Ana Maria Dubeux Gervais^[1]Professora sênior do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco – Brasil, ana.gervais@ufrpe.br. & José Nunes da Silva^[2]Professor associado do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco – Brasil, jose.nuness@ufrpe.br.

Resumo:

A educação brasileira se caracteriza, nos termos de Paulo Freire, como uma “Educação Bancária”, fundada na reprodução acrítica de conteúdos, descontextualizados para as realidades das/os oprimidas/os. Praticado nos diversos campos educativos, a hegemonia desse modelo de educação vem sendo disputada, por um conjunto de experiências como aquelas no campo da Educação em Agroecologia. Descrever e analisar a experiência da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) no Bacharelato em Agroecologia, Campesinato e Educação Popular, em diálogo com a sociedade civil e movimentos sociais, destacando seu currículo e seus diferentes processos formativos, à luz da Pedagogia Freiriana, é o objetivo desse artigo, revelando que a universidade deve buscar dialogar com a práxis educativa dos povos do campo.

Palavras-chave: Agroecologia; Educação Popular; Pedagogia da Alternância; Curiosidade Epistêmica; Práxis.

Abstract:

Brazilian education is characterized, in the terms of Paulo Freire, as a “Banking Education”, based on the uncritical reproduction of contents, decontextualized to the realities of the oppressed people. Practiced in various educational fields, the hegemony of this education model has been disputed, by a set of experiences such as those in the field of Agroecology´s Education. Describes and analyzes the experience of the Bachelor of Agroecology, peasantry and Popular Education from the Federal Rural University of Pernambuco (UFRPE), in dialogue with civil society and social movements, highlighting its curriculum and its different training processes, in the light of Freirian Pedagogy, is the objective of this article, revealing that the university should seek to dialogue with the educational praxis of peasants.

Keywords: Agroecology; Popular Education; Awareness; Release; Praxis.

Resumen:

La educación brasileña se caracteriza, en términos de Paulo Freire, como una “Educación Bancaria”, fundada en la reproducción acrítica de contenidos, descontextualizados a las realidades de los oprimidos. Practicado en diferentes campos educativos, la hegemonía de este modelo educativo ha sido disputada por un conjunto de experiencias como las del campo de la Educación en Agroecología. Describir y analizar la experiencia de la Universidad Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) en la Licenciatura en Agroecología, campesinado y Educación Popular, en diálogo con la sociedad civil y los movimientos sociales, destacando su currículo y sus diferentes procesos de formación, a la luz de la Pedagogía Freiriana, es el objetivo de este artículo, que revela que la universidad debe buscar dialogar con la praxis educativa de los pueblos del campo.

Palabras clave: Agroecología; Educación Popular; Pedagogía de la Alternancia; Curiosidad Epistémica; Práctica.

Introdução: Qual o nosso lugar de fala?

Podemos afirmar que a experiência aqui relatada foi amadurecida, fundamentalmente, ao longo das últimas três décadas. A Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) teve sua pedra fundamental lançada em 1912, com a criação das Escolas Superiores de Agricultura e Veterinária, por iniciativa de monges beneditinos, no então Mosteiro de São Bento, na cidade de Olinda, estado de Pernambuco (PE). Em 1936, a Escola de São Bento é transformada em Escola Superior de Agricultura de Pernambuco, já se transferindo para a cidade de Recife, no ano de 1937. Dez anos depois, em 1947 a junção da Escola Superior de Agricultura, com a Escola de Medicina Veterinária, com a Escola de Economia Doméstica e com a Escola Agrotécnica Dom Agostinho Ikas, originam, por força da lei (Decreto Estadual nº1741 de 24/07/1947), a Universidade Rural de Pernambuco, que em 1955, torna-se federal, passando a ser denominada como Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Já como UFRPE, em 1965, cria o Centro Regional de Educação Técnico-Agrícola (Creta), que, em parceria com a Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) dá origem ao Departamento de Educação desta universidade.

Resgatamos esse panorama histórico para destacar dois pontos que nos são caros: o primeiro é a origem de um Departamento de Educação (DEd/UFRPE) dentro de uma Universidade “Rural”, na qual predominara a formação tecnicista, bancária, característica de campos como o das Ciências Agrárias e; o segundo, a sua vocação de origem, que, trabalhando com dirigentes e professores agrícolas, se mantém no campo da interlocução direta com diferentes setores da sociedade, fazendo com que a Extensão^[3]No Brasil, há dois sentidos para a expressão extensão que nos interessam neste artigo. A extensão universitária que é a ação da Universidade junto à comunidade em articulação com o ensino … Continue a ler (Universitária e Rural), tenha se delineado como marca de diferentes trabalhos, ao longo desses mais de 50 anos deste departamento, algo pouco comum nas universidades brasileiras.

Esse fazer baseado no “pé no chão”, demonstrando um esforço de construir conhecimento a partir da realidade pode ser considerado um dos fatores importantes para abrigar no DEd/UFRPE a Área de “Educação Agrícola e Extensão Rural” (Área IV), que se relaciona com praticamente todos os cursos da universidade na oferta de disciplinas. O curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas (LA), que formava professores com ênfase nas ciências agrárias, que funcionou de 1972 até 2020, foi o embrião da experiência atual do Bacharelado em Agroecologia, Campesinato e Educação Popular (BACEP). Foi esta experiência que permitiu construir o aporte institucional necessário às experiências em curso hoje, a exemplo da contratação de professores/as com perfis adequados à prática acadêmica vinculada à sociedade. Este esforço resultou na formação de um grupo que reúne em torno de dez docentes, das mais diferentes formações, que em 2010 oficializaram o Núcleo de Agroecologia e Campesinato (NAC – UFRPE), parceiro de origem da LA, e de onde, com muitas parcerias, coordenamos nossas ações, dentre elas o BACEP, que ainda não formou nenhuma turma, mas merece destaque por sua concepção, que iremos aqui detalhar.

Por fim, é necessário reafirmar que as opções desse grupo de docentes, se caracterizam como disputas epistêmicas, que são guiadas, majoritariamente, na UFRPE por uma perspectiva de compreensão do Rural, como algo ultrapassado, antigo, em extinção. Defendemos um rural com gente, com diversas expressões culturais, que tem potencial para impulsionar processos multilineares de desenvolvimento. O rural que queremos é o rural da natureza, nossa maior riqueza, base da existência humana e de todas as formas de vida do planeta. É essa concepção de Rural que vem fundamentando as práticas de educação em Agroecologia que aqui expomos. Que se opõe a um Rural da morte, da superexploração dos/as trabalhadores/as, do envenenamento dos alimentos e dos bens naturais, da predominância do latifúndio!

E, aí, nos encontramos plenamente com Paulo Freire, ao defendermos que é preciso possibilitar ler o mundo! A leitura do mundo precede a leitura da Palavra, já nos ensinava Freire (1989). Esperamos que o conteúdo que segue nos inspire para seguir apostando na possibilidade de transformar, como algo vivo, urgente e ontológico. Esse é o fazer que buscamos no Bacharelado em Agroecologia e Educação Popular (BACEP) da UFRPE.

Revisitando conceitos que se complementam na pós-colonialidade

As teorias pós-coloniais muito nos inspiram na reflexão e análise da obra de Paulo Freire e a melhor compreender os processos de Educação em Agroecologia. Autores como Santos & Meneses (2009), Quijano (2005; 2009), Mignolo (2003; 2005) ou Fals Borda (1985a; 1985b) nos trazem reflexões profundas neste sentido. Um elemento importante é o diálogo existente entre a educação popular e a sociologia das ausências e das emergências (Santos, 2002) a partir dos conceitos de dialogicidade e de autonomia da obra de Freire.

Esta relação pode ser observada a partir da relação com a realidade. Nas obras de Freire e dos autores que se inscrevem nos estudos pós-coloniais, temos que rever o nosso olhar acerca dos processos educativos, repensando as bases epistemológicas a partir das quais problematizamos a realidade. A sociologia das ausências baseia-se na observação de que “o que não existe é, na verdade, produzido ativamente como inexistente”. Assim, o inexistente é ou ignorado ou pensado como “uma alternativa não crível para o que é suposto existir” (Santos, 2016, p. 34). O não existente é, então, “considerado retrógrado, inferior, local e particular, improdutivo e estéril” (Laville, 2018, p. 427). Essa premissa se relaciona com os saberes camponeses que procuramos valorizar no BACEP, que prioriza estes sujeitos em sua seleção, estabelecendo um processo coletivo de construção do conhecimento no diálogo entre os conhecimentos popular e científico.

No plano metodológico, o objetivo da sociologia das ausências é “libertar as práticas sociais de seu estatuto de resíduo, restituindo-lhes a sua temporalidade própria e, assim, a possibilidade de desenvolvimento autônomo” (Santos, 2002, p. 251), também proposto na obra de Freire (2000). A sociologia das emergências, por outro lado, consiste em “substituir o caráter vazio do futuro por um futuro de possibilidades plurais e concretas, utópicas e realistas ao mesmo tempo, e construídas no presente por meio de atividades de suporte” (Santos, 2002, p. 266). A sociologia das emergências, portanto, propõe quebrar os grilhões do tempo linear, dialogando profundamente com o que Freire propõe em termos da promoção de uma educação que resulte em emancipação e autonomia na lógica do diálogo de saberes populares e científicos. Ambas, permitem estender o presente “acrescentando à realidade existente as possibilidades futuras e as esperanças que essas possibilidades suscitam” (Laville, 2018, p. 427). No BACEP, a partir da visibilidade do saber camponês, temos a certeza de estar formando jovens capazes de acreditar no futuro do mundo rural, criando novas perspectivas territoriais nos espaços onde vivem com suas famílias.

Freire, desde seus primeiros escritos, falava da importância da soberania popular na construção de um projeto de sociedade, elementos destacados nos estudos pós-coloniais como central para a construção de uma teoria escrita a partir do diálogo com a realidade, a partir da escuta e construção coletiva dos povos que sofreram epistemicídio nos processos coloniais. O afloramento da consciência no sentido da práxis, é elemento central para construção da autonomia e da soberania popular e, na obra Pedagogia do Oprimido (2002), Freire aponta e defende uma pedagogia para todos e que possam se emancipar, mediante uma luta libertadora, que “só faz sentido se os oprimidos buscarem a reconstrução de sua humanidade e realizarem a grande tarefa humanística e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e os opressores” (Freire, 2002, p. 30).

Finalmente, o resgate dos saberes populares com vista à construção da autonomia e emancipação, proposto na obra de Freire, converge com as afirmações presentes na sociologia das emergências.

Uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (Freire, 2000, p. 46).

A autogestão como ferramenta central do processo pedagógico, incita à emancipação e a autonomia. Espaços lúdicos de trabalho onde a arte, o trabalho coletivo e o estabelecimento de uma dinâmica dialética entre realidade e universidade proporciona aos estudantes a compreensão de que podem transformá-la. Esta é a prática que buscamos assumir no BACEP/UFRPE, e que passamos a analisar no próximo item.

Educação em Agroecologia: um pouco de história, conceito e práticas a partir da experiência do DED/UFRPE.

O atual debate sobre Agroecologia no Brasil tanto no seio de movimento social, quanto da academia apresenta a confluência de três caminhos, trajetórias, intrinsecamente imbricadas: Agroecologia como Movimento, Ciência e Prática^[4]Esse é um debate extremamente acalorado no Brasil e no mundo, tanto no seio do movimento social quanto na academia. A este propósito ver Norder et al. (2016).. Esta tríade é o que fundamenta a concepção da proposta do BACEP a partir da articulação com diferentes movimentos sociais e com as dinâmicas sociais com as quais se relacionam as/os estudantes do curso. A crença do grupo que criou o BACEP é de que só é possível construir a ciência agroecológica a partir da prática das famílias camponesas e dos movimentos sociais com os quais se articulam.

O movimento agroecológico teve início no Brasil a partir da década de 1980, e se enraíza no debate público existente na época das agriculturas alternativas. Historicamente, este movimento se contrapõe diretamente à chamada agricultura moderna, agroindustrial herdada da revolução verde, bem como aos seus danos ambientais e sociais. De certa forma é ele quem impulsiona a universidade a se posicionar no campo científico, no campo da Agroecologia, na luta de docentes que constroem no cotidiano das ações de ensino, pesquisa e extensão a luta contra hegemônica da ciência necessária à transformação daquela instituição e da sociedade.

Atualmente, ainda que possamos situá-lo no campo dos conceitos em construção e disputa, a Agroecologia que fortalecemos a partir de nossa ação na UFRPE é um campo científico, multidimensional e interdisciplinar que busca contribuir com modos de vida mais sustentáveis, inevitavelmente, pensado a partir da interlocução campo-cidade. Se situa no campo da ciência crítica e constrói conhecimento a partir da interlocução entre conhecimento acadêmico e conhecimento popular. Este talvez seja o maior desafio! Desconstruir a estrutura hegemônica de construção de um saber fragmentado e “supremo”, que não reconhece saberes outros e aprofunda desigualdades epistêmicas, levando, em muitos casos, a diferentes epistemicídios, dos quais nos fala Boaventura de Sousa Santos. Para enfrentar tal desafio, felizmente estamos na terra de Paulo Freire, aqui contamos com registros vivos de práticas ricas de educação popular^[5]A educação popular, tal como pensada na América Latina, desde os anos 1960, quando Paulo Freire liderou junto com outros importantes nomes a busca por mais justiça a partir da transformação da … Continue a ler, com as quais buscamos aprender. Essas práticas de educação popular nos auxiliam com seus fundamentos, mais sobretudo com suas metodologias. Construir conhecimento agroecológico significa romper com as pesquisas de gabinetes. É preciso avançar nos métodos participativos de construção do conhecimento, transformando, a partir da articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, a prática acadêmica. Trazer os diferentes atores do processo de construção do conhecimento para o centro da arena do saber, como protagonistas, desafiando a histórica perspectiva da relação sujeito-objeto numa perspectiva da complexidade, que nos termos de Morin (2001), se estabelece numa lógica não linear, reconhecendo as zonas obscuras, irracionais, incertas, e sobretudo “dialógica porque opera com macroconceitos recursivos, ou seja, grandes unidades teóricas de caráter complementar, concorrente e antagonista” (Estrada, 2009, p. 86).

Não podemos mais guardar a lógica: Uns que pensam e uns que simplesmente servem para ser pensados! Neste sentido, a inovação pedagógica é necessária e diferentes ferramentas, a exemplo da sistematização de experiências, nos termos que nos apresentam Holliday (2006, p. 2012) e Medeiros et al. (2015), a pesquisa participante e a pesquisa ação são metodologias essenciais à construção do conhecimento na complexidade, pois consideram os diferentes tipos de saberes necessários à construção da Agroecologia em suas diferentes dimensões: ecológica-técnico-produtiva, econômica, social, política, ética, cultural, etc.

Um outro campo de conhecimento muito importante para a proposta foi a educação do campo, luta histórica dos movimentos sociais do campo no Brasil que se traduz em um projeto de educação que se alinhe com suas lutas, “se valendo do direito a uma educação diferenciada do meio rural, seu jeito de viver, sua organização comunitária e seus processos de trabalho” (Siqueira et al., 2020, p. 212). Tanto a educação do campo quanto a Agroecologia representam, na realidade brasileira, campos de luta pela preservação e conquista de direitos, mas principalmente convergem no sentido da transformação da realidade dos povos do campo, que no campo educativo, se reflete pela construção de conhecimentos cujas metodologias e práticas têm os povos do campo como centralidade.

Na relação ciência, movimento e prática, destacamos a prática como centralidade da proposta pedagógica do BACEP. A experiência das famílias agricultoras e das instituições com as quais se vinculam são o nosso grande tesouro, a partir do qual as problemáticas da realidade emergem e são matéria-prima para os processos de construção do conhecimento.

O BACEP é um curso, construído a muitas mãos a partir do diálogo com diferentes movimentos sociais, que inicia suas atividades em 2019. Com 30 das 40 vagas reservadas para jovens camponeses/as, é realizado em regime de alternância, no qual os/as estudantes passam uma semana, por mês, de atividade intensiva na universidade e três semanas em suas comunidades. Logo, todo o currículo é organizado a partir do que denominamos de Vivência-Universidade (VU) e Vivência-Comunidade/Realidade (VCR). As vivências-universidade são organizadas a partir de quatro principais momentos: Os seminários teóricos práticos (onde se trabalham teorias, conceitos e atividades práticas relacionadas aos mesmos); as Atividades Culturais e Humanísticas (onde se busca potencializar a formação integral dos/as estudantes, através das diferentes expressões artísticas, da mística, da leitura deleite, das artes, etc.); Os Projetos Individuais de Construção do Conhecimento (PICC), como processo continuado de estudo orientado por um/a docente, de acordo com os interesses e particularidades de cada estudante; e a participação nos Grupos de Autogestão, pensados com o espaço da auto-organização e aprendizagem, sobre temáticas específicas que perpassam o processo pedagógico, tais como: 1) Infraestrutura e cuidados; 2) Mobilização, cultura e mística, 3) Avaliação e, 4) Registro, sistematização e comunicação. Para organizar a construção do conhecimento nas VU, abolimos as disciplinas, tomando o cuidado de não esquecer sua importância, e adotamos a organização curricular por eixos, que abrigam temas eleitos como necessários àquele momento formativo. Tomamos como lócus central para construção desse conhecimento o etnoagroecossistema, pensando-o como o agroecossistema, modificado a partir da ação antrópica, orientada por uma cultura, logo, particular e ao mesmo tempo diverso. Daí os quatro eixos que orientam o curso, cada um com duração de um ano: 1) Conhecer o etnoagroecossistema a partir das relações entre Agroecologia, Campesinato e Educação Popular; 2) Planejar e agir na transformação do etnoagroecossistema; 3) Agir no etnoagroecossistema a partir da Agroecologia, Campesinato e Educação Popular; 4) Avaliar, analisar e sistematizar a ação no etnoagroecossistema. Para trabalhar os temas de cada eixo as/os docentes se organizam em coletivos (também responsáveis pelo acompanhamento dos PICC), que trabalham de forma conjunta, primando para permanência nos seminários teóricos e práticos de ao menos três deles/as.

As VCR são orientadas por atividades de pesquisa/estudo, que devem ser devolvidas nas VU seguintes. Estamos utilizando diferentes ferramentas pedagógicas como o portfólio e os mapas, inspirados na cartografia social proposta pelo Professor Alfredo Wagner Berno de Almeida (2018).

Esse jeito de fazer nos põe em encontro direto com os princípios da Educação em Agroecologia, apresentados pela Associação Brasileira de Agroecologia (ABA), que já em 2013, no primeiro Seminário Nacional de Educação em Agroecologia (SNEA) realizado sob nossa coordenação, apresentamos ao Brasil uma primeira formulação sobre o que entendíamos ser tais princípios fundantes da Educação em Agroecologia em nosso país. Alí elencamos: o princípio da vida, da diversidade, da complexidade e da transformação.

Para nós a experiência do BACEP, dialoga com cada um desses princípios, compreendendo que as vidas das diferentes espécies, e os aprendizados que elas proporcionam, devem estar no centro dos processos de construção do conhecimento agroecológico. Este, somente será original se respeitar as diversidades de sujeitos aprendentes, de conhecimentos, de territórios e, consequentemente, de suas particularidades. É somente desta teia entre sujeitos/atores-territórios-conhecimentos que poderemos compreender a complexidade das vidas e das sociedades, nas suas múltiplas dimensões. Assim como sujeitos críticos e autônomos, poderemos, nos termos de Freire, (ad)mirar o mundo e transformá-lo. Para nós, se é possível que a Educação em Agroecologia seja capaz de transformar pessoas e ações, é inegável que ela tem uma contribuição a dar na transformação do mundo, e o pensamento freireano pode ser bússola para esse navegar aprendente.

BACEP/UFRPE e Paulo Freire: entre-laços de nós!

A proposta curricular e pedagógica do BACEP pode ser apontada como uma daquelas propostas educativas que se inserem naquilo que Freire (2000) falava da necessidade de contribuir com a vocação ontológica dos homens e mulheres serem mais e, a partir de processos de conscientização, poderem agir causando rupturas e transformações.

Ao construir a proposta do BACEP, estamos fazendo uma opção clara pelas/os oprimidas/os, buscando inclusão de camponesas/es e seus filhos/as, historicamente excluídos/as da educação superior no Brasil (Lima de Paulo, 2018; Menezes, 2012; Redin, 2017). Freire nos fala que esse é o caminho para construir uma educação como prática da liberdade, pautada na construção coletiva de conhecimentos, uma vez que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 2002, p. 79).

Tomar o território de vida das/os estudantes como ponto de partida, facilita um olhar pela minha janela, janela de quem ad-mira, no sentido de ver o mundo, compreendendo criticamente a vida nesse mundo, sendo capaz de problematizá-lo, a partir de relações, muitas vezes, somente agora, desveladas, numa complexa relação local-universal. É preciso a leitura crítica do mundo, pois “não basta saber ler que ‘Eva viu a uva’. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho” (Gadotti, 1996, p. 72).

Tal leitura crítica do mundo, nos ensina Freire (1989), precede a leitura das palavras. Neste sentido, no BACEP, consideramos que respeitar/resgatar, valorizar outros saberes está diretamente vinculado ao reconhecimento e (re)afirmação de que não há leitura do mundo mais importante/mais precisa, que as outras. Ler o mundo, para gerar consciência libertadora, não carece somente de “letras”. Para a Educação em Agroecologia essa leitura é plural e se fortalece nos encontros dialógicos, que envolve a mística, a arte em suas diferentes expressões e linguagens, vivenciando que não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes.

Tal prática educativa plural, não se completa sem ser permeada por amorosidade, como fundamento educativo, fundamental para o exercício do dizer a palavra. Freire (2002, p. 80) nos disse que “se eu não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo as pessoas, não posso entrar em diálogo”. O diálogo amoroso só torna-se possível quando reconheço e respeito que a/o outra/o tem algo a dizer e, me importa, já que “dizer a Palavra não é privilégio de algumas pessoas, mas o direito de todos/as” (Freire, 2002, p. 44). Esse é um desafio epistemológico, para a Ciência, dita moderna e as academias, uma vez que, historicamente somente grupos privilegiados nas sociedades capitalistas detêm este direito/poder.

Neste contexto defendemos a proposta do BACEP, como uma proposta de ruptura com a Educação bancária. Diferentes ferramentas pedagógicas como os PICC e a organização/funcionamento dos Grupos de Autogestão, podem ser apontadas como experiência que fomentam a autonomia dos/as educandos/as, em seu processo formativo. Essa ruptura que os/as coloca como sujeitos das aprendizagens, vai no sentido de contribuir para que não deixem para outrem compromissos/desafios que são seus e de sua classe, pois nos termos de Freire “seria uma atitude ingênua esperar que as classes dominantes desenvolvessem uma forma de educação que proporcionasse às classes dominadas perceberem as injustiças sociais de maneira crítica” (Freire, 1984, p. 89).

Nesse processo de se compreender protagonista de suas aprendizagens, é preciso ter humildade e consciência da incompletude. Nos compreendendo seres inconclusos, somos capazes de manter uma “eterna” curiosidade epistêmica, como curiosidade por saber cada vez mais… pensando que sempre é tempo de aprender. Os processos de pesquisa constante sobre os territórios de vida em que estão inseridas/os, busca despertar continuamente essas características nas/os educandos/as. É preciso compreender que “ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre” (Freire, 1989, p. 31).

A inspiração na Pedagogia da Alternância, contribuindo na organização curricular do BACEP, representa uma tentativa de avançarmos na construção da Práxis, entendida como categoria central no pensamento freiriano, como uma “fusão” entre teoria e prática, considerando a necessidade da personificação da palavra pelo exemplo, já que “ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos” sendo “fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática” (Freire, 2003, p. 61).

Entendemos, cada vez mais, nesse processo educativo vivenciado a partir de nossa experiência no BACEP/UFRPE que não há transformação social, sem luta social. Assim torna-se imprescindível a luta incessante, de educadores/as e educandos/as, pela melhoria da qualidade da educação pública e do trabalho docente, através de uma militância engajada e prática científica comprometida socialmente. O diálogo permanente do BACEP/UFRPE com diferentes campos organizados da sociedade civil, seja através de seu conselho consultivo, ou de outros espaços sociopolíticos, demonstra a abertura para essa construção tão importante para nós. Freire (2002, p. 47) afirmava que “me movo como educador, porque, primeiro, me movo como gente” que “enquanto eu luto, sou movido pela esperança; e se eu lutar com esperança, posso esperar”.

Freire não nos fala em esperar, como algo estático, acomodado, mas como algo que vai tecendo novos amanheceres tendo a transformação social como principal objetivo dos processos educativos libertadores, cientes de que “educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo” (Freire, 2002, p. 84), com resistência, coragem, rebeldia e utopias. Como nos diz o poeta brasileiro, amazonense, Thiago de Mello em seu poema “Madrugada Camponesa” escrito em 1965, tempo de ditadura militar no Brasil, “Faz escuro, mas eu canto”

Madrugada camponesa,

faz escuro ainda no chão,

mas é preciso plantar.

A noite já foi mais noite,

a manhã já vai chegar

Não vale mais a canção

feita de medo e arremedo

para enganar solidão.

Agora vale a verdade

cantada simples e sempre,

agora vale a alegria

que se constrói dia-a-dia

feita de canto e de pão.

Breve há de ser (sinto no ar)

tempo de trigo maduro.

Vai ser tempo de ceifar.

Já se levantam prodígios,

chuva azul no milharal,

estala em flor o feijão,

um leite novo minando

no meu longe seringal.

Já é quase tempo de amor.

Colho um sol que arde no chão,

lavro a luz dentro da cana,

minha alma no seu pendão.

Madrugada camponesa.

Faz escuro (já nem tanto),

vale a pena trabalhar.

Faz escuro mas eu canto

porque a manhã vai chegar.

(Faz escuro, mas eu canto)

Alguns desafios do processo

Uma experiência como esta revela enormes desafios na sua organização concreta. Muitas foram as batalhas travadas, sobretudo em termos da institucionalidade da universidade, que vai na contramão da lógica freireana e sobretudo, possui um arcabouço jurídico que impede por vezes os processos de inovação acadêmica. É importante salientar que a expressão desafio é assumida pelos/as que organizaram o projeto político-pedagógico do BACEP, num duplo sentido pois é desafio para nós, mas ao mesmo tempo, sentimos a necessidade de desafiar a institucionalidade a rever a sua organização pedagógica e administrativa. Buscaremos aqui trazer, ainda que de forma resumida, alguns deles.

O primeiro deles refere-se ao processo seletivo. A legislação educacional brasileira instituiu pela Lei 12 711/2012 o Sistema Único de Seleção Universitária (SISU) para regular a entrada nas universidades. O sistema, pela forma como está organizado, acaba não permitindo que filhas e filhos de famílias camponesas acessem este nível de formação pois concorrem com os filhos da elite cujas notas são sempre melhores. No BACEP, instituímos um processo seletivo que não é ofertado no SISU e que prioriza os/as que são originárias/os do campo. Esta foi uma batalha jurídica interna na universidade que exigiu do corpo docente que propôs o curso um enorme trabalho para justificar esta escolha pactuada com os movimentos sociais.

Um segundo desafio importante é o financiamento. A universidade não dispõe de estrutura para hospedagem das/os estudantes nos momentos de VU e tampouco financia o seu deslocamento para estar na capital neste momento, uma vez que boa parte das/os estudantes são do interior do estado e de famílias com poucos recursos financeiros. A articulação com os movimentos sociais é muito importante nesse aspecto pois, por um lado permite capilaridade nas articulações com prefeituras e organizações locais que tem, na medida do possível contribuído para que as/os estudantes possam se deslocar até a universidade. Algumas bolsas de apoio estudantil foram disponibilizadas para as/os estudantes mais carentes. No tema do financiamento, um outro elemento que deve ser destacado é a ausência de financiamento para as aulas práticas, que ocorrem por duas semanas no início de cada semestre e que servem como guia para as aprendizagens do semestre. Muita articulação com as instituições externas é necessária para realizar esta atividade, pois a universidade disponibilizou um pequeno orçamento para transporte, hospedagem e alimentação, cujo montante é insuficiente em relação à necessidade real.

Um terceiro desafio, que também enxergamos como oportunidade, é a constituição do corpo docente. Uma proposta como esta é necessariamente interdisciplinar. No Departamento de Educação não dispomos de professoras/es que possam abordar os diferentes aspectos necessários à formação de educadoras/es populares agroecólogas/os, pois, ainda é hegemônica uma visão muito conservadora dos processos de construção do conhecimento, tendo dificuldades com as abordagens da educação popular. Assim, é necessário um diálogo permanente com diferentes departamentos da universidade no sentido de buscar professoras/es de temáticas que não dominamos. Porém, estas/es professoras/es, muitas vezes, apesar da disponibilidade para contribuir com essa construção, são desafiadas/os por não dominarem a abordagem da educação popular. Se, por um lado, este é um problema, a longo prazo sentimos que estamos contribuindo na formação das/os professoras/es da UFRPE na perspectiva freireana.

Um outro desafio é a aceitação da universidade em termos da participação dos movimentos sociais nas instâncias decisórias do curso. Quanto a esta questão, não conseguimos ganhar a “batalha” para que eles fossem incluídos. A solução encontrada foi criar um conselho consultivo que dialoga com as instâncias decisórias do curso.

Um trabalho desta natureza impõe um ritmo acelerado de reuniões, pois as decisões tanto administrativas, quanto pedagógicas são sempre coletivas. Isto apresenta para nós um outro desafio pois as/os professores têm inúmeras atribuições e, portanto, têm dificuldade de organizar o seu tempo em função das exigências de uma proposta como esta, visando articular o trabalho administrativo com o pedagógico, o que se constitui também um desafio. Esta questão, tem impactos também em todos os fluxos administrativos e sistemas informatizados da universidade pois não estão preparados para processos dessa natureza. Um exemplo claro disso é que, para resolver a problemática interdisciplinar, tivemos que usar a criatividade no sentido de garantir a participação de diferentes professoras/es na mesma disciplina. Para tanto, criamos por semestre uma única disciplina que tem a participação de várias/os professoras/es, articulando tema e conteúdos daquele semestre a partir do eixo anual.

Finalmente, um último desafio é a heterogeneidade das turmas em termos das aquisições de aprendizagens anteriores, pois a heterogeneidade entre as escolas rurais e urbanas no Brasil é enorme. E, como há estudantes que vêm de realidades urbanas e rurais, as diferenças se fazem sentir no cotidiano do BACEP.

Reflexões inconclusivas…

Organizado a partir da Pedagogia da Alternância, que divide os tempos de aprendizagens em vivência-universidade e vivência-comunidade/realidade. O BACEP aproxima o conhecimento científico daquele existente no território de vida das/os estudantes, fortalecendo a relação teoria-prática, rumo a práxis defendida por Paulo Freire, que nos ensinava que a leitura do mundo precede a leitura das palavras. Entendemos que tal práxis fundamentada na tríade ação-reflexão-ação, ou ver-julgar e agir, possibilita uma ecologia de saberes, nos termos de Boaventura de Sousa Santos, ao permitir que conhecimentos tradicionais/comunitários, sejam visibilizados e valorizados, originando, em diálogo com o conhecimento científico, o conhecimento agroecológico. Esse processo desconstrói a lógica da educação bancária, da/o estudante como polo passivo, mero receptor de conhecimentos, e as/os desloca para um polo ativo, numa proposta de coo-labor-ação nos processos de ensinagem (ensino-aprendizagem), onde ensinar e aprender são vias de mão dupla, no caminho da desconstrução de relações assimétricas de poder, que marcam os processos educativos “bancários”.

É indispensável destacar que os aportes pedagógicos e metodológicos da Educação Popular têm sido fundamentais nesta proposta, uma vez que contribui para a compreensão da importância dos diferentes conhecimentos, para a teia da vida, tornando necessário um conjunto de metodologias que abram espaço para o uso das artes, com suas múltiplas linguagens, que vão constituindo significados para um complexo desvelar de mundos.

A Sistematização de Experiências tem sido outro importante fundamento desse curso; compreendida como processo que permite resgatar, (re)construir e analisar criticamente as experiências vividas, de camponesas/es e suas famílias e de indivíduos, que mesmo em contextos urbanos, tomam a Agroecologia como alternativa ao (des)envolvimento, visando a transformação social. Por fim cabe destacar que pensar numa educação libertadora/emancipadora, como nos falava Freire, carece que optemos por pedagogias que promovam autonomia.

Nesse sentido, temos optado pela Pedagogia da Autogestão como uma das alternativas, compreendendo-a como uma pedagogia que valoriza a conscientização, rumo a auto-organização das/os oprimidas/os, potencializando o entendimento de que a luta por uma educação libertadora, é, inevitavelmente, uma luta anticapitalista, que transformará as realidades sociais, no caminho de outras economias, a exemplo da Economia Social e Solidária e do Bem-viver. A pedagogia da autogestão, parte do princípio da importância da/o educanda/o e da/o educador/a na organização do processo de ensino-aprendizagem, pois nessa dinâmica todas e todos aprendem.

Por tudo que antecede, concluímos afirmando que, orientado pelos princípios da vida, da diversidade da complexidade e da transformação, um conjunto de práticas, as mais diversas, espalhadas pelos mais variados lugares de nosso Brasil, protagonizadas por diferentes grupos de sujeitos/atores, como o BACEP/UFRPE, vêm “semeando” práticas de Educação Libertadora, nas quais o pensamento de Paulo Freire é inspiração, nos põe em movimento, nos move a esperançar.

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