Karla Del Carpio^[1]Profesora e investigadora de tiempo completo en el Departamento de Lenguas y Culturas Mundiales de la Universidad de Colorado del Norte en Estados Unidos. Doctora en educación y maestra en … Continue a ler

Resumen:

La presente revisión documental subraya la urgencia e importancia de retomar la verdadera dirección del sistema educativo y la escuela y de repensar los roles de los/las docentes. Lo anterior con el propósito de implementar una educación que dignifique a cada estudiante y abrace sus fondos de conocimiento, es decir, su historia, su lengua, cultura, familia, lugar de origen y todo aquello que contribuye a su identidad. Hoy más que nunca necesitamos unirnos para garantizar que los/las niños/as, jóvenes y adultos reciban una educación que respete y promueva sus derechos humanos sobre todo los derechos de los/las estudiantes de pueblos históricamente marginados y discriminados; realidad conocida por los pueblos indígenas de México, por ejemplo, por el pueblo tsotsil en el estado de Chiapas en el sureste mexicano. En esta población centraremos la atención de este manuscrito ya que es esta comunidad indígena la que ha inspirado diversos estudios etnográficos cualitativos realizados en escuelas primarias bilingües en español y en la lengua indígena tsotsil en Chiapas, México (Del Carpio, 2012, 2016 & 2017). Dichos estudios han tenido el objetivo de analizar la situación actual de la lengua indígena tsotsil y como a través de la escuela bilingüe se ha promovido u obstaculizado su preservación. Los resultados muestran que el tipo de educación bilingüe que reciben los/las niños/as tsotsiles es deficiente ya que no promueven la lengua y cultura tsotsil sino el español y la cultura de los mestizos; la sociedad dominante (Del Carpio, 2012, 2016 & 2017). En otras palabras, la infancia tsotsil ha recibido un tipo de educación bilingüe de tipo sustractivo; proceso en el cual la lengua indígena del pequeño/a solamente se ha utilizado mientras aprende el español y luego dicha lengua (el español) reemplaza a la lengua materna. Lo anterior confirma que la educación bilingüe no se trata simplemente de la enseñanza de contenidos en dos lenguas, es decir, este tipo de programas está vinculado a movimientos políticos relacionados con derechos civiles, igualdad educativa, políticas de integración y asimilación. Asimismo, la educación bilingüe es un componente que es parte de un marco social, económico, educativo, cultural y político. Es por ello de suma importancia reconocer el estatus de las lenguas involucradas en este tipo de programas ya que factores económicos, sociales y políticos influyen en la situación de éstas. En este manuscrito se reflexiona con respecto al sistema educativo, la escuela y los roles de los/las docentes con el propósito de proponer formas que contribuyan a una educación humana que garantice los derechos humanos de los/las estudiantes especialmente de pueblos indígenas. Solamente de esta manera podremos ir poco a poco transformando al sector educativo y a la escuela en verdaderas herramientas de equidad, dignidad, inclusión, libertad y paz. Se enfatiza que la educación intercultural bilingüe debe fomentar la paz para abrazar y promover la diversidad en todas sus formas, por ejemplo, la diversidad lingüística y cultural de los pueblos originarios. Asimismo, es necesario recalcar que la educación intercultural bilingüe debe buscar erradicar inclinaciones racistas y discriminatorias de los/las niños/as, jóvenes y adultos para evitar la violencia y crear sociedades armoniosas donde cada individuo, por ejemplo, el/la niño/a indígena sea cuidado, respetado y hasta querido por sus docentes (Del Carpio, 2012). Necesitamos una educación intercultural bilingüe que ofrezca técnicas interpersonales para tratar de forma respetuosa a las personas en el día a día y enseñar a los/las niños/as a mantener la paz interior y a contribuir a la paz de la sociedad a la que pertenecen.

Palabras clave: Sistema Educativo; Sahara Occidental; Paulo Freire; Pedagogía; Refugiados.

Resumo:

Esta revisão documental sublinha a urgência e a importância de retomar o verdadeiro rumo do sistema educativo e da escola e de repensar os papéis dos professores. Tudo isso com o objetivo de implementar uma educação que dignifique cada aluno e abarque seu acervo de conhecimentos, ou seja, sua história, seu idioma, cultura, família, local de origem e tudo que contribua para sua identidade. Hoje, mais do que nunca, precisamos nos unir para garantir que crianças, jovens e adultos recebam uma educação que respeite e promova seus direitos humanos, especialmente os direitos dos alunos de comunidades historicamente marginalizadas e discriminadas; realidade conhecida pelos povos indígenas do México, por exemplo, pelo povo tsotsil no estado de Chiapas, no sudeste mexicano. Nesta população vamos focar a atenção deste manuscrito, uma vez que é esta comunidade indígena que inspirou vários estudos etnográficos qualitativos realizados em escolas primárias bilíngues em espanhol e na língua indígena tsotsil em Chiapas, México (Del Carpio, 2012, 2016 & 2017). Esses estudos tiveram como objetivo analisar a situação atual da língua indígena Tzotzil e como através da escola bilíngue sua preservação tem sido promovida ou dificultada. Os resultados mostram que o tipo de educação bilíngue que as crianças tsotsil recebem é deficiente, pois não promovem a língua e a cultura tsotsil, mas o espanhol e a cultura dos mestiços; a sociedade dominante (Del Carpio, 2012, 2016 e 2017). Em outras palavras, as crianças tsotsil receberam um tipo subtrativo de educação bilíngue; processo no qual a língua indígena da criança só foi utilizada durante o aprendizado do espanhol e então essa língua (espanhol) substitui a língua materna. Isso confirma que a educação bilíngue não é simplesmente ensinar conteúdos em duas línguas, ou seja, esse tipo de programa está vinculado a movimentos políticos relacionados a direitos civis, igualdade educacional, políticas de integração e assimilação. Da mesma forma, a educação bilíngue é um componente que faz parte de um quadro social, econômico, educacional, cultural e político. Por este motivo, é de extrema importância reconhecer o estatuto das línguas envolvidas neste tipo de programa, uma vez que fatores económicos, sociais e políticos influenciam a sua situação. Este manuscrito reflete sobre o sistema educacional, a escola e os papéis dos professores com o objetivo de propor caminhos que contribuam para uma educação humanizada que garanta os direitos humanos dos alunos, especialmente dos povos indígenas. Só assim poderemos transformar paulatinamente o setor educativo e a escola em verdadeiros instrumentos de equidade, dignidade, inclusão, liberdade e paz. Enfatiza-se que a educação intercultural bilíngue deve promover a paz para acolher e promover a diversidade em todas as suas formas, por exemplo, a diversidade linguística e cultural dos povos nativos. Da mesma forma, é necessário enfatizar que a educação intercultural bilíngue deve buscar erradicar inclinações racistas e discriminatórias de crianças, jovens e adultos para evitar a violência e criar sociedades harmoniosas onde cada indivíduo, por exemplo, a criança indígena, seja cuidado, respeitado e até amado por seus professores (Del Carpio, 2012). Precisamos de uma educação bilíngue intercultural que ofereça técnicas interpessoais para tratar as pessoas com respeito no dia a dia e ensinar as crianças a manter a paz interior e contribuir para a paz da sociedade a que pertencem.

Palavras-chave: Chiapas; Direitos humanos; Educação; Língua; México; Crianças indígenas; Paz.

Abstract:

This documentary review underlines the urgency and importance of returning to the true direction of the educational system and the school and of rethinking the roles of teachers. All of this with the aim of implementing an education that dignifies each student and encompasses their body of knowledge, that is, their history, language, culture, family, place of origin and everything that contributes to their identity. Today, more than ever, we need to unite to ensure that children, youth and adults receive an education that respects and promotes their human rights, especially the rights of students from historically marginalized and discriminated communities; reality known by the indigenous peoples of Mexico, for example, by the Tzotzil people in the state of Chiapas, in southeastern Mexico. In this population we will focus the attention of this manuscript, since it is this indigenous community that inspired several qualitative ethnographic studies carried out in primary schools bilingual in Spanish and in the indigenous Tzotzil language in Chiapas, Mexico (Del Carpio, 2012, 2016 & 2017). These studies aimed to analyze the current situation of the Tzotzil indigenous language and how, through the bilingual school, its preservation has been promoted or hindered. The results show that the type of bilingual education that Tzotzil children receive is deficient, as they do not promote the Tzotzil language and culture, but Spanish and the culture of the mestizos; the dominant society (Del Carpio, 2012, 2016 and 2017). In other words, Tzotzil children received a subtractive kind of bilingual education; process in which the child’s indigenous language was only used during the learning of Spanish and then this language (Spanish) replaces the mother tongue. This confirms that bilingual education is not simply teaching content in two languages, that is, this type of program is linked to political movements related to civil rights, educational equality, integration and assimilation policies. Likewise, bilingual education is a component that forms part of a social, economic, educational, cultural and political framework. For this reason, it is extremely important to recognize the status of the languages involved in this type of program, since economic, social and political factors influence their situation. This manuscript reflects on the educational system, the school and the roles of teachers with the aim of proposing ways that contribute to a humanized education that guarantees the human rights of students, especially indigenous peoples. Only then will we be able to gradually transform the educational sector and the school into true instruments of equity, dignity, inclusion, freedom and peace. It is emphasized that bilingual intercultural education must promote peace to welcome and promote diversity in all its forms, for example, the linguistic and cultural diversity of native peoples. Likewise, it is necessary to emphasize that bilingual intercultural education must seek to eradicate racist and discriminatory inclinations of children, young people and adults to avoid violence and create harmonious societies where each individual, for example, the indigenous child, is cared for, respected and even loved by their teachers (Del Carpio, 2012). We need an intercultural bilingual education that offers interpersonal techniques to treat people with respect in everyday life and teach children to maintain inner peace and contribute to the peace of the society to which they belong.

Keywords: Chiapas; Human rights; Education; Language; Mexico; Indigenous children; Peace.

La comunidad tsotsil

Es importante recordar que los efectos negativos que resulta de la acumulación de las desigualdades asociadas al nivel socioeconómico, al género, a la condición étnico-racial y al territorio es bastante compleja (Bonetti, 2018). Dichas desigualdades se pueden ver reflejadas en el sistema educativo y la escuela, por ejemplo, en las barreras que afectan el acceso a la educación y el desempeño educativo de niños/as, adolescentes y jóvenes indígenas y afrodescendientes en los diferentes niveles educativos (Bonetti, 2018). Son estos grupos los/las que históricamente han sido y continúan siendo marginados y excluidos dentro y fuera de su país de origen. Ejemplo de ello son los/las niños/as indígenas especialmente los/las de la comunidad maya tsotsil de Chiapas, México; población en la que se centrará la atención del presente manuscrito al igual que en el tipo de educación que han recibido estos/as pequeños/as.

 

Fotografias 1 y 2 – Niños tsotsiles en la escuela.
Fonte: Tomado de Del Carpio, 2017.
Nota. Las imágenes muestras a niños tsotsiles de tercer grado de primaria.

El estado de Chiapas cuenta con 5,543,828 habitantes y ocupa el lugar 8 a nivel nacional por su número de habitantes (INEGI, 2020). La región históricamente ocupada por la comunidad tsotsil se localiza en el sureste de México especialmente en el estado de Chiapas (Sistema de Educación Cultural, 2020); estado caracterizado por la presencia significativa de pueblos originarios. El término tsotsil hace referencia a un pueblo indígena al igual que a las lenguas de dicha comunidad. “Los hablantes de tsotsil llaman a su lengua bats’ik’op, que significa palabra verdadera. Este grupo se nombra a sí mismo bats´i vinik, que significa hombres verdaderos” (Sistema de Educación Cultural, 2020, para. 1). Las lenguas tsotsiles son parte del grupo cholano-tseltalano de la familia lingüística maya. Vale la pena recalcar que la lengua más cercana al tsotsil es la lengua tzeltal (Atlas de los Pueblos Indígenas de México, 2020) la cual, al igual que el ch’ol y el tojolabal, se habla en el estado de Chiapas. En la siguiente tabla se muestra el nombre de cada una de estas lenguas, así como el número de personas que las habla en Chiapas (INEGI, 2020):

Tabla 1 – Lenguas más habladas en Chiapas y número de hablantes.
Nota: Esta tabla muestra los nombres de las lenguas indígenas de Chiapas al igual que el número de personas que las habla.

Es importante recordar que el número de hablantes de una lengua por sí solo no garantiza la preservación de ésta, es decir, se necesita el apoyo de diferentes agentes tales como el gobierno, el sistema educativo y muchos otros sectores. También es necesario investigar la situación de las lenguas indígenas para saber el grado de vulnerabilidad en el que se encuentran y tomar medidas preventivas para evitar su desaparición. La UNESCO (s.f., citado en El Diario Sociedad, 2017, establece 3 tipos de extinción de las lenguas y las clasifica en: “Altamente en situación de peligro”, cuando solamente 3 personas hablan el idioma como lengua materna; “situación de peligro”, cuando el papá o la mamá hablan en contextos familiares; y “situación vulnerable”, es reducido a un ámbito familiar y se da cuando sólo se hablan de 3 a 5 palabras” (El Diario Sociedad, 2017, para. 10). Por lo tanto, es de suma importancia investigar la situación de las lenguas minorizadas tales como las lenguas indígenas para analizar los factores que las han afectado y buscar formas que ayuden a fortalecerlas y promoverlas. Vale la pena recalcar que la lengua tsotsil todavía goza de vitalidad. No obstante, no existe garantía de que siga siendo una lengua viva en el futuro. Por tal motivo, es de suma importancia buscar formas que apoyen su preservación y difusión, por ejemplo, a través de una educación intercultural bilingüe de calidad.

La Lengua Tsotsil y la Educación Intercultural Bilingüe

A través de estudios cualitativos etnográficos realizados por Del Carpio (2012, 2016 & 2017) se ha analizado el tipo de educación bilingüe impartida a los/las niños/as tsotsiles y las barreras que han obstaculizado la promoción de la lengua y cultura tsotsil; situación que también ha contribuido a la violación de los derechos humanos de los hablantes del tsotsil (Del Carpio, 2022) ya que ni la lengua ni la cultura de la infancia tsotsil son incorporadas, es decir, se les imparte una educación en una lengua ajena con contenidos descontextualizados que no considera ni su realidad ni su cosmovisión. Por otro lado, las actitudes negativas hacia las lenguas indígenas y hacia los hablantes de éstas, la falta de materiales didácticos bilingües al igual que de docentes con dominio en ambas lenguas y la falta de capacitación para enseñar con un enfoque bilingüe han sido algunas de las barreras que han obstaculizado la implementación de una educación intercultural bilingüe de calidad. Del Carpio (2012) recalca que es el castellano, la lengua del mestizo, la que domina y la que se ha utilizado para oprimir al idioma del pueblo originario. Es el español, la lengua que se escucha frecuentemente en el aula y la que se utiliza como medio de instrucción a pesar de que el niño indígena no siempre comprende lo que se le dice en castellano. Lo que comúnmente se promueve a través de programas bilingües es un bilingüismo de tipo sustractivo, es decir, cuando se usa la lengua materna del pequeño/a es solamente como medio para aprender español. En muchos casos se utiliza la lengua indígena solo mientras aprende el castellano; lengua que termina reemplazando la lengua indígena del alumno/a.

Continuando con otro de los obstáculos para implementar una educación bilingüe de calidad se encuentra la falta de libros de texto escritos tanto en español como en la lengua indígena. Por tal motivo, se puede decir que los materiales que se usan en una escuela monolingüe en español y en una “bilingüe” en español y en lengua indígena son básicamente los mismos (Del Carpio, 2022). Por ejemplo, la mayoría de los libros que se utilizan en la escuela “bilingüe” no están basados en la realidad del alumno indígena lo cual provoca confusión y falta de interés por parte del estudiante. Además, esto provoca que no se dé un aprendizaje significativo ya que el alumno no se identifica con lo que ve, con lo que lee y con lo que escucha en clase. El maestro en la escuela bilingüe tiene que duplicar esfuerzos para poder adaptar los contenidos de los libros y de los otros materiales para de esta forma tomar en cuenta el contexto del niño indígena a la hora de impartir la clase. Esta situación ha hecho más visible la situación de desventaja que viven los niños del pueblo originario en comparación al niño perteneciente a la sociedad dominante; la sociedad mestiza. Williams (2007) menciona que el niño del pueblo originario es el que recibe una educación de poca calidad lo cual se puede observar en la falta de materiales y recursos con los que cuenta el docente que trabaja en la escuela bilingüe ubicada en zonas habitadas por comunidades indígenas. Gómez (2011) señala que “en el contexto actual en que se está practicando la EIB en Chiapas y en el marco de políticas educativas que no son construcciones propias de los pueblos indígenas significan nada más nuevas imposiciones simuladas con los discursos de respeto a la diversidad cultural” (para. 1) lo cual confirma que el camino que falta por recorrerse con el fin de mejorar este tipo de educación todavía es largo (Del Carpio, 2022, p. 344).

Lo anterior confirma que la transmisión de las lenguas de los pueblos originarios a las nuevas generaciones ha sido todo un reto lo cual no ayuda a fortalecer la vitalidad de dichas lenguas. Vale la pena enfatizar que para que una lengua se mantenga con vitalidad, la educación bilingüe intercultural no basta, es decir, se necesita del apoyo de diferentes agentes. Por ejemplo, se requiere del apoyo de los padres y abuelos ya que la transmisión intergeneracional es fundamental para que una lengua sobreviva. No obstante, como lo señala Gutiérrez (s.f. citado en El Diario Sociedad, 2017) “antes las lenguas se mantenían, porque se pasaba la información desde los abuelos, que eran el nexo, para transferir los idiomas a las nuevas generaciones; de ese tiempo a la actualidad se ha roto tal nexo, y es por eso que a través del sistema educativo se pueda restaurar” (para. 2). Continuando con lo anterior, existen padres que “pueden estar inclinados a transmitir el idioma que encarna su herencia cultural o su identidad étnica. No obstante, también puede haber padres, por ejemplo, los padres inmigrantes, que consideren la posibilidad de transmitir el idioma del país de acogida para fomentar la integración de sus hijos, protegerlos de la discriminación y, en última instancia, mejorar sus resultados económicos a largo plazo” (Caminal, Cappellari y Di Paolo, 2018, p. 3) (Del Carpio y Verde, in press) lo cual pone en desventaja a la lengua materna especialmente si se trata de una lengua indígena históricamente estigmatizada y oprimida.

Por otro lado, no hay que olvidar que cuando las lenguas indígenas y nacionales conviven dentro del mismo territorio, el idioma indígena está en desventaja especialmente cuando no existen límites establecidos el cual ha sido el caso de la lengua maya tsotsil; lengua que ha tenido que luchar para tener un espacio dentro de su propio país. Es por ello de suma importancia reconocer el estatus de las lenguas involucradas en los programas bilingües ya que factores económicos, sociales y políticos influyen en la situación de éstas. En el caso del pueblo tsotsil, son ellos/as mismos/as quienes han tomado la iniciativa para buscar diferentes formas de preservación y difusión de la lengua tsotsil en el sector educativo, por ejemplo, a través de diversas actividades dentro de la escuela tales como la escritura y exclamación de poemas en tsotsil al igual que de rimas, obras de teatro, música y la ejecución de bailables tradicionales que incorporan elementos de la cultura tsotsil y canciones escritas en la lengua indígena. No obstante, el pueblo tsotsil y todas las comunidades indígenas necesitan ayuda en esta causa ya que se requiere trabajar de forma colaborativa en el rescate y documentación de lenguas indígenas por ser una tarea compleja que requiere el apoyo y la acción de diferentes agentes (no solamente de los pueblos originarios). Por ejemplo, dentro de las actividades a realizar para alcanzar dicho objetivo se encuentra la creación de materiales para la alfabetización en estas lenguas y la traducción, del español a las lenguas indígenas, de manuscritos de materias esenciales como las ciencias (Del Carpio, 2012). Esto ayudaría a elevar el status de las lenguas originarias. De la misma manera, realizar la traducción de relatos que narren la historia de las comunidades indígenas para que las nuevas generaciones puedan aprender sobre estos pueblos, sus lenguas y tradiciones, puede ser de gran utilidad. Al respecto, Tapia (s.f., citado en Gonzalez, 2018) recomienda hacer uso de talleres literarios donde se desarrolle y promueva la poesía y el cuento en lenguas originarias. Este tipo de actividades puede contribuir a que los pueblos indígenas tengan acceso a actividades artísticas y que los materiales que surjan de estos talleres no se queden solamente en círculos académicos, sino que también sean llevados a las comunidades (Tapia, s.f., citado en González, 2018).

Con respecto a la educación bilingüe, ésta juega un rol fundamental en el rescate y promoción de las lenguas indígenas ya que este tipo de educación no se trata simplemente de la enseñanza de contenidos en dos lenguas, es decir, este tipo de programas está vinculado a movimientos políticos relacionados con derechos civiles, igualdad educativa, políticas de integración y asimilación. Asimismo, la educación bilingüe es un componente que es parte de un marco social, económico, educativo, cultural y político. La educación bilingüe no puede ser vista, pues, sin reconocer el carácter jerárquico estamental de la sociedad a la cual pertenece, “fruto del largo proceso de construcción de relaciones sociales que culmina en la globalización actual pero que se inició con “la constitución de América y la del capitalismo colonial/moderno y eurocentrado como un nuevo patrón de poder mundial” (Quijano 2000: 201)” (2000, citado en Trapnell y Neira, 2004, p. 4). Vale la pena destacar que cuando se habla de:

…una escolaridad intercultural y, por ende, bilingüe —, asistimos a un momento de un proceso secular de luchas de los pueblos indígenas por lograr su “buen vivir”. Así, las luchas en contra de la servidumbre, por la libertad de comercializar e intercambiar productos, por el libre tránsito, por la tierra y, más recientemente, por la territorialidad, o contra las innumerables formas de racismo, junto con las luchas por la escuela, constituyen algunos ejemplos de búsqueda de equidad. En muchos sentidos, desde las poblaciones subalternas el ideal de interculturalidad no es una novedad, sino una nueva forma de frasear viejas demandas (Trapnell y Neira, 2004, p. 4).

Lo anterior debe motivar a analizar al sistema educativo y a la educación intercultural bilingüe en vigencia no solamente para mantener y promover las lenguas minorizadas sino también para validar los derechos lingüísticos y culturales de los/las hablantes de dichas lenguas lo que puede contribuir al buen vivir no solo de sus hablantes sino de todos/as ya que todos/as somos parte del mismo mundo.

Una educación intercultural bilingüe humana

Uno de los propósitos del presente manuscrito es el de reflexionar con respecto al sistema educativo, la escuela y los roles de los/las docentes para así proponer formas que contribuyan a una educación intercultural bilingüe humana que garantice los derechos humanos de los/las estudiantes sobre todo de los pueblos indígenas, por ejemplo, de los/las niños/as indígenas tsotsiles ya que solamente de esta manera podremos ir poco a poco transformando al sector educativo y a la escuela en verdaderas herramientas de equidad, dignidad, inclusión, libertad y paz. Hoy más que nunca se necesita crear e implementar una educación intercultural bilingüe que dignifique a cada estudiante y abrace sus fondos de conocimiento, es decir, su historia, su lengua, cultura, familia, lugar de origen y todo aquello que contribuye a su identidad. En otras palabras, se necesita una educación que respete y promueva sus derechos humanos sobre todo los derechos de los/las estudiantes de pueblos históricamente marginados y discriminados; realidad conocida por los/las niños/as tsotsiles chiapanecos. Se requiere, pues, de una educación que contribuya a tener sociedades más respetuosas armoniosas e inclusivas lo cual se puede lograr, en parte, a través de una educación intercultural bilingüe que abrace y promueva la diversidad en todas sus formas, por ejemplo, la diversidad lingüística y cultural de los pueblos originarios. Se necesita una educación, por ejemplo, una educación intercultural bilingüe que ofrezca técnicas interpersonales para tratar de forma respetuosa a las personas en el día a día y enseñar a los/las niños/as a mantener la paz interior y a contribuir a la paz de la sociedad a la que pertenecen.

Una educación intercultural bilingüe debe promover un diálogo caracterizado por la comprensión, el respeto y la igual dignidad de las culturas, y dichas características son “la condición sine qua non para la construcción de la cohesión social, de la reconciliación entre los pueblos y de la paz entre las naciones” (UNESCO, s.f., para. 1). Por otro lado, el diálogo es el “eje primordial de cualquier proceso de formación que aspire a la construcción de una sociedad democrática” (Arbeláez, 2018, p. 9). Por medio del diálogo el individuo se convierte en cooperador y no competidor. En otras palabras, se humaniza al tener apertura a otras formas de pensar, de sentir y de actuar. En el diálogo las personas colaboran para buscar las razones que pueden ayudarlos a orientar sus acciones posteriores. Por los beneficios que ofrece el diálogo, es primordial fomentarlo como un principio de humanización-formación lo cual es fundamental en la educación porque implica comunicación y ésta constituye ciudadanía y en la sociedad es urgente desarrollar diversas formas de humanismo que permitan que las personas se sientan estimuladas a cooperar en lugar de competir. Por su parte, Bolaños de Tattay (2013) señala que el diálogo, el intercambio de saberes, conocimientos, valores y prácticas formativas redefinen las relaciones en condiciones de igualdad, donde la diferencia y el reconocimiento de la diversidad toman un sentido complementario y de enriquecimiento entre las culturas.

También es esencial promover el uso del diálogo dentro del ámbito de la interculturalidad. Dicho diálogo de entrada debe ser “sobre los factores económicos, políticos, militares, etc., que condicionan el intercambio franco entre las culturas de la humanidad, […] para no caer en la ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina en el mundo” (2003:11)” (Fornet-Betancourt, s.f., Trapnell y Neira, 2004, p. 3). Junto con el diálogo, es primordial considerar e implementar los principios sugeridos por Bolaños de Tattay (2013) tales como la participación y la comunitariedad, la autonomía, la construcción colectiva del conocimiento; la pedagogía crítica, innovadora y transformadora y la investigación y el currículo como proceso de construcción colectiva. Asimismo, estos principios deben estar fundamentados en la voz de los pueblos originarios; pueblos que muestran que ser bilingüe y en algunos casos multilingüe es posible. Como lo menciona Del Carpio (2021):

Es primordial crear e implementar una educación que promueva una escuela inclusiva donde se fomenten interacciones horizontales donde los/las estudiantes pertenecientes a la sociedad dominante también desarrollen la apertura para aprender las lenguas indígenas de los pueblos originarios al igual que sus tradiciones ya que son estos pueblos, los que siempre tienen que “acomodarse/adaptarse” a los modos de vivir de la sociedad dominante lo cual también implica aprender una segunda lengua, español, en el caso de la gran mayoría de los pueblos indígenas latinoamericanos. Estas comunidades son un ejemplo claro y vivo de que no se quedan solamente en “lo local”; más bien, reconocen y aprecian lo suyo, pero también tienen el deseo de aprender del “otro” y de todo lo que trae consigo (su lengua, cultura, etc.) lo cual debería motivar a la sociedad dominante a desarrollar dicha habilidad y comportamiento (p. 7).

Asimismo, el ejemplo y los valores de los pueblos originarios deben motivar a que los miembros de las sociedades dominantes también los pongan en práctica, por ejemplo, el trabajo colaborativo-comunitario el cual sería de mucha utilidad en las escuelas. Se debe recordar que el trabajo en comunidad “asegura la continuidad y el arraigo de las propuestas, y porque en las prácticas productivas y sociales que realizan los comuneros – y no sólo en las emblemáticas y simbólicas – descansa el potencial que permite la efectiva articulación intercultural entre los conocimientos locales, escolares y universales” (Berteley, 2013, p. 202). Necesitamos escuelas donde se motive el trabajo colaborativo-comunitario donde los docentes colaboren de manera cercana no solamente con los/las estudiantes sino también con los padres de familia. Los padres y docentes pueden construir puentes para los/las estudiantes a través de la comunicación. Si los/las maestros/as dedican tiempo para escuchar y aprender más sobre sus estudiantes a través de los padres, las posibilidades de crear e implementar una educación que responda a sus necesidades e intereses pueden incrementar. Es necesario, pues, desarrollar estrategias que promuevan la participación de las familias en el acompañamiento de las trayectorias escolares lo cual puede favorecer la interacción entre las familias, la escuela y la comunidad. Vale la pena recalcar que la comunicación entre padres y docentes es primordial para contribuir a la formación de un/a estudiante saludable, que se sienta cómodo/a y que disfrute aprender.

Por otro lado, el diálogo y las interacciones horizontales entre los padres y los/las docentes puede ser fomentado a través de reuniones, sesiones donde los padres sean voluntariados en la biblioteca o cafetería de la escuela, notas motivacionales por parte de los padres a los/las docentes y trabajo de voluntariado también en el salón de clases, etc. Por su parte, los/las maestros/as pueden fomentar las visitas de los padres, ofrecer asistencia bilingüe, enviar guías de las lecciones de la clase a la casa de los/las alumnos/as, ofrecer charlas para los/las padres de familia donde estos tengan la oportunidad de expresar su opinión e ideas. Asimismo, los/las docentes pueden escribir notas de reconocimiento o agradecimiento a los padres voluntarios, desarrollar comités de asesoría para que los padres tengan siempre un espacio para compartir sus preocupaciones con respecto al rendimiento académico de sus hijos/as. El trabajo colaborativo entre padres y docentes puede ayudar a alcanzar el objetivo académico del semestre, disminuir el comportamiento antisocial, difundir el crecimiento en actividades extracurriculares y reducir los problemas de aprendizaje. Todo lo anterior con el propósito de aumentar las probabilidades de implementar una educación intercultural bilingüe más humana y respetuosa donde no solamente los/las estudiantes sean respetados e incluidos sino también sus padres.

Conclusión

La educación intercultural bilingüe es un componente que es parte de un marco social, económico, educativo, cultural y político. Por tal motivo, es de suma importancia reconocer el estatus de las lenguas involucradas en este tipo de programas ya que factores económicos, sociales y políticos influyen en la situación de éstas. Es por ello necesario enfatizar que la educación bilingüe no se trata solamente de la enseñanza de contenidos en dos lenguas. En otras palabras, este tipo de programas está vinculado a movimientos políticos relacionados con derechos civiles, igualdad educativa, políticas de integración y asimilación. Hoy más que nunca se requiere de una educación intercultural bilingüe que promueva la paz con el objetivo de buscar la reconciliación entre la sociedad dominante y la sociedad dominada al igual que erradicar cualquier práctica que contribuya a la marginación, opresión o injusticia en general. Se necesita crear una educación intercultural bilingüe que promueva la lengua de los pueblos indígenas y la lengua nacional mayoritaria; una educación que considere las características de los/las niños/as indígenas, por ejemplo, de la infancia tsotsil y que tome en cuenta no sólo su opinión sino también la de sus padres, que los/las dignifique y que abrace su lengua y cultura. Una educación intercultural bilingüe debe garantizar los derechos humanos de todos/as sobre todo de los pueblos históricamente discriminados y marginados; pueblos excluidos de su propio país; realidad bastante conocida por el pueblo tsotsil. La escuela y la educación deben, pues, ser siempre herramientas de equidad, dignidad, inclusión, libertad y paz ya que solamente así podremos crear sociedades armoniosas donde cada persona sea respetada. Como se menciona al inicio del presente manuscrito, necesitamos una educación que ofrezca herramientas para tratar de manera respetuosa a las personas en el día a día y enseñar a los/las niños/as a mantener la paz interior y a contribuir a la paz de la sociedad a la que pertenecen.

Referencias

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