Dalila Coelho¹

 

Nota sobre a entidade responsável pela publicação:

O Instituto Hegoa (Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional de la Universidad del País Vasco) é um Centro de Investigação com projetos nas áreas da Educação para o Desenvolvimento, Cooperação e Desenvolvimento. A sua missão tem por base a construção, estudo e desenvolvimento de iniciativas, a partir da pesquisa histórica e da promoção do pensamento crítico, em diversos processos e estratégias alternativas de desenvolvimento humano e de cooperação transformadora. Os princípios de ação que orientam as atividades do Hegoa são o fomento da reflexão crítico e a coerência das atividades desenvolvidas com o plano estratégico definido e com os valores com os quais se identificam, como a justiça social, a solidariedade, a equidade entre homens e mulheres e a interculturalidade. São ainda destacados a aposta numa lógica de trabalho construção-proposta-desenvolvimento-aplicação como enfoque de trabalho da organização e ainda um enfoque feminista como marco de análise integral e definição de prioridades de ação.

O Instituto Hegoa tem vindo a desenvolver desde 1999-2000 o seu Centro de Documentação, um importante marco institucional, com várias publicações próprias dos seus investigadores. O domínio da investigação aposta no fortalecimento da pesquisa para a criação de pensamento crítico, fundamentos teóricos e ferramentas operativas em áreas temáticas como Desenvolvimento, Educação e Cooperação. O Instituto tem ainda, no domínio de Formação e Docência, desenvolvido alguns programas doutorais e de pós-doutoramento, nas áreas do Desenvolvimento, Cooperação Internacional e Educação Emancipadora.

Também importantes são os domínios da Educação e Sensibilização, particularmente ligados à Educação para o Desenvolvimento, considerada uma estratégia relevante para a transformação social e para a construção de uma cidadania global crítia e ativa. Os autores desta obra, Miguel Argibay, Gema Celorio y Juanjo Celorio, são investigadores no Instituto Hegoa, com várias obras e artigos já publicados, sobre ED e Cidadania Global.

Recensão Crítica

A obra Educación para la Ciudadanía Global. Debates y desafios, publicada em 2009 pelo Hegoa – Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional da Universidad del País Vasco, pela mão de Miguel Argibay, Gema Celorio e Juan Celorio, encontra-se organizada em quatro grandes momentos, três dos quais de natureza teórica e conceptual, e um relatando uma experiência de intervenção, designada por Amanda³. Num primeiro capítulo, 1. Pasado y presente de la Educación para la Ciudadanía, faz-se uma análise do percurso histórico da educação para a cidadania, e de algumas questões contemporâneas mais prementes. Segue-se uma leitura da relação entre educação para o desenvolvimento (ED) e educação para a cidadania, enquanto domínios conceptuais e práticos mutuamente pertencentes, cuja expressão mais atual é a cidadania global, intitulado 2. La Educación para la Ciudadanía desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo.

Um terceiro capítulo – 3. Hacia un enfoque integrador. Experiencias de transversalidad – representa um esforço de conjugação dos vários domínios discutidos na obra, tendo em mente o carácter multidimensional da ED, e incidindo na sua aplicação ao espaço escolar, lugar por excelência de articulação entre o global e o local.

Um quarto e último capítulo – 4. Amanda. La sistematización de una experiencia de acción comunitaria – escrito em coautoria com Ainhoa Garagalza e Alicia López de Munain, apresenta uma experiência que se pretende representativa da linha de pensamento encontrada nos três capítulos precedentes. Os anexos e as referências documentais utilizadas na construção do texto, revelam-se auxílios úteis à navegação no universo da conjugação entre teoria e prática que os autores propõem, tanto para entender a experiência Amanda, quanto para perspetivar uma possível transferência das metodologias e instrumentos nela adotados a outros cenários.

A obra parte da realidade europeia em matéria de educação para a cidadania, recorrendo à metáfora do puzzle de diversidades, mencionando preocupações comuns aos vários estados-membros e medidas perspetivadas para a sua resolução, dentro de um paradigma de coloca a educação e a cidadania (cosmopolita) como esteios da democracia. Da realidade europeia, suportada em documentação considerada central, a análise deriva para o contexto espanhol e, mais detalhadamente, basco, ao nível da educação para a cidadania (global) e para o desenvolvimento.

Conceptualmente, a abordagem da obra é feita numa espécie de triângulo permanente, em que os autores ora discutem a ED à luz da educação para a cidadania e vice-versa, e de ambas à luz da cidadania global, contribuindo para reforçar um dos argumentos centrais do texto: a necessidade de criar sinergias entre estes domínios, particularmente, apostando no campo da educação formal.

É possível, desde logo, depreender algumas implicações desta descrição sumária. Sem se deterem extensivamente em dificuldades de ordem conceptual, os autores parecem optar por valorizar as confluências existentes entre tais termos, considerando que “pese al enfoque específico de cada una, todas estas corrientes, abogan por una educación interactiva, un proceso de enseñanza aprendizaje en el que se capacita a las personas para participar, para argumentar, para resolver conflictos y asumir derechos y responsabilidades en las aulas o en la vida cotidiana. En definitiva, todas se han centrado en la adquisición de conocimientos, habilidades y valores con el fin de concienciar sobre los derechos y responsabilidades para con la comunidad tanto local como global” (p. 5).

Assim, a própria estrutura do texto apresenta uma possível articulação entre estes vários termos e áreas, ora sobrepostos, ora distanciados na literatura da especialidade. Esta articulação é conseguida partindo de alguns pressupostos (nem sempre explicitamente assumidos), organizados num pensamento que resulta coerente ao leitor.

Um primeiro pressuposto tem que ver com a correspondência entre ED, sempre entendida como ED de 5.ª Geração, e Educação para a Cidadania Global (ECG), numa concepção similar à sistematizada por Mesa (2011). Como tal, muitas vezes, estes termos são utilizados como sinónimos e indistintamente ao longo do texto.

Um segundo aspeto, e em razão deste pensamento, é a inscrição clara da ED/ECG na área mais vasta da Educação para a Cidadania. Ora, na literatura da especialidade, nem sempre esta ligação é estabelecida ou partilhada claramente, dando ao leitor a impressão de que se trata de universos paralelos ou mesmo separados. Esta ponte com a educação para a cidadania é feita a diversos níveis.

Primeiramente, recorrendo a elementos de enquadramento sociológico, situados no Pós-Guerra, e que abriram campo à necessidade de uma nova educação. Fenómenos como a falência do estado-nação, a globalização, o aumento dos movimentos migratórios, a hegemonia do mercado ou a fragmentação das sociedades pós-modernas (Touraine, 1997), configuraram mudanças nos planos económico, político e também cooperativo (veja-se em detalhe as pp. 34-36), com implicações quer para a educação, quer para a cidadania.

Deriva do cenário descrito a necessidade de novas propostas educativas, mais humanizadoras, consentâneas com realidades cada vez mais plurais, onde se inscreve a ED e propostas congéneres (e.g. Educação para a Paz), promotoras de princípios de alter-globalização (Pleyers, 2010). Em síntese, sustentam, “educar para una convivencia universal basada en el respeto supone formar unos nuevos sujetos sociales capacitados para reivindicar y construir nuevos modelos de desarrollo en claves de sostenibilidad y extensión de los derechos humanos como preámbulo inexcusable de la nueva carta de ciudadanía global” (Argibay, Celorio & Celorio, 2009, p. 11).
Apoiando-se na noção de cidadania cosmopolita, por contraponto com a cidadania estatal, o leitor é também desafiado a aprofundar e redefinir o que é, como e onde se é cidadão, num cenário profundamente alterado e diverso (Young, 2002). Perante o atual risco do que referem ser a mercantilização da cidadania (como de resto, da educação no seu todo), elencam quatro “Is” especialmente desafiadores, que traduzem discursos correntes relativamente às reais (im)possibilidades do exercício da cidadania – indiferença, invisibilidade, imobilidade e impotência. Um exercício útil que o texto demonstra é, justamente, uma “proposta de construção da cidadania” (p.57) a partir destas “tendências anti-cidadania” (p. 62), pensando na sua apropriação ao nível das ações concretas, dos direitos humanos, da articulação entre atores e do pensamento crítico.

Um terceiro pressuposto tem que ver com o entendimento da ED como parte da criação de modelos de desenvolvimento promotores de maior justiça social, assumida que está a falência dos recentes e atuais modelos de desenvolvimento. Na ótica dos autores, este movimento de procura de novas soluções de desenvolvimento por via da educação inclui, também, o envolvimento crescente do designado terceiro sector, e da procura de outras economias, fortemente radicadas em objetivos sociais, desta forma abrindo espaço para a reflexão em torno dos elos possíveis entre a área da educação (para o desenvolvimento) e da economia social, como nos propõem Coelho (2013) ou Costa (2012).

Vista não apenas como realidade de educação ou de desenvolvimento, a ED (sempre tomada como equivalente à ECG) é descrita a partir de uma abordagem multidimensional, e como proposta potencialmente diferenciadora no universo de intervenção educativa. Os autores afirmam estarmos perante uma mudança de paradigma na ED, relacionada com a introdução da “perspectiva exclusión/inclusión con un papel tan relevante como el que en su día se otorgó al análisis de la perspectiva Norte-Sur” (p. 36). Ainda que se possa depreender a valorização desta componente a partir de princípios como a justiça social, esta vertente parece não estar sempre explicitamente assumida na literatura, sendo relevante o reforço da mesma. Partindo dos contributos de Boni & Pérez-Foguet (2006), que enquadram teoricamente a ED a partir de fundamentos de natureza ideológica, axiológica, pedagógica e psicológica, e de elementos cognitivos, procedimentais e atitudinais, os autores sugerem a distinção de quatro dimensões complementares na ED – política, cultural, pedagógica e ética – cujo detalhe merece leitura atenta.

Um quarto aspeto, que aparece como uma espécie de marca-de-água da obra, tem que ver com o carácter indispensável da colaboração, entendida numa lógica, diríamos, multi-temática, multi-ator e multi-contextual.

Quer isto dizer que, o conteúdo central da obra dá conta de um pensamento que é, ele mesmo, cimentado em processos de articulação entre várias esferas da temática, como exemplificado, e tipos de educação (e.g. não formal e formal), sendo a experiência escolhida para ilustrar na prática as possibilidades e limites da colaboração (Amanda) igualmente reveladora do envolvimento de atores de diferentes quadrantes.

Também, ao analisar a realidade da educação para a cidadania em contexto de educação formal, gradativamente, desde a Europa ao País Basco, a partir de diretrizes e documentos produzidos pelas instituições europeias, pelo governo espanhol e pelo governo do País Basco, o texto permite perspetivar uma articulação possível entre o ideal europeu da Educação para a Cidadania Democrática, a Estrategia de Educación para el Desarrollo 2008, e a Ley Vasca de Cooperación para el Desarrollo de 2007, a título de exemplo. Esta articulação entre os referentes de vários níveis é positiva, sendo um aspeto desejável a considerar nas ações de ED (DEAR, 2014).

Complementarmente, deve notar-se, ainda, a necessidade referida de estreitar laços entre o universo da ED e da cooperação para o desenvolvimento, perante a constatação de um envolvimento ainda escasso entre estas duas grandes vertentes do trabalho em prol do desenvolvimento humano. Esta questão de indiscutível atualidade tem sido refletida pelo mesmo coletivo de autores desde há várias décadas (Argibay, Celorio & Celorio 1997). Também outros autores se detêm neste ponto e chamam a atenção para a existência de alguma dependência da ED face à Cooperação, em termos de financiamento, salientando a utilidade de analisar a conexão entre estas esferas não como sendo uma realidade unívoca, mas expressa em diferentes matizes: “development education itself is also largely funded through development co-operation budgets, and by development non-governmental organisations. Therefore, development co-operation and development education have an integral relationship, albeit with varying levels of congeniality contingent upon contemporary mutual perceptions of relevance and effectiveness” (Bailey & Dolan, 2011, p. 31). Não obstante estas limitações, note-se que, e de modo similar à realidade nacional, a documentação espanhola inclui explicitamente a ED como parte da estratégia de cooperação vigente no momento de publicação da obra (Plan Director de La Cooperación Española 2005-2008 e Estrategia de Educácion para el Desarrollo – 2008). Esta lógica mantém-se no atual Plan Director de La Cooperación Española 2013-2016, estruturado em oito pontos de atuação, dos quais se destaca o 8.Construir una ciudadanía global.

A colaboração é, ainda, entendida como um factor importante para o próprio trabalho conceptual de que a área da ED carece, sendo de grande relevância incorporar o contributo das ONGD, vistas como atores-chave na própria cidadania europeia de que os autores partem, num processo mútuo de enriquecimento entre os campos teórico e prático. A este propósito, salientam a urgência de aprender com a experiência adquirida, partindo do que já existe, não só olhando para o interior destas organizações e de outras da sociedade civil, mas para a própria ligação entre ED e cidadania: “¿acaso es contradictoria la Educación para la Ciudadanía con el resto de educaciones en valores? Si sus propuestas de formación y sus contenidos son similares, ¿por qué no capitalizar la experiencia, los materiales, los métodos elaborados en el campo de la Educación para el Desarrollo?” (p. 19).

Esta aproximação é possibilitada, consideram, pela coerência existente quanto aos principais pressupostos e diretrizes de documentos-chave para a compreensão da educação para a cidadania/ED, nos níveis europeu, espanhol e basco. Contudo, e como reverso, notam, estes documentos deixam em aberto as mesmas questões e contradições de base. Por outro lado, alertam, a aplicação do termo competência a estas áreas, apesar de valorizada nestes documentos e amplamente difundida, necessita ser cautelosa e observada criticamente, porquanto “las competencias importantes para la convivencia – para hacer de cada sociedad un conjunto más justo en el que arraigue una ética tanto personal como colectiva basada en la justicia y la solidaridad – son las que han sido más difusamente enunciadas y las más difícilmente comprobables. Crear “competencias” difusamente definidas es una contradicción en sus propios términos, pues nunca se podrá saber si se ha adquirido determinada competencia, ni en que grado, ya que su forma, contenidos, horizontes y límites son imprecisos” (Argibay, Celorio & Celorio, 2009, p. 30). Ainda que os autores não se detenham sobre ela, esta questão remete-nos aos desafios da avaliação em ED, recentemente objeto de reflexão pelos atores nacionais, nas IV Jornadas de Educação para o Desenvolvimento 2015, obrigando a colocar a questão da avaliação não apenas no decurso e pós-ação, mas desde logo, na própria definição dos termos e objetivos delineados para o trabalho em ED.

A aproximação entre estes domínios educativos precisa, também, considerar as dificuldades próprias de cada área. De facto, ao analisarem a evolução recente da educação para a cidadania no currículo escolar espanhol, destacam a ineficácia da lógica de transversalidade proposta pela antiga LOGSE⁴ de 1990 (existência de linhas transversais, passíveis de adoção em qualquer disciplina), e da LOE⁵ de 2006 (que mantém a transversalidade e lhe acrescenta uma disciplina específica). A ambiguidade gerada por esta situação tem conduzido, na ótica dos autores, a dispersão e inação. Tais aspetos da conjuntura mais larga da educação para a cidadania nos sistemas educativos merecem, certamente, reflexão, por exemplo, se pensarmos nos esforços de aproximação entre o sector não-governamental e a educação formal, na própria formação especializada, ou no grau de preparação docente para abordar as questões globais, numa perspetiva transformadora (e.g. McCough & Hunt, 2012; OXFAM, 2008; DEA/Ipsos Mori, 2009).

A experiência Amanda encerra a obra tentando demonstrar a aplicação prática de lógicas e princípios apresentados como válidos nos três primeiros capítulos. Trata-se de uma rede de organizações provenientes de diversos campos de atuação (e.g. responsáveis municipais, ONGD, ensino superior), organizada num “proyecto de proyectos” (p. 76) em torno da temática da multiculturalidade, implementada entre 2005 e 2008. Tendo como uma das linhas de atuação central a sistematização de experiências (CIDAC, s/d), os autores descrevem o processo de criação e dinamização desta rede, e as aprendizagens desenvolvidas graças à reconstrução da história dos três anos de trabalho. Este exercício, descrito com relativo detalhe (pp. 79-85), permite verificar a riqueza de processos desta natureza, discutindo-se aprendizagens em treze domínios, que contemplam aspetos tão diversos quanto os progressos resultantes a nível teórico, a participação dos destinatários, as consequências da intervenção na comunidade ou as implicações ao nível da comunicação externa.

[2] Disponível aqui.  

[3] Consultar página aqui. 

[4] Ley Orgánica General del Sistema Educativo.

 

Referências bibliográficas:

• Argibay, Miguel; Celorio, Gema & Celorio, Juanjo (1997). “Educación para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación”. In Cuadernos de Trabajo de HEGOA, 19.
• Bailey, Fionna & Dolan, Anne (2011). The Meaning of Partnership in Development: Lessons in Development Education, Policy & Practice: A Development Education Review, Vol. 13, Autumn, pp. 30-48.
• Boni, Alejandra & Pérez-Foguet, Agustí (2006). Construir la ciudadanía global desde la universidad. Barcelona: Intermón Oxfam/ Ingeniería Sin Fronteras.
• CIDAC (s/d). Sistematização de experiências: aprender a dialogar com os processos. Lisboa: CIDAC. Disponível aqui. 
• Coelho, La Salete (2013). Erguer Pontes, Tecer Futuros e Construir Alternativas: a Economia Social e Solidária como prática(s) de Educação para o Desenvolvimento. Dissertação de Mestrado em Economia Social.  Porto: Faculdade de Economia e Gestão da Universidade Católica Portuguesa.
• Costa, Alexandra Sá (2012). As pessoas acima do lucro: políticas de educação, desenvolvimento e novos movimentos sociais. Tese de doutoramento em Ciências da Educação. Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto
• DEA/Ipsos Mori (2009). OUR GLOBAL FUTURE – How can schools meet the challenge of change? Teachers’ Attitudes to Global Learning An Ipsos MORI Research Study on behalf of DEA. London: DEA/Ipsos Mori. Disponível aqui. 
  
• DEAR (2014). Education for Sustainable Development and Development Education: a reflection and self-assessment Handbook for Practitioners. Tokyo: Development Education Association and Resource Center/DEAR. Disponível aqui. 
• McCough, Hannah & Hunt, Frances (2012). The Global Dimension: A Practical Handbook for Teacher Educators. London: Development Education Research Centre/Institute of Education London. Retirado de: http://www.ioe.ac.uk/Handbook_final(1).pdf
• Mesa, Manuela (2011). Evolution and Future Challenges of Development Education. Global Education Research, Issue 0, 141-160.
• Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación (2007). Estrategia de Educación para el Desarrollo de la Cooperación Española. Madrid: Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación. Disponível aqui.  
  
• Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación (2013). Plan Director de la Cooperación Española 2013/2016. Madrid: Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación. Disponível aqui.  
  
• OXFAM GB (2008). Getting started with Global Citizenship: A Guide for New Teachers. Oxford: Oxfam Education and Youth, Oxfam House. Disponível aqui. 
  
• Pleyers, Geoffrey (2010). Alter-globalization: Becoming Actors in the Global Age. Cambridge: Polity Press.
• Touraine, Alain (1997). Iguais e Diferentes, Poderemos Viver Juntos? Lisboa: Instituto Piaget.
• Young, Iris M. (2002). Inclusion and democracy. New York: Oxford University Press.

 

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