” demonstrando que não considerava a possibilidade de encontrar imagens deste tipo naquele espaço. Quando fala de sua história ressalta o local onde nasceu e a relação com aquela imagem que se apresenta com uma pluralidade de significados para a estudante.

A criação e a interpretação de imagens é um processo que se constitui por meio das fantasias individuais ou coletivas do nosso imaginário, e se insere em um processo de criação de realidades (Kossoy, 2014, p. 54). Segundo este autor:

A fotografia resulta sempre desta construção, seja ela realizada enquanto expressão do autor (sem finalidades utilitárias), seja como registro fotojornalístico ou meio de criação publicitária, não importando se obtidas segundo as diferentes tecnologias. Vemos diariamente como a publicidade e a mídia constroem “realidades” e “verdades”.

Consideramos que a desmontagem da imagem fotográfica – que relacionamos aqui com as leituras dos estudantes – possibilita a percepção de como a foto incorpora – tanto na produção quanto na recepção – “um complexo processo de construção de realidades, e, portanto, de ficções” (Kossoy, 2014, p. 55).

O estudo propiciou a capacitação de um grupo de estudantes – alguns que já atuam como docentes – no sentido de empoderamento e compreensão do uso de estratégias pedagógicas que possam trazer esse mesmo poder aos seus alunos. A utilização das imagens e das conversas possibilitou reflexões muito potentes para a transformação dos participantes. Nesse sentido, consideramos que caminhamos na direção da Educação para a Cidadania Global (ECG), que considera conhecimentos e habilidades baseados em direitos humanos, justiça social, diversidade, igualdade de gênero e sustentabilidade ambiental. Segundo a UNESCO a ECG oferece aos estudantes as competências e a oportunidade de compreender seus direitos e suas obrigações para que, assim, promovam um mundo e um futuro melhores para todos.

 6. Conclusões

A projeção de imagens nas Rodas de Conversa deflagrou uma série de sentimentos muito particulares. Podemos afirmar que alguns estudantes são tocados profundamente por determinadas imagens, envolvendo sentimentalidades que são propiciadas pelas fotografias que os emocionam. Essas percepções implicam em considerar que nos deparamos com imagens e, ao mesmo tempo com um não saber que nos deslumbra e nos impulsiona a buscar o que Didi-Huberman (2010, p. 34) trata como rupturas epistemológicas, pois não poderemos operar com novas respostas para antigas perguntas e sim, formular perguntas inteiramente novas. O autor questiona a tradução das imagens no visível, legível, fechando possibilidades de ampliar o olhar, e, nosso ponto de vista nos leva a pensarmos nos espaços de formação de professores enquanto espaços de rupturas, incertezas, e construtores de conhecimento.

Nossa prática vem demonstrando que a imagem propicia aos estudantes momentos únicos de desvelar seu olhar e de criar referências próprias em suas fotografias. Desta maneira, pretendemos fazer da reflexão sobre leitura de fotografias uma forma de problematizar a  construção do conhecimento e as formas – que percebemos na maior parte das vezes reprodutoras de práticas hegemônicas – que a escola tem encontrado para o trabalho educativo. Nesse sentido, a pesquisa propicia uma reflexão sobre a formação docente e a importância de práticas com o texto imagético sem esquecer da importância do texto escrito, no entanto propiciando experiências enriquecedoras para a formação do docente e, consequentemente, dos discentes que eles formarão. Partindo do pressuposto que as imagens são discursos e transmitem valores, ideias, mensagens e conceitos destacamos o papel de extrema importância na formação docente e nas ações didático pedagógicas pensadas para a formação nas licenciaturas.

A escolha das imagens, assim como as atividades relacionadas com elas, é sempre carregada de intencionalidades. Nesse sentido, é preciso que o professor tenha convicção e clareza do potencial educativo das imagens e de seu caráter polissêmico.

Nas oficinas foi possível perceber alguns sentidos fortemente marcados nas leituras realizadas pelos estudantes, demonstrando que conceitos pautados nos estudos barthesianos como “denotação, “conotação”, “óbvio” e “obtuso” eram percebidos nas narrativas. Esses conceitos aparecem nas narrativas e, por meio delas, conseguimos perceber como cada estudante relaciona valores e ideologias aos processos envolvidos na leitura da imagem. Durante as Rodas de Conversa, foi possível inferir que este caminho metodológico propiciou encontros muito proveitosos, considerando que as construções dos enunciados eram dialógicas e refletiam a dinâmica proposta neste espaço. Pensar em Rodas de Conversa trazia implicitamente, um modo de entender este espaço como não somente “produção de dados de uma pesquisa” mas um percurso investigativo que fosse também formativo e colaborativo. Nosso desejo foi criar um espaço onde imagens e suas leituras pudessem ter uma função brincativa usando as palavras do poeta Manoel de Barros, e isto pressupõe o surgimento de perguntas e encontros, constitutivos do nosso modo de fazer pesquisa.

Um dos pontos destacados pelos estudantes foi a oportunidade de refletir sobre a importância dos textos imagéticos na educação. A outra questão abordada por eles é a oportunidade de passar algumas horas “apenas lendo imagens”. Destacamos que essa observação foi trazida por vários estudantes. Nas narrativas, os estudantes deixam explícito que avaliam este momento de forma muito positiva em sua formação como docentes e, também consideram esta oportunidade como um momento para refletir sobre questões que normalmente não estão pautadas nas discussões realizadas na universidade.

Consideramos importante o momento em que os estudantes puderam expressar suas impressões sobre as imagens e ressaltaram que, em sua vida acadêmica encontram poucas chances para este exercício. Lembramos que olhamos o tempo todo e vemos imagens em toda parte, mas somos pouco estimulados a refletir sobre isso, problematizando a leitura dos textos imagéticos. Este é um outro ponto que ressaltamos na formação docente, pois vivemos cada vez mais imersos em um mundo de produção e circulação de imagens.

O estudo buscou compreender os modos de ler imagens entre estudantes de pedagogia e a fotografia foi utilizada como instrumento da pesquisa, permeando as ações pensadas para estimular as construções narrativas dos participantes. Nesse sentido, foi importante nos apropriarmos de reflexões a respeito da fotografia, buscando compreender o olhar dos estudantes e de que maneira as fotografias mobilizam, emocionam, tornam latentes sentimentos, memórias e conhecimentos. Em todos os momentos da pesquisa consideramos que somos seres determinados culturalmente, frutos do nosso momento histórico-social e, nesse sentido, não possuímos leituras iguais de uma mesma fotografia, nem sob o ponto de vista de produtores nem como receptores.

Decifrar uma imagem também se relaciona com esse momento que vivemos. Consideramos que a liberdade do observador se relaciona diretamente com a trama conduzida por ele em sua história de vida, e isto que influencia as interpretações e particulariza o momento em que este se depara com a imagem, seduzido e impulsionado a relacionar-se de maneira a projetar também demandas internas, desejos e anseios. Nossa prática como docente e a experiência das oficinas realizadas para o desenvolvimento da pesquisa, vem demonstrando que a imagem propicia aos estudantes momentos únicos de desvelar seu olhar e de criar referências próprias em suas fotografias.

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