• A memória de um momento de reflexão proposto durante a 4ª reunião do projeto, em outubro de 2015, com representantes de 14 organizações¹¹;
• A transcrição de um painel (registado em vídeo) dedicado aos processos e resultados dos diversos trabalhos colaborativos realizados no âmbito do projeto, painel que se desenrolou durante o encontro internacional Sinergias para a transformação social – diálogos sobre Desenvolvimento, em janeiro de 2016, com representantes de 7 organizações¹²;
• O Relatório de Avaliação Final, elaborado por um avaliador externo ao projeto, apresentado em março de 2016¹³, com base numa metodologia mista, mobilizando métodos quantitativos (questionário de avaliação final, em formato digital e de resposta à distância, incluindo questões abertas e fechadas, aplicado à generalidade das entidades participantes do Sinergias ED na fase final do projeto – recolheram-se respostas de 15 entidades – 8 IES e 7 OSC) e qualitativos de recolha de informação de uma forma complementar.
• As memórias de três sessões no âmbito do processo de Sistematização de Experiências (SE), entre setembro e novembro de 2016, e o respetivo Relatório Final de Sistematização de Experiências¹⁴. Neste processo participaram representantes de 7 OSC e 7 IES.

4. Discussão de resultados

Aplicando o enquadramento da Engaged Excellence in Research às fontes acima mencionadas foi possível avaliar e refletir acerca da possibilidade do seu uso neste caso particular¹⁵. As categorias de análise utilizadas são as indicadas no esquema 1, Os quatro pilares da Engaged Excellence in Research¹⁶, adaptados pela autora com base no modelo de John Gaventa (Oswald, Gaventa e Leach, 2016: 2).

i. Realização de investigação de elevada qualidade

Segundo este marco de análise, o compromisso, a participação, é um dos indicadores de uma investigação de elevada qualidade. No Relatório Final de Avaliação (RAF) sublinha-se que o projeto Sinergias ED fundamenta “o seu sucesso nos participantes, na adesão e no envolvimento destes, e não apenas na condução e na iniciativa dos promotores” (RAF: 49). É interessante observar que a participação excedeu em muito as expectativas e que a motivação se manteve durante os dois anos do projeto, mesmo com uma tarefa exigente a realizar e sem qualquer tipo de apoio financeiro (RAF: 41). Este envolvimento foi impulsionado pela convicção de que o trabalho de investigação é importante na vida real, no “abrir-se ao exterior, às organizações” (4M-OSC2 e IES2: 4). O compromisso é outro impulso decisivo: “para além do compromisso profissional e pessoal, acreditar que aquilo que nós estamos a fazer pode ter realmente um impacto qualquer, que pode ser uma peça do puzzle da transformação social” (1SE: 8).

A pluralidade e a diversidade foram identificadas como fatores essenciais do trabalho colaborativo – “a associação do domínio tradicionalmente ‘prático’ da ED ao domínio tradicionalmente ‘teórico’ do Ensino Superior” (RAF: 48) – por vezes vistas como complementaridade, outras como condicionante. Nas diversas fontes analisadas foram assinaladas algumas diferenças (1SE, 2SE e RFSE): enquadramentos concetuais, diferentes linguagens, calendários, perspetivas (TP-IES6), antecedentes (TP-OSC2) e expectativas (TP-OSC3). Para enfrentar estas dificuldades, sublinhou-se a necessidade de mais “tempo para diálogo” (TP-IES6), “clarificação constante” (TP-OSC2) e o desenvolvimento de “competências comunicacionais” (TP-OSC2). Apontou-se que nos casos em que os parceiros se entregam a um trabalho colaborativo, como uma “causa comum”, era mais fácil ter sucesso; quando a natureza do trabalho colaborativo era uma “prestação de serviço” (habitualmente as OSC a solicitaram às IES que investigassem algo para elas), e não um autêntico trabalho colaborativo, era provável que se viesse a fracassar.

Foram feitas poucas referências ao rigor e solidez dos trabalhos colaborativos. Encontrou-se apenas uma, de um representante de uma IES, numa afirmação de autoavaliação da qualidade do estudo, reconhecendo o seu carácter preliminar e a intenção de dar continuidade ao trabalho realizado: “(…) é um work in progress, fizemos um working paper, é muito exploratório nesta altura e iremos continuar agora numa próxima segunda fase” (TP-IES5). No RAF, quando se faz referência ao elemento “qualidade”, afirma-se que o projeto Sinergias ED mostrou ter esta preocupação ao procurar assegurar a qualidade da investigação científica: “os estudos de caso a desenvolver segundo o modelo interpretativo de pesquisa e análise de dados convencional nas ciências sociais, assente no papel da teoria publicada enquanto guião de leitura privilegiado da realidade e no papel do investigador enquanto agente da construção de conhecimento através da recolha e análise sistemática de dados quantitativos e qualitativos” (RAF: 48).

Foram feitas diversas alusões quanto à relevância e à possibilidade de se usarem os processos e resultados do trabalho colaborativo. Ajudou a chegar a uma melhor definição do significado da ED nos projetos, nas palavras de alguns participantes, “nós ainda não definimos tão bem quais não são as áreas que não ED e isso é um grande passo a ser dado” (TP-OSC1); “a elaboração da candidatura para a próxima fase do projeto foi completamente diferente devido à participação neste projeto” (TP-OSC1); teve consequências práticas, como “formular um curso, com os professores das IES, dedicado às questões da ED” (TP-OSC2); e permitiu que as OSC refletissem com maior profundidade acerca do seu trabalho (TP-OSC3). Afirma-se no RAF que 85,7% dos inquiridos no questionário de avaliação final estavam satisfeitos (50%) ou muito satisfeitos (35,7%) com os resultados do trabalho colaborativo desenvolvido (RAF: 22); 71% declararam que os resultados do seu “trabalho de investigação” tiveram “uma transposição direta para os seus contextos institucionais” (RAF: 42). Isto reforça a possibilidade de o projeto ter sido uma resposta a uma “necessidade concreta” dos principais atores do setor da ED em Portugal, ou seja, “acesso a conhecimento especializado e ao aprofundamento teórico, a sistematização de aprendizagens, e a inovação na pesquisa e na formação” (RAF: 49).

ii. Construção colaborativa de conhecimento

A diversa tipologia de atores foi assegurada desde o início do projeto, com o envolvimento de 10 IES – Universidades, Centros de Investigação e Institutos Politécnicos (nomeadamente através das Escolas Superiores de Educação) – e 11 OSC – ONGD e associações locais. Alguns dos representantes sublinharam a possibilidade oferecida pelo projeto de criar um espaço para a compreensão mútua e o trabalho colaborativo, uma oportunidade de interagir com diferentes parceiros (TP-CSO3). Quando questionados acerca dos fatores que promoveram a aprendizagem no âmbito do projeto, 93% dos inquiridos identificaram “a articulação entre OSC e IES” (RAF: 33). Contudo, estas diferentes características tornaram-se também um obstáculo. Em alguns casos, foi difícil integrar as diferenças e explorar as complementaridades levando ao “insucesso nas relações de colaboração” (RFSE: 13). Seja como for, as diferentes características das entidades envolvidas tornaram necessário, como já se referiu, um diálogo e clarificação constantes, nomeadamente no início dos processos, “quando estávamos ainda à procura de um entendimento” (TP-IES6). Foi mencionado ser muito importante perceber as motivações, individuais e institucionais, para a participação, pois isto “ajuda a moldar os papéis que cada um vai ter [na parceria]” (TP-HEI7). Os diferentes antecedentes ajudaram também a definir melhor as expectativas do trabalho colaborativo – uma OSC, propôs, por exemplo, para o trabalho colaborativo, um estudo de impacto de um dos seus projetos, o que foi questionado pelo seu parceiro IES, com mais experiência nesta área, devido aos constrangimentos de tempo e de recursos (TP-OSC3). Este exemplo também evidencia que a colaboração deve ter lugar em todas as fases do processo – não apenas para prevenir desilusões, mas também porque esses são os “processos conduzidos de modo coerente com os valores da ED, assentes na inclusão, participação e valorização de todos os envolvidos” (RAF: 49). Desta forma, nos momentos de avaliação do projeto foi importante refletir não só acerca do que cada par tinha feito, mas, mais ainda, como é que o tinha feito. Uma das parcerias sustenta ter procedido a “uma definição conjunta do tema e do estudo a ser desenvolvido; definição das responsabilidades no estudo; partilha e discussão da informação, análise de conteúdo de alguns documentos” (4M-OSC6 e IES6: 6), mas, ainda que este testemunho ilustre o envolvimento em diferentes fases do processo de investigação, não é possível determinar, unicamente pelos documentos e pela participação dos intervenientes no painel, quão tradicional ou crítica foi a abordagem usada nesta “definição de responsabilidades”. Um outro participante partilhou esta consideração: “seria importante ver de que modo, em todas estas parcerias, se reproduziu o papel pré-definido, de uma certa maneira, de cada ator. Temos sempre esta imagem da academia que avalia, que mede, que injeta métodos científicos, e as OSC que têm as mãos na massa. (…) [seria importante] ver como é que podíamos não nos cingir aos papéis paradigmáticos de cada uma destas instituições, mas ir buscar a sabedoria e a perícia no seio da OSC e práticas também no seio da Universidade” (TP-OSC2).

Alguns representantes sublinharam as vias encontradas para superar o risco de reproduzir o processo monocultural dominante de criação do conhecimento científico e para implementar um processo mais ecológico: a reinvenção da sua “linguagem de investigação própria”, que teria sido diferente caso estivessem a realizar isoladamente o estudo (TP-OSC1); a não determinação a priori de um resultado final específico para o estudo, o que “fez com que a relação não fosse marcada por uma dimensão de poder” (TP-OSC1); e a importância do processo ser colaborativo e partilhado, o que ajudou a motivar para o empenho no trabalho (TP-IES6). No processo de avaliação final do projeto, foi também enfatizado que não só os participantes deram mostras de atitudes que favoreceram uma abordagem diferente, mas o mesmo se verificou por parte da equipa de coordenação, que proporcionou “capacidade de adaptação do projeto aos ritmos e características dos participantes, a abertura à diversidade e a procura de envolvimento que caracterizaram as suas atividades” (RAF: 41). Como resultado, foi possível fortalecer “uma cultura de trabalho colaborativo entre instituições diferentes, superando desconfianças e resistências mútuas e aprendendo a conciliar tempos, linguagens, instrumentos, culturas e objetivos diversos” (RAF: 49).

Alguns participantes sugeriram que as parcerias de maior sucesso foram aquelas que tinham “uma espécie de camaleões”, “pessoas híbridas”, com experiência e ligações tanto às OSC como à área das IES (1SE: 9). Isto recordou-nos a necessidade do trabalho de mediação defendido por alguns autores (Oswald, 2016; Schucksmith, 2016; Apgar et al., 2016; Hart e Wolff, citados por Shucksmith, 2016) e referido na secção 1, bem como a figura de “investigator” sugerida por Roque Amaro (2003).

iii. Mobilização das aprendizagens para os impactos

Quanto ao pilar da mobilização das aprendizagens, foi verificada a preponderância concedida ao processo sobre os resultados: “destacar que o projeto foi muito além daquilo que eram os produtos, este estudo foi o mote para se fazerem muitas coisas, para se desenvolverem projetos, para desenvolver atividades conjuntas. (…) Há todo um circuito de aprendizagem que foi muito além do que inicialmente nos propusemos fazer e para nós isso foi extremamente positivo” (TP-IES6). Como foi realçado por uma das instituições, “o trabalho das duplas foi importante mas há aqui sinergias ao nível do conjunto das instituições envolvidas e a envolver posteriormente que podem ter outros efeitos daqui a algum tempo” (TP-OSC2).

Foi também apontado que a inexistência de fundos para a investigação, no âmbito do projeto, permitiu uma diferente visão das prioridades e ajudou a dar relevância a atividades que eram habitualmente deixadas para trás – “a sua lógica do trabalho colaborativo entre instituições e setores, transversal a todo o projeto, foi entendida como promotora de aprendizagens significativas em pessoas e organizações” (RAF: 32). “Um dos grandes impactos do projeto Sinergias foi a preservação de um elevado nível de prioridade em ambas as instituições para uma linha de intervenção que não tinha financiamento. (…) É engraçado pensar que através de um projeto clássico se conseguiu impulsionar onze iniciativas dentro de uma vintena de organizações sem fundos específicos para estas atividades no orçamento do projeto. Isto permitiu uma emancipação das habituais lógicas de financiamento e de projetos” (TP-OSC2). É possível reconhecer neste testemunho diferentes visões acerca do que seja o impacto e da necessidade de novas abordagens de avaliação. Este foco no processo e a busca de novos modelos de avaliação foram também referidos no processo final de avaliação (RAF: 38). O próprio avaliador final declarou que, de acordo com o carácter inovador do projeto, sentiu a necessidade de desenvolver um modelo de avaliação coerente com os seus principais princípios – o foco no processo e a relação entre reflexão (investigação), aprendizagem e transformação social (ação). Por isso, a avaliação externa, “como em qualquer processo educativo emancipatório, não partiu exclusivamente de um ‘perito externo’, mas sim da promoção do envolvimento, implicação e cooperação de todos os atores do projeto” (RAF: 12).

Foi mencionado o impacto pessoal, bem como as relações pessoais – “a nossa colaboração [entre os dois parceiros] teve início há alguns anos, mas de forma pontual, e foi reforçada nos últimos dois anos com este processo de construção colaborativa”; (…) “um dos impactos é termos aprendido a conhecermo-nos melhor por meio deste processo mais abrangente” (TP-OSC2). 93% dos inquiridos afirmaram ter desenvolvido novas competências (concetuais, metodológicas, relacionais e interinstitucionais) (RAF: 33). Foram também feitas muitas referências ao impacto institucional, umas vezes questionando-o, outras afirmando-o: “Não sei se criou mudança, mas tentamos colocar sementes na academia, nas várias esferas da academia, que possam de alguma forma promover essa abertura e potenciar algum tipo de mudança” (TP-IES6); “observámos elementos factuais de transformação na intervenção que fizemos com as pessoas, vimos um posicionamento claro institucional (TP-OSC2)”. 73% dos inquiridos reconheceram o desenvolvimento de novas aprendizagens por parte das suas entidades (RAF: 33). Com resultados mais profundos ou mais superficiais, estes dados sugerem que a participação no projeto “se traduziu em mudanças significativas nas entidades que a ele se associaram” (RAF: 43) e foi sublinhado, sobretudo por parte das IES, que, apesar da dificuldade de promover transformações em tais instituições, este é um tema que merece mais atenção e reflexão – “a transformação numa IES é uma das dimensões que queremos discutir com os principais interessados” (TP-OSC2).

Na análise de conteúdo que realizámos, não há referências à influência nas políticas por parte do projeto Sinergias ED; contudo, a melhoria das práticas, uma das dimensões do enquadramento analisadas, foi apontada pelos participantes, sobretudo pelas OSC. Um dos estudos desenvolvidos – a reanálise do esboço de um projeto à luz da ED – levou a esta importante reflexão: “a candidatura que apresentámos (…) foi completamente diferente devido à participação neste projeto. A possibilidade, mesmo que não financiada de, com parceiros, e com novos parceiros, repensar o objeto fez com que se mudasse a intervenção e se acentuasse uma série de dinâmicas e, a meu ver, elaborámos um projeto melhor depois disto” (TP-OSC1). 71% das entidades que responderam à avaliação final afirmaram que estes estudos tiveram uma transposição concreta para os seus contextos institucionais: 53% afirmaram ter promovido novos projetos; 33% participaram em novas atividades; 27% estabeleceram novas parcerias em projetos; 27% promoveram eventos de sensibilização pública; 27% promoveram cursos académicos; 20% desenvolveram nova investigação e 30% disseminaram conteúdos, materiais ou iniciativas (RAF: 43).

iv. Criação de parcerias duradouras

Este pilar revelou-se muito significativo para os participantes. Encontraram-se diversas alusões à importância de edificar parcerias, a nível pessoal e institucional, tanto por parte das OSC como das IES (4M; RAF; RFSE). A “qualidade da relação” foi também mencionada diversas vezes e como prioridade (2SE: 8). “Neste trabalho, é necessária uma confiança mútua (…) que remete para um diálogo constante. Nós percebemos que o contacto presencial que o projeto promovia é extremamente importante – às vezes não bastam as chamadas Skype ou os emails” (TP-IES6); “o facto de existirem relações pessoais prévias foi muito importante” (TP-IES5 e OSC4). 40% dos inquiridos mencionaram “relações interpessoais estabelecidas entre os/as participantes” como um fator de sucesso (RAF: 33), com base em “relações interpessoais abertas, afetivas e solidárias e na construção de redes e ‘comunidades’ de interesses e recursos partilhados” (RAF: 49).

Durante o processo de Sistematização de Experiências, foi muito debatida a questão da relação entre as dimensões pessoal e institucional. O que é mais importante para que se edifique uma parceria eficaz, um compromisso pessoal ou institucional? Embora se reconheça que ambas as dimensões são necessárias – “é preciso reconhecer a dimensão pessoal nos processos colaborativos e a dimensão institucional no apoio aos processos colaborativos” – e que o essencial é um bom equilíbrio entre ambos, constatou-se que “para que o trabalho aconteça, o que é mesmo essencial é a apropriação pessoal”. No entanto, esta situação provoca debilidades uma vez que “os processos colaborativos com uma fraca apropriação institucional são sempre muito frágeis, no sentido em que dependem apenas da pessoa ou pessoas que os asseguram” (RFSE: 13).

Verifica-se que a localização é importante para o reforço da relação – constituindo um obstáculo quando as instituições estão muito distantes (TP-OSC1), ou um elemento promotor, se estão próximas (TP-OSC4).

O propósito e riqueza das parcerias é o possibilitarem a partilha de diferentes perspetivas, como referido por uma das OSC: “Vimos de horizontes que estão extremamente codificados, tanto a academia como o setor associativo têm as suas retóricas, as suas terminologias, siglas e conceitos (…). Quando partilhamos conceitos, muitas vezes não associamos o mesmo conteúdo às mesmas palavras, o que impôs uma necessidade constante de esclarecimentos, aprofundamento e melhor escuta para podermos avançar (TP-CSO2)”. Aprofunda-se assim a relação, resultando também numa aprendizagem e benefícios mútuos – “ampliar o seu âmbito de inserção e de influência para além dos contextos conhecidos e confortáveis, reforçando laços com atores de outras tipologias, geografias ou culturas, assim enriquecendo os referenciais de pensamento e de ação do projeto” (RAF: 50). Foi sublinhada a importância da transparência do processo, desde o início, para ajustar expectativas e definir melhor a relação. Este ajuste tem de basear-se na junção de diferentes perspetivas, antecedentes e conceitos num ambiente em que a clarificação e a escuta ativa são fortemente promovidas (TP-OSC2).

Para lá da informação que possibilita analisar os pilares, foi possível encontrar outro tipo de informação considerada válida per se: fatores que promoveram ou dificultaram os processos colaborativos com impacto fora do projeto, como, por exemplo, o reconhecimento de que “embora não tenha sido o propósito inicial do projeto, esta participação (…) ganhou os contornos de uma “rede” ou “comunidade” de atores de ED” (RAF: 41). Dar-se-á mais atenção a esta informação numa outra fase do nosso estudo.

 

5. Conclusões

O objetivo do nosso estudo é participar e contribuir para o debate mais alargado acerca do monopólio do conhecimento pela academia, aplicando a abordagem Engaged Excellence in Research ao projeto Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação na ED em Portugal, nomeadamente para refletir mais profundamente acerca dos processos colaborativos desencadeados pelo projeto.

Este estudo preliminar pretendeu apresentar o modelo de análise e verificar a sua aplicabilidade a diversos documentos produzidos no âmbito do projeto – a memória de um momento de reflexão proposto durante o 4º encontro do projeto, em outubro de 2015; o Relatório de Avaliação Final, elaborado por um especialista externo, apresentado em março de 2016; as memórias de 3 sessões do processo de Sistematização de Experiências, que decorreram entre setembro e novembro de 2016 e o seu Relatório Final – e à transcrição de um painel (registado em vídeo) dedicado ao trabalho colaborativo que teve lugar no Encontro Internacional Sinergias para a transformação social – diálogos sobre Desenvolvimento, em janeiro de 2016, com a presença de representantes de sete organizações participantes no projeto, antes de prosseguir para os próximos passos da investigação.

Verificou-se que era possível analisar os processos colaborativos desencadeados pelo projeto à luz da Engaged Excellence in Research. Utilizado as fontes recolhidas pela autora foi possível encontrar elementos para refletir acerca dos quatro pilares da teoria:

            i. Quanto ao pilar da realização de investigação de elevada qualidade, foi visível: o reconhecimento da participação empenhada e o compromisso dos intervenientes no projeto, mas também o impacto real e a transformação que foram promovidos; a identificação da pluralidade e da diversidade como fatores primordiais do trabalho colaborativo, umas vezes enquanto riqueza e complementaridade, algumas outras como constrangimento; as referências feitas ao rigor e robustez dos trabalhos colaborativos, embora mais visíveis a partir da análise do avaliador externo do que das intervenções proferidas pelos intervenientes; o número significativo de alusões à relevância e à possibilidade de usar processos e resultados do trabalho colaborativo nos próprios contextos profissionais e pessoais.

           ii. O pilar referente à construção colaborativa de conhecimento é aquele com menos referências nos documentos analisados. Contudo, foi possível verificar: a importância da diversa tipologia de atores para criar um espaço para a compreensão mútua e o trabalho colaborativo, enquanto oportunidade de interagir com diferentes parceiros; a necessidade de envolvimento numa real colaboração em todas as fases do processo, ainda que não tenha sido possível determinar, apenas pela análise de conteúdo, até que ponto a abordagem seguida nesta colaboração foi ‘tradicional’ ou ´crítica’; a consciência de superar o risco de se reproduzir o processo monocultural dominante de criação de conhecimento científico e de implementar um processo mais ecológico. Vale a pena mencionar o reconhecimento do papel dos “camaleões” ou “pessoas híbridas”, com experiência e ligações tanto à área das OSC como das IES, como facilitadoras dos processos e das relações.

          iii. No que respeita ao pilar da mobilização das aprendizagens para os impactos, verifica-se: a importância dos impactos pessoais e institucionais, ainda que se reconheça que os últimos sejam mais difíceis de obter; a melhoria das práticas, com uma transposição concreta para os contextos institucionais; a relevância do processo sobre os resultados e a busca de novos modelos de avaliação, evidenciada pelas conclusões dos intervenientes mas também pelo processo de avaliação do próprio projeto. Não há referências, nos documentos analisados, à influência nas políticas por parte do projeto Sinergias ED.

          iv. O pilar mais significativo no que respeita a referências dos intervenientes é a criação de parcerias duradouras, nomeadamente: diversas alusões à importância de edificar parcerias, a um nível pessoal e institucional, proferidas tanto por OSC como por IES, com base na confiança mútua e num diálogo constante; o reconhecimento da riqueza das parcerias para juntar diferentes perspetivas, mesmo que este processo não seja isento de dificuldades, que se ultrapassam quando se reconhecem as aprendizagens e benefícios mútuos.

Para além da informação que ajuda a analisar os pilares, foi possível encontrar outro tipo de informação considerada válida per se (fatores que promoveram ou criaram obstáculos aos processos colaborativos e resultados inesperados que emergiram no decurso destes processos), a que se dará mais atenção noutra fase do nosso estudo.

Uma vez que este estudo se tornou uma peça num processo de investigação mais aprofundado, apresentam-se os próximos passos:

• Realizar entrevistas semiestruturadas a intervenientes nas parcerias estabelecidas no âmbito do projeto Sinergias ED, em função da sua relevância particular para a investigação;
• Aprofundamento dos resultados, especialmente tendo em conta os seguintes tópicos de análise:
  • relação entre o que é dito pelos intervenientes e o tipo de instituição (OSC ou IES);
  • categorização dos onze processos colaborativos (onze parcerias) de forma a identificar conjuntos de casos com características similares;
  • análise comparativa dos pilares – estão igualmente representados nas referências dos intervenientes? Há pilares mais representados do que outros? Quais? Por que razões?
  • principais lições aprendidas quanto aos fatores que dificultaram ou promoveram os processos colaborativos.
• Contribuir para o próprio quadro de análise, questionando e enriquecendo o seu enquadramento com as aprendizagens desta experiência.

Pode concluir-se que o projeto Sinergias ED cumpriu as suas expectativas de questionamento do processo monocultural dominante de criação, validação e disseminação do conhecimento científico, tendo mostrado ser um projeto que abre espaços para “uma leitura eticamente comprometida e analiticamente crítica da realidade, bem como dos conceitos e discursos que (re)constroem, questionando modelos normativos e hierarquizados de produção e validação de conhecimento e promovendo a representatividade de diferentes perspetivas e experiências e os dissensos e consensos entre elas” (Relatório de Avaliação Final: 50).