Daniela Hernández Silva^[1]Docente adjunta de Palm Beach Atlantic University, FL, USA. Productora y host del podcast Aula Divergente de FreshEd (https://freshedpodcast.com/auladivergente/). Doctoranda en Desarrollo Territorial … Continue a ler

Resumen:

“Entre Estructuras” presenta los resultados de una investigación etnográfica cualitativa que analizó la confluencia entre el diseño y la implementación del modelo de aulas multigrado en las áreas rurales de Cundinamarca, Colombia. El concepto de Mediación Creativa fue utilizado como lentes para entender la recontextualización de dicho modelo a través de la práctica docente y la construcción de puentes entre la política y la realidad local. Se evidenció que la capacidad creativa y creadora de las docentes se materializa en acciones de Dar, Improvisar, Aceptar, Empatizar y Esperar, las cuales integran la política nacional en el aula y promueven espacios de resguardo y paz ante la violencia local.

Palabras clave: Educación Rural; Aulas Multigrado; Escuela Nueva; Escuelas de Profesor Unitario; Educación para la Paz; Mediación Creativa.

Resumo:

“Entre Estruturas” apresenta os resultados de uma pesquisa etnográfica qualitativa que analisou a confluência entre o desenho e a implementação do modelo de sala de aula multisseriada nas áreas rurais de Cundinamarca, Colômbia. O conceito de Mediação Criativa foi utilizado como lente para compreender a recontextualização desse modelo por meio da prática docente e da construção de pontes entre a política e a realidade local. Evidenciou-se que a capacidade criadora dos professores se materializa em ações de Dar, Improvisar, Aceitar, Empatizar e Esperar, que integram a política nacional em sala de aula e promovem espaços de proteção e paz diante da violência local.

Palavras-chave: Educação Rural; Salas de Aula Multisseriadas; Nova Escola; Escolas de Professores da Unidade; Educação para a Paz; Mediação Criativa.

Abstract:

“In-between Structures” exposes the results of a qualitative ethnographic research that analyzed the contrast between the design and implementation of the multigrade classroom model in the rural areas of Cundinamarca, Colombia. The concept of Creative Mediation was used as a lens to understand the recontextualization of said model through teaching practice and the construction of bridges between politics and local reality. It was evidenced that the creative capacity of teachers is materialized in actions of Giving, Improvising, Accepting, Empathizing and Waiting, which embed the national policy in the classroom and promote spaces of protection and peace in the face of local violence.

Keywords: Rural Education; Multigrade Classrooms; New School; Unitary Teacher Schools; Education for Peace; Creative Mediation.

A las docentes rurales.
Heroínas sin capa.
Mujeres valientes, resilientes y trabajadoras.
A ellas, toda mi admiración y respeto.

Introducción

¿Cómo imaginar la paz cuando la Guerra y el hambre no dan tregua para pensar? Luz Helena Castro^[2]Los nombres de las professoras que participaron en esta investigación y que son mencionadas aqui, han sido cambiados para proteger su identidad. camina 7.5 km entre las desnudas montañas de Cundinamarca, Colombia, cada mañana para llegar al Colegio del que ella es la única profesora desde hace más de seis años. Se apresura a abrir la puerta y prepararse para recibir a sus 25 estudiantes, que comienzan a llegar desde las 8 am. Algunos llegan caminando, otros en caballo o burro, y otros – más afortunados – en moto. La mayoría se cambia de zapatos al llegar, pues las botas de caucho negro que usaron en el camino llegan llenas del lodo que revela la ausencia de pavimento (ver foto 1). Pero además de sus zapatos, no llevan cosa alguna; no hubo en la casa comida para llenar sus estómagos al salir, mucho menos la hubo para llenar sus maletas. Vacío que cada día les recuerda que el desayuno es un lujo al que no todos tienen acceso.

Foto 1 – Caminos enlodados. Fonte: Autoría propia.

La escuela sobresale como un pequeño punto blanco cobijado por las cálidas montañas que la rodean y la protegen del estrés de la ciudad (ver foto 2). Su ubicación remota la hace ser reconocida por el Estado colombiano como una escuela de difícil acceso, pues ni el Internet ha encontrado el camino para visitarla. Queda entonces a merced de las dinámicas locales, aquellas que se sitúan justo en los límites del poder y del actuar del Estado, y en el meollo de una complicada y conflictiva relación histórica entre las familias campesinas, la guerrilla de las FARC^[3]Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia. y el ejército nacional.

Foto 2 – Blanco y verde. Fonte: Autoría propia.

Pero ni el conflicto armado ni la distancia han sido un impedimento para que Luz Helena le haya dado vida a la escuela con murales de colores, y voz a las paredes que hablan constantemente de matemáticas, paz y autonomía (ver foto 3). La escuela se compone de dos salones de clase y un comedor. El salón principal es donde la magia ocurre: donde Luz Helena dicta clase a todos los estudiantes, organizándolos en mesas de trabajo por edades, donde estudian, juegan y, a veces, comen (ver foto 4). Este modelo educativo con un solo docente para cursos de distintas edades se conoce como aulas multigrado o de profesor unitario. El segundo salón fue diseñado como un cuarto de tecnología, pero cumple su propósito sólo en la imaginación, porque el constante robo de los computadores ha reducido este espacio al hogar de un pequeño balón desinflado (ver foto 5).

Foto 3 – Paredes parlantes. Fonte: Autoría propia.

Foto 4 – Aula multigrado………………..Foto 5 – Salón de tecnología.
Fonte: Autoría propia.………………………….Fonte: Autoría propia.…

En la huerta de la escuela siembran lechuga, tomates y “todo lo que crezca” – como diría Luz Helena. Los estudiantes cuidan lo sembrado y venden lo cosechado en el mercado local junto con lo que reciclan. Las ganancias las usan para comprar recursos básicos para la escuela, especialmente papel higiénico.

Esto sucede, entre otras cosas, porque los recursos para las escuelas públicas colombianas no son suficientes para cubrir sus necesidades básicas, como fue evidenciado por el reporte del Ministerio de Educación Nacional (2016) según el cual los fondos públicos para las escuelas rurales han presentado un déficit financiero desde el año 2000, que 20 años después se ha traducido en un desfase anual que supera los dos billones de COP (550.000.000 USD) (ibíd.).

Según Bonet (2006), esto ha ocurrido como consecuencia de la reforma constitucional colombiana de 1991, donde se decidió que el Gobierno Central cedería recursos y facultades administrativas a los Gobiernos Locales (es decir, departamentos y municipios), quienes pasaron de ejecutar el 23% del gasto público nacional en la década de los 80, al 42% en la década del 2000. En otras palabras, a partir del 2000, más del 50% de los gastos locales de los municipios fueron financiados por el gobierno central. El problema, sin embargo, fue que el Gobierno Central incrementó las transferencias de fondos a las regiones locales, pero no redujo su gasto central, aumentando exponencialmente su endeudamiento general (Bonet, 2006).

La Ley 715 de 2001 fue establecida como una estrategia para enfrentar esta situación. En ella se estipula que el Gobierno tiene la potestad de determinar el monto asignado por alumno, y por tanto, por escuela, distribuyendo los fondos una vez al año en relación con el número de alumnos de cada institución educativa (Bonet, 2006; Flórez, 2016). Esta resolución ha sido muy problemática para las escuelas pequeñas, como la de Luz Helena, que no cuentan con el presupuesto suficiente para reducir gastos comprando al por mayor, ni la posibilidad de ocultar la insuficiencia de recursos cubriendo, al menos, lo esencial. Al contrario, no tienen la posibilidad de pagar ni siquiera los artículos escolares básicos como tijeras o papel, y mucho menos de asegurar el mantenimiento de las instalaciones.

A pesar de sus imposibilidades, esta escuela, así como miles que comparten su situación, representa para sus estudiantes un resguardo de los conflictos domésticos, de la guerra, y del hambre. Por eso, motivadas por el amor, se respira en el aire entre las profesoras^[4]Las cuatro docentes que participaron en esta investigación fueron mujeres; no respondiendo a una decisión metodológica, sino a la composición del contexto donde el 99% de docentes rurales remotos … Continue a ler rurales una certeza: en vez de soñar en vano con cambiar las circunstancias, ellas toman su contexto a su favor y ponen en práctica una serie de acciones o estrategias que las acercan a su objetivo de ofrecer educación formal a sus estudiantes, para que no terminen en la pobreza, para que no terminen en la guerrilla. Es entonces, cuando estas aulas remotas inmersas en el verde campo colombiano toman forma de espacios de agencia para la paz (ver foto 6), donde los actores constante y creativamente ejecutan acciones para mediar entre un sistema gubernamental burocrático, y su realidad cotidiana atravesada por dinámicas que poco o nada tienen que ver con lo que se piensa desde la ciudad (Farrugia et al., 2014).

Foto 6 – Montaña abajo. Fonte: Autoría propia.

Las siguientes páginas transitan en un recorrido cultural, histórico y pedagógico con el objetivo de entender cómo las docentes rurales recontextualizan y median creativamente el sistema educativo rural impuesto desde el gobierno en sus contextos locales en búsqueda de promover la paz. Se comenzará por 1) exponer los enfoques conceptuales, 2) seguido por el contexto histórico y social colombiano del sistema rural, 3) para luego presentar los hallazgos a través un conjunto de acciones de re-contextualización, 4) y finalmente las reflexiones finales.

Mediación creativa, agencia y autonomía

Diana Restrepo ha sido profesora de escuelas multigrado por más de 17 años, en los que ha abogado por una educación didáctica. La falta de recursos que recibe su escuela la ha llevado a crear usos alternativos de los materiales con los que cuenta. Ante la imposibilidad de comprar un kit de sellos, años atrás un lapicero de tinta negra se convirtió en su aliado al usarlo para dibujar en la mano de sus estudiantes una carita que simbolizaba el desempeño de cada uno durante el día. Ese pequeño dibujo tomó tanta relevancia, que se convirtió en el indicador de comportamiento y progreso diario para los papás, y una muestra pública de los logros académicos para los alumnos.

La acción de Diana es muestra de un proceso de adaptación proactiva, en el que ella toma su realidad y la transforma sustituyendo sus recursos, alterando sus posibilidades y creando nuevos contextos (Campbell, 2012). Estas acciones son conocidas por Priestley, Biesta, Philippou, et al. (2015) como un proceso de mediación creativa, concepto que actuará como base teórica y que se compone de la interpretación, implementación, alteración y adaptación de un contexto dado.

La mediación creativa materializa el proceso de recontextualización, en tanto permite transferir un modelo de educación desde su contexto de producción original hacia el contexto local, conocido como campo de recontextualización (i.e. el aula de clases), y ejecutado por agentes recontextualizadores (ie. docentes rurales) (Comissanha et al., 2014; McTavish, 2014; Parcerisa, 2016; Priestley et al., 2014; Spillane et al., 2002).

Así mismo, la mediación creativa cobra sentido cuando se une a los conceptos de autonomía y agencia. La autonomía en tanto acciones que no son necesariamente conscientes o habituales, pero que resultan de la ausencia de regulación (Priestley, Biesta, & Robinson, 2015). En el caso colombiano, la autonomía que fue delegada a los docentes rurales después del proceso de descentralización se puede entender a través de 2 unidades de análisis: 1) enfoque pedagógico (decisiones sobre qué y cómo enseñar) y enfoque gerencial (administrativo y dimensión de gestión) (Espinola, 2000 in Parcerisa, 2016).

La agencia en tanto una perspectiva ecológica (Priestley et al., 2013; Priestley, Biesta, & Robinson, 2015; Priestley, Biesta, Philippou, et al., 2015; Tao & Gao, 2017; Ting-Toomey, 2017). Esta se presenta como un fenómeno que emerge de la interacción entre las capacidades y las condiciones del contexto. Comprende una dimensión temporal (pasado, presente y futuro; o historias de vida, proyectos futuros, acciones actuales), y condiciones ecológicas que conforman los espacios de agencia (posibilidades y limitaciones del entorno, recursos, lógicas institucionales) (Biesta et al., 2015; Priestley et al., 2012; Priestley, Biesta, Philippou, et al., 2015; Tao & Gao, 2017; Ting-Toomey, 2017).

El caso de Diana nos muestra que la vida y práctica cotidiana de los docentes rurales interactúa constantemente con la autonomía, el contexto y la agencia en espacios que se convierten en campos recontextualizadores sobre los cuales median para crear estrategias que se fundamentan en el pensamiento crítico, y se convierten en la base necesaria para lograr el objetivo de educar, resguardar y promover la transformación cultural.

Reflexiones de método y posicionalidad

La deficiencia en la distribución de los recursos públicos en Colombia ha resultado en 1) una alta dependencia de los Gobiernos Locales hacia los recursos del Estado, 2) el incremento de la deuda nacional, 3) la imposibilidad del Gobierno Central de transferir los montos presupuestados, y, por ende, 4) el endeudamiento de los Gobiernos Locales (ibid.).

Como los municipios no cuentan con los recursos suficientes para cubrir todas las demandas que les competen, se ven obligados a priorizar focos de inversión, proceso en el cual, generalmente, las áreas más remotas quedan relegadas. Y fue en una de esas áreas de difícil acceso, en una vieja finca cafetera, donde pasé gran parte de mi niñez, lo cual además de darme un conocimiento amplio de la región, ha caracterizado mi posicionalidad en el campo como híbrida: no del campo porque venía de la ciudad, y no de la ciudad porque venía del campo.

Por eso, para esta investigación, además de las 4 entrevistas a profundidad realizadas a representantes de la Fundación Escuela Nueva y del Gobierno Nacional (ver Tabla 1) realicé una estancia prolongada de 4 meses en la vereda La Esperanza de Cundinamarca. Allí conduje una serie de entrevistas a profundidad a habitantes de la región afiliados a las escuelas rurales (ver Tabla 1) y un estudio de caso con cuatro profesoras, representantes de las cuatro principales veredas de la zona: La Mesa, Anolaima, Cachipay y La Esperanza (Fassio, 2018; Hayes, 2010). Las conversaciones y mi experiencia como docente me llevaron a alinear esta investigación al enfoque de vida y experiencias (Dubet & Martuccelly, 2013; González, 2018; Goodson, 2012; Ruohotie-Lyhty & Kaikkonen, 2009; Ting-Toomey, 2017), sobre un supuesto epistemológico y metodológico constructivista del análisis discursivo, enfatizando lo personal antes que lo abstracto, y permitiendo la construcción de entendimiento inductivamente desde la información recolectada.

Historia personal y política

* Los nombres de las profesoras rurales fueron cambiados para proteger su identidade.

Tabla 1 – Entrevistados, afiliación institucional y herramientas metodológicas.
Fonte: Elaboración própria.

Luz Helena nació en julio de 1973 en la municipalidad de Anolaima, área rural de Cundinamarca, y su historia de vida será usada aquí como un punto de referencia arbitrario para entender la evolución del sistema educativo rural de Colombia.

Su papá fue jornalero en las fincas de la región, y su mamá se dedicó a cuidar el hogar. Luz Helena nació en un tiempo en el que la población rural crecía exponencialmente^[5]Para entonces, la población de Colombia tenía un índice de crecimiento del 2% y un 7% de incremento en matrículas escolares en relación a la década anterior (OEI, 1993). (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2016), y el gobierno buscaba formas de promover el desarrollo rural (Cifuentes & Camargo, 2016; McEwan & Benveniste, 2001). Para entonces, el Ministerio de Educación estableció una agenda que por primera vez en la historia priorizaba la inversión en infraestructura escolar (Carrero & González, 2017) y ponía en marcha los pilotos de escuelas rurales Escuela Nueva (EN) siguiendo la sugerencia de la UNESCO dada en la XXIV Conferencia Internacional de Geneva (Borreguero, 1961; Schiefelbein, 2017) con el objetivo de erradicar el analfabetismo, que para entonces alcanzaba a un 39% de la población (Havens, 1965).

El modelo EN, que había tenido gran éxito en Europa, prometía escuelas costo-eficientes ya que sólo implicaba la contratación de 1 o 2 profesores por escuela. Además, sus pedagogías activas y de currículum flexible eran ideales para abordar la diversidad cultural del país (Benitez, 2009). Se presentaba como un camino para lograr la paz, pues promovían la autonomía, liderazgo, cooperación y creatividad, y prometían llegar a las áreas más alejadas, abriendo la posibilidad de estudio para quienes ocupaban las filas de la guerrilla (Díaz & Gutiérrez, 2019; Narváez, 2006).

Mientras Luz Helena cumplía 2 años, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ya había abierto alrededor de 100 escuelas piloto al nororiente del país, con un éxito tal que el gobierno las replicó en todo el territorio Nacional (MinEdu & Corpoeducación, 2010). Ello permitió que, a sus 6 años, Luz Helena fuera una de las primeras estudiantes de Escuela Nueva en el país. Ella recuerda que aunque aprendió a leer y escribir, su rutina diaria era muy ardua: debía caminar 4 horas bajo el sol, y en la tarde ayudar a sus papás a las labores de la finca, como conseguir agua y leña.

Luz Helena logró graduarse junto al escaso 20% de estudiantes que iniciaron la primaria con ella (OEI, 1993). Sin embargo, como EN solo ofrecía educación primaria, Luz Helena tuvo que migrar muy joven a la capital para terminar sus estudios.

A finales de los 80, mientras Luz Helena se instalaba en Bogotá, el modelo EN contaba ya con más de 20.000 escuelas en el país, posicionándose como parte de una política nacional. Se decidió entonces que todas las escuelas públicas rurales debían operar bajo el modelo EN, que el Estado se encargaría de su financiación y administración, y que su operación y calidad dependería de la Fundación Escuela Nueva (FEN) – cuya fundadora y presidenta era la exviceministra de Educación del país (Perfetti, 2003).

La década de los 90 fue testigo del fin de dos ciclos: Luz Helena culminaba exitosamente la secundaria en Bogotá, mientras la Fundación Escuela Nueva dejaba de operar bajo el amparo del Gobierno. Una vez el Estado logró un índice de cobertura educativa del 90% (OEI, 1993), decidió separar sus esfuerzos de la operación de la Fundación para reducir costos (Alzate & Quinceno, 2014). FEN, por su parte, continuó trabajando hasta el día de hoy por proyectos con fondos público-privados por el aseguramiento de la calidad de algunas escuelas rurales, especialmente de aquellas ubicadas en zonas de interés de los financiadores, llevando ahora el nombre de Fundación Escuela Nueva Activa (FENA).

Desde ese momento, el Gobierno Central formalizó la decisión de descentralizar el currículo escolar a través de la Ley 115 de 1994, según la cual el MEN es responsable de diseñar y difundir guías curriculares, mientras que las instituciones educativas gozan de autonomía para dictar las áreas obligatorias e introducir materias opcionales, así como de adaptar el currículo a las necesidades especiales de cada contexto (Colombia, 1994; Gómez, 1994).

El sistema educativo rural colombiano de hoy, al que Luz Helena regresó en el 2012 para ejercer como docente, es híbrido y enredado en los estragos que deja el cambio y el tiempo cuando la historia no es contada. Las dinámicas mixtas de [des]centralización del poder, de los recursos y del currículum ha hecho de la gran mayoría de aulas rurales instalaciones antiguas, agrietadas o superficialmente reparadas, con estantes cuyos libros no pueden disimular su edad (ver foto 7). Y es que el cambio de gobiernos y de lineamientos por 40 años, sumado a la ausencia de un modelo pedagógico y de calidad centralizado, han dejado como consecuencia la duda en el aire entre profesoras y administrativos sobre qué tipo de pedagogía aplicar. Pues si bien todas las aulas Escuela Nueva son multigrado, no todas las escuelas multigrado siguen el modelo Escuela Nueva; una distinción que rara vez es clara para las docentes rurales.

Foto 7 – Librería añejada. Fonte: Autoría propia.

Surgen entonces preguntas como si ¿siguen siendo estas aulas catalizadores de paz independiente del modelo que apliquen? o ¿qué efectos ha tenido la brecha entre el modelo que se plantea y el desempeño cotidiano en las aulas de clase? y ¿qué estrategias utilizan como puente para mitigar las fallas del sistema y cumplir con el objetivo de ofrecer un lugar de resguardo y aprendizaje? Preguntas que se abordarán en las siguientes páginas.

Acciones de recontextualización

En la actualidad, el MEN espera que las escuelas rurales se guíen pedagógicamente a través del PTA^[6]Proyecto Todos a Aprender. e incluyan estrategias del modelo Escuela Nueva en el aula. Sin embargo, en la realidad, estos programas se complejizan y transforman cuando se entremezclan con el contexto social y económico que cada escuela debe enfrentar, realidad que le da vida a los procesos de mediación creativa en las aulas de clase. De esta manera, las docentes crean e implementan constantemente acciones para recontextualizar la historia, el modelo y el diseño de estas escuelas, para que sigan funcionando y promoviendo la paz en contextos de violencia. Estas acciones muchas veces son inconscientes, pero ciertamente aseguran la sostenibilidad de la educación en el campo colombiano. Entre ellas, fueron priorizadas cinco acciones que se describen a continuación:

Acción 1: dar

“Aquí se trabaja con las uñas”

Todas las docentes entrevistadas usaron la misma frase para hablar sobre su experiencia: “Aquí se trabaja con las uñas”; y no es necesariamente una coincidencia. Trabajar con las uñas hace referencia a dar todo de sí mismo cuando no se tienen suficientes recursos externos, lo cual resulta una consecuencia inevitable para ellas debido a la escasa financiación que reciben y a las condiciones estructurales de su contexto.

La poca financiación destinada a las escuelas rurales no contempla gastos adicionales a lo estrictamente necesario para mantener la escuela abierta. Al respecto, la exasesora del MEN, Bibiam A. Díaz, expresó lo siguiente:

Al desglosar los recursos invertidos en educación rural, el mayor gasto se va pagando la nómina docente y a cobros relacionados al funcionamiento básico de las escuelas, pero nunca a innovación educativa o al desarrollo de la práctica pedagógica.

Sin embargo, el contexto mismo también presenta obstáculos que exceden el margen de acción aún si se contara con la suficiente financiación para las escuelas. Entre ellos, la falta de conectividad, de rutas pavimentadas, las condiciones geográficas y el conflicto armado. Estas condiciones sobre las que las escuelas operan, no han dejado más alternativa a las profesoras que dar: dar sí mismas más allá de lo exigido o lo recompensado.

Todas las profesoras relatan, por ejemplo, que la violencia estructural de estas regiones ha hecho que ningún dispositivo electrónico dure más de un mes en la escuela antes de que un ladrón lo robe. Para evitar esa situación las profesoras han determinado llevar los dispositivos a sus hogares y facilitar el uso desde allí, considerando aún el riesgo que ello implica. Otras docentes narran que en época de pandemia han tenido que sacar de su salario para pagar $3USD de internet para las casas de sus estudiantes, pues de no hacerlo se quedarían desconectados y se desvincularían de su proceso educativo. Aún así, nada comparado con lo que docentes que como Luz Helena o Paola se han visto en la necesidad de hacer, y es que hay escuelas de tan remoto acceso (ver foto 8) que las profesoras deben escoger entre cerrar la escuela o vivir en ella, generalmente apartadas de sus familias. Los retos de vivir en estas escuelas van desde no ver crecer a sus hijos, la separación física con sus parejas, el enfrentar animales salvajes y hasta esconderse de tiroteos o requisas de la guerrilla.

Foto 8 – Puente a la escuela. Fonte: Autoría propia.

Las acciones del día a día de estas profesoras se basan en el dar, en la renuncia a sí mismas. A través de ellas, las docentes incorporan su capacidad creativa de agencia al ser proyectivas (orientadas a futuro y basadas en la capacidad de imaginar alternativas) y prácticas (involucrando acciones en el presente) (Priestley et al., 2013; Priestley, Biesta, & Robinson, 2015). Se basan, además, en lógicas de acción estratégica (acciones racionales donde se fijan objetivos y buscan la forma de alcanzarlos) y subjetivas (diferenciándose de la sociedad que las domina) (François Dubet & Martuccelli, 1998; González, 2018), que se implementan en un trabajo hecho con las uñas.

Acción 2: improvisar

“Necesitamos tener siempre un taller bajo la manga”

¿Cómo funciona un día normal en estas aulas? En teoría, los estudiantes se organizan en mesas de trabajo por edades y la profesora les entrega guías a los estudiantes de 2°, 3°, 4° y 5° grado, las cuales deben llenar por su cuenta mientras la profesora enseña y cuida a los estudiantes de prescolar y 1°. Después asigna una tarea a los más pequeños mientras ella revisa el trabajo de los más grandes. Pero esta dinámica pedagógica solo la aplican para las asignaturas básicas obligatorias (matemáticas, ciencias, sociales y español), porque para las clases secundarias – sobre las que tienen autonomía curricular – (artes, religión, ética y valores) dan la misma explicación y actividad para todos los estudiantes desde prescolar hasta 5°.

Lo que la teoría no nos cuenta es que la escuela se construye socialmente (Dubet & Martuccelli, 2000), implicando una serie de eventualidades que marcan el ritmo del día a día. En las aulas multigrado se pierden minutos valiosos de instrucción cada vez que un estudiante prescolar debe ir al baño, cada vez que alguien pierde su lápiz, que algunos terminan antes de lo previsto la actividad y hacen tanto ruido que los demás cursos no pueden concentrarse; cada vez que las cartillas del PTA no llegan a tiempo y las profesoras deben crear sus propios materiales, o cuando llegan incompletas significando que algunos estudiantes se quedarán sin material de trabajo. Y como si los improvistos de la cotidianidad de una escuela regular no fueran suficientes, estas escuelas rurales remotas deben enfrentar desafíos del contexto, como cuando se incendió la montaña de la escuela de Paola y al no tener forma de contacto exterior tuvo que proteger a los estudiantes del fuego: o cuando sucede un tiroteo entre la guerrilla y el ejército a la salida de la escuela, y deben suspender la clase y esconderse para protegerse de las balas; o cuando saben que los estudiantes están siendo víctimas de algún tipo de abuso en casa, pero no cuentan con apoyo de psicología porque se necesitan mínimo 500 estudiantes para que el Estado lo provea.

Cada día las docentes ejercen múltiples roles para los que rara vez recibieron algún tipo de entrenamiento, haciendo las veces de administradoras, rectoras, psicólogas, enfermeras, talleristas, bomberas, cocineras, limpiadoras, etc. Pero, ¿cómo logran ejercer estos roles? Ellas improvisan. Improvisar es la acción de hacer algo que no estaba planeado o preparado. Involucra flexibilidad y creatividad, y la habilidad de pensar estratégicamente para sobreponerse a algo inesperado. En el caso de ellas, su capacidad de improvisar, de mediar creativamente, se respalda en una fuerte mentalidad dirigida a la acción, siendo que no hay tiempo para quejas o demandas, sino sólo para resolver y actuar. Y como todas conocen la alta variabilidad de su cotidianidad, se equipan con un taller bajo la manga, que les permita continuar educando al tiempo en que enfrentan las eventualidades.

Enfrentar la incertidumbre improvisando las lleva a implementar acciones autónomas, ya que no son necesariamente habituales ni conscientes, sino que negocian constantemente con las condiciones ecológicas de sus espacios de agencia (Campbell, 2012; Priestley, Biesta, Philippou, et al., 2015; Tao & Gao, 2017). Esto convierte a esta categoría en una de las acciones más completas de este análisis en términos de aplicación de agencia y autonomía, de mediación creativa, mostrando su relevancia dentro de las acciones para la recontextualización. Asimismo, incorpora la complejidad de las lógicas de acción (González, 2018) que operan detrás, siendo a su vez lógicas que operan a partir de normas institucionales (ie. integración), lógicas que buscan lograr un objetivo (ie. estratégico) y lógicas que son particulares de cada docente (i.e., subjetivación).

Acción 3: aceptar

“Depende de ti adaptarte a lo que tienes”

La RAE (2014) define el verbo aceptar como recibir voluntariamente algo ofrecido o propuesto; acto que está mediado por condiciones y estructuras sociales que operan sobre quien acepta. Algunas veces aceptan algo porque la norma social indica que es apropiado; como cuando las docentes reciben las donaciones que contienen enciclopedias de la década de los 70, balones desinflados, cuadernos usados, juguetes viejos, y un sinfín de objetos que acumulan más nunca usan (ver foto 9). Otras veces aceptan por necesidad; como cuando reciben la ayuda de la comunidad y los padres de familia para arreglar el colegio. También se acepta por temor; como cuando las profesoras aceptan la aprobación de los grupos armados ilegales de la región, quienes les dan o no permiso de trabajar y enseñar en las zonas que están bajo su dominio. Y a veces, aceptan porque no creen tener el derecho o la posibilidad de exigir algo diferente; como cuando reciben 20 cartillas del PTA sabiendo que tienen 25 estudiantes, o cuando aceptan dar clase a estudiantes con discapacidad cognitiva o motora cuando saben que no cuentan ni con el entrenamiento ni con las condiciones materiales para hacerlo (ver foto 10).

……..Foto 9 – Donación.……………………………….Foto 10 – Pasillo inclusivo.…..
……..Fonte: Autoría propia.…………………………………Fonte: Autoría propia.……….

Es fácil pensar que las docentes deberían demandar algo diferente o tomar una posición más radical frente a algunos aspectos. Pero lo cierto es que en estas regiones es común encontrar una fuerza cultural que opera sobre este tipo de decisiones, y es tal vez la consecuencia histórica de una cultura que sabe en la práctica que las voces que demandan algo diferente no caben en el sistema, y que el resultado de exigir es la expulsión. Y es que esto ha sido aprendido y enseñado de generación a generación desde la época de la esclavitud, y ha dejado una marca muy clara en el subconsciente social de estas poblaciones que, en lugar de demandar, optan por actuar.

La acción de aceptar es la base de la lógica institucional que define las dinámicas de las escuelas y, por ende, la capacidad de agencia de las docentes. Asimismo, inscribe sus acciones mediadoras en lógicas integradoras (González, 2018), en tanto integran sus prácticas presentes, con sus objetivos y con las normas de las instituciones educativas y sociales.

Acción 4: empatizar

“Aquí trabajan con el corazón”

La comunidad local tiende a percibir a las docentes de Colegios que están en la cabecera municipal como profesoras, mientras que a las docentes de aulas primarias multigrados de zonas remotas como mamás. Esta distinción se da principalmente por el vínculo emocional que se construye entre las docentes multigrado y sus estudiantes, al compartir 8 horas diarias, 5 días a la semana por aproximadamente 6 años, sumado al hecho de que – como expresaron el directivo de FENA Heriberto Castro y rectores de la zona – el perfil que se contrata para las profesoras multigrado es de mujeres “que trabajen con el corazón” (ver foto 11). Esto significa, en la práctica, que las docentes rurales desarrollan vínculos muy profundos, basados en la empatía, que las llevan a ejercer un rol que excede las tareas y el juicio de un profesor regular.

Foto 11 – Color para restaurar.
Fonte: Autoría propia.

Dado al contexto adverso en donde estas escuelas operan, es común observar que estas docentes rurales conocen de forma profunda a sus estudiantes y sus contextos familiares. Esto llega a ser una gran ventaja, especialmente en zonas de guerra, donde los estudiantes son, con frecuencia, huérfanos de la violencia, criados por familiares o vecinos, y generalmente parte de ambientes de abuso y agresión. Según estas docentes un abrazo, una sonrisa, una instrucción, o solo el hecho de tener un adulto en quien confiar, puede significar un futuro diferente para sus estudiantes.

El criterio de ellas como docentes está mediado por una serie de vínculos emocionales (Hargreaves, 2000) que las llevan a cambiar las posturas acusativas por justificación y solución:

Ellos siempre me dan niños problemáticos. Pero yo no les grito, porque sé que necesitan amor. Casi siempre viven con sus madrastras, sus papás nunca están. Sé que solo buscan atención y amor. Entrevista a profesora Luz Helena Castro.

Ese niño tenía que caminar por hora y media bajo el sol para llegar a la escuela. Yo sé que en casa sólo come arroz y lentejas. Sé que no tiene una mesa para estudiar y que tiene que buscar leña para cocinar. Yo entiendo por qué no tiene entusiasmo para hacer sus tareas. Entrevista a profesora Paola López.

Su lógica de razonamiento hacia la disciplina y el desempeño implica generalmente ponerse en el lugar del estudiante, y reaccionar de forma empática. Posición que las ha llevado a ganar fama entre la comunidad como mamás. La línea entre empatía, demandas académicas y excelencia es muy delgada en estas regiones, atravesada por un debate pedagógico y ético, que de cualquier forma las ha llevado a actuar sobre la base de sus lazos afectivos y a tejer la percepción de que su pedagogía es suave, con pocas demandas, y con muy bajos resultados académicos.

Acción 5: esperar

“¿Quién es el responsable?”

Las dinámicas de descentralización entre el Estado Central, el Gobierno Local y las escuelas multigrado, sumado a la confusión entre el modelo Escuela Nueva, las actividades del FENA y las aulas de profesor unitario han resultado en una brecha entre las expectativas y necesidades de las docentes en las aulas y la respuesta de las entidades responsables. La principal consecuencia de esto ha sido que las aulas multigrado no cuenten con los recursos necesarios para llevar a cabo pedagogías de profesor unitario, incluyendo faltantes mobiliarios como mesas y sillas, y llegando a lo más elemental como cartillas, cuadernos, lápices y tijeras.

Las docentes deben sortear el día a día. Y, ¿qué hacen al respecto? O mejor aún, ¿por qué pensar que son ellas quienes deben hacer algo al respecto? Una pregunta que nos lleva al cuestionamiento que planteó Bibiam A. Díaz durante la entrevista:

Al final del día, ¿quién se siente responsable por el aprendizaje?

Si pensamos en todos los actores que comparten la responsabilidad de estas escuelas, y nos preguntamos además ¿sobre quiénes recae el buen o mal desempeño académico?, ¿quiénes son sancionados o premiados según el puntaje en las pruebas estandarizadas? ¿y cuál de estos actores destina la tarde a buscar tijeras para que todos los estudiantes tengan herramientas para estudiar al día siguiente? La respuesta da luz sobre cómo el sistema educativo nacional delega la carga y responsabilidad del aprendizaje a las docentes, quienes son, a la hora de la verdad, quienes deben construir puentes que sopesen las brechas del sistema.

Y aunque por lo general las docentes ponen todo de su parte para enfrentar la escasez, hay situaciones que se salen de sus manos, y es allí donde la agencia toma forma de espera, la cual es implementada por resignación antes que por decisión, y se instala pasiva y constantemente, pero aunque intangible, tan fuerte y presente como las otras acciones. Es visible en el discurso, cuando muestran destellos de esperanza en que algún día recibirán reemplazo de los computadores que fueron robados hace 6 meses, o la pintura para reparar la fachada del colegio que solicitaron hace 3 años, o la reparación de esa pared que presenta una falla estructural y pone en riesgo a la escuela desde hace 8 años (ver foto 12). Esta acción tiene el poder de sostener la ilusión de que algo será diferente, y que mientras eso ocurre, rendirse no es una opción.

Foto 12 – Trabajo individual.
Fonte: Autoría propia.

Reflexiones finales

Las acciones de improvisar, dar, empatizar, esperar y aceptar nos permiten materializar en la práctica cómo el diseño político es traducido en la realidad local de estas regiones rurales remotas. A través de estas acciones las docentes median creativamente entre las estructuras (sociales, históricas y políticas) y la cotidianidad de sus aulas de clase. Así, al tiempo que estas acciones hacen posible insertar lineamientos gubernamentales en la vida local, también actúan como la base para la construcción de significado sobre los modelos rurales (Duff & Uchida, 1997; Ting-Toomey, 2017).

Esta investigación dejó entrever que para que el proceso de traducción, re-contextualización y mediación creativa entre la teoría y la práctica sea exitoso, se necesitan principalmente tres elementos: (1) el conocimiento que las docentes tienen y aplican sobre el modelo de maestro unitario, y su disposición para ceder el rol de poder que la pedagogía tradicional les otorga; (2) el reconocimiento y apropiación de los estudiantes sobre las dinámicas del modelo multigrado que les implica un rol más autónomo; y (3) el diseño apropiado y contextualizado de las cartillas de trabajo.

La danza coordinada entre estos componentes debería fomentar estudiantes autónomos, lo cual, según el modelo educativo multigrado, sería la base para construir un futuro pacífico en las regiones remotas. Sin embargo, la compleja relación entre dichos elementos hizo evidentes dos brechas: (1) En la práctica, las docentes constantemente entremezclan prácticas de pedagogías tradicionales con aquellas de Escuela Nueva, haciendo que elementos como la transversalidad que propone el modelo multigrado (ie. dictar el mismo contenido pero ajustado con niveles de dificultad diferentes según el grado), sea reemplazado por la idea de dar el mismo tema para todos, o de preparar 6 clases distintas cada día; (2) Las relaciones de poder cotidianas en el aula no varían mucho de aquellas que propone la pedagogía tradicional; las docentes eligen el contenido, los enfoques, la velocidad, e incluso la promoción de los estudiantes se da siguiendo los calendarios de las escuelas de pedagogía tradicional, impidiendo que los estudiantes sean los líderes de su propia educación, que el contenido sea aterrizado al contexto rural, y transformando así el sentido de autonomía que es la base del modelo multigrado.

En este sentido, analizar las experiencias de las docentes rurales bajo la lupa de la mediación creativa hizo posible evidenciar algo que parece no ser claro para la sociedad civil o los tomadores de decisión política: por décadas se ha intentado introducir un modelo pedagógico alternativo (aulas multigrado) en el centro de un sistema académico altamente tradicional. Esto presenta grandes desafíos en la práctica, pues la distribución de recursos, los lineamientos curriculares, y las demandas académicas se dan desde un sistema centralizado y tradicional, sobre el cual se espera que opere de forma exitosa un modelo pedagógico que funciona sobre otras lógicas de evaluación y temporalidades diferentes, las cuales proponen dinámicas estructuralmente distintas a aquellas del sistema que las domina.

Dichas contradicciones han causado que las escuelas multigrado oscilen constantemente entre lo alternativo y lo tradicional, haciendo que el modelo propuesto por el gobierno a nivel nacional no opere – porque sencillamente no puede operar – de la forma en como fue diseñado. En este contexto, las acciones de mediación creativa hacen posible que las escuelas rurales sigan operando como lugares de resguardo de la violencia, como espacios de construcción de vínculos emocionales y de aprendizaje académico. Son estas acciones las que permiten adaptar el contexto local a las políticas, y se han llegado a convertir en el medio principal que sostiene la educación rural del país, lo cual, ciertamente representa un riesgo para el sistema nacional de educación. Las acciones de mediación creativa deben existir como medios re-contextualizadores, pero cuando las brechas son profundas, éstas se convierten en una estrategia de supervivencia, en el único recurso para lograr el funcionamiento de las escuelas como espacios de resguardo y promulgación de paz hacia las nuevas generaciones. Lo cierto es que el peso de todo un sistema educativo no debería recaer en los hombros de las acciones estratégicas de docentes rurales, por lo que la necesidad de un cambio es inminente. Pero entonces, ¿se transforma el contexto para que se adapte al modelo o se transforma el modelo para que se adapte al contexto? Y sobre todo, ¿en manos de quien está ese cambio?

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