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 Alexandre Martins1Eliana Madeira2 & Teresa Gonçalves3



Resumo:
O presente artigo apresenta um trabalho colaborativo desenvolvido entre uma Instituição de Ensino Superior (ESE-IPVC) e duas Organizações da Sociedade Civil (AO NORTE e Graal) que teve a sua origem no contexto do projeto Sinergias ED. Este projeto tem como objetivo geral a promoção da capacitação em temáticas de Educação para o Desenvolvimento e da investigação associada. No âmbito deste trabalho colaborativo foi selecionado o tema igualdade de género que constituiu o foco para a elaboração e desenvolvimento de um módulo de aprendizagem dirigido a estudantes de formação inicial de docentes. Paralelamente foi realizada uma investigação adotando uma metodologia de investigação-ação que teve como objeto de análise todo o trabalho desenvolvido, focalizando-se mais na sua dimensão processual de colaboração. São apresentadas e discutidas as potencialidades e dificuldades do projeto colaborativo segundo três eixos de análise: (i) a dinâmica interpessoal de colaboração, (ii) a tensão entre pedagogias formais e informais e (iii) aprendizagem, conhecimento e autoconhecimento.

Palavras-chave: Trabalho colaborativo; Educação para o Desenvolvimento; Igualdade de género; Formação de professores; Literacia audiovisual.

 

Resumen: El presente artículo presenta un trabajo colaborativo desarrollado entre una Institución de Educación Superior (ESE-IPVC) y dos Organizaciones de la Sociedad Civil (AO NORTE y Graal) que tuvo su origen en el contexto del proyecto Sinergias ED. Este proyecto tiene como objetivo general la promoción de la capacitación en temáticas de Educación para el Desarrollo y de la investigación asociada a este tema. En el ámbito de esto trabajo colaborativo fue seleccionado el tema igualdad de género que constituyó el foco para la elaboración y desarrollo de un módulo de aprendizaje dirigido a estudiantes de la formación inicial de docentes. Paralelamente se realizó una investigación adoptando una metodología de investigación-acción que tuvo como objeto de análisis todo el trabajo desarrollado, enfocándose más en la dimensión del proceso de colaboración. Se presentan y discuten las potencialidades y dificultades del proyecto colaborativo según tres ejes de análisis: (i) la dinámica interpersonal de colaboración, (ii) la tensión entre pedagogías formales e informales y (iii) aprendizaje, conocimiento y autoconocimiento.

Palabras-clave: Trabajo Colaborativo; Educación para el Desarrollo; Igualdad de Género; Formación de Profesores; Alfabetización Audiovisual.

 

Abstract: This paper presents a collaborative work developed between a Higher Education Institution (ESE-IPVC) and two Civil Society Organizations (AO NORTE and Graal) that had its origin in the context of the project Sinergias ED. This project has as main goal the capacity building in Development Education themes and the promotion of the associated research. In the scope of this collaborative work, gender equality was selected as the focus for the development of a learning module for students of initial teacher education. At the same time, an investigation adopting an action-research methodology was carried out analyzing the whole project, focusing more specifically on its collaborative dimension.

The strengths and difficulties of the collaborative project are presented and discussed according to three axes of analysis: (i) the interpersonal dynamics of collaboration; (ii) the tension between formal and informal pedagogies; and (iii) learning, knowledge and self-knowledge.

Keywords: Collaborative Work; Development Education; Gender Equality; Teachers’ Training; Audiovisual Literacy.

 

Resumé: Cet article présente un travail collaboratif mis en oeuvre par une institution d’enseignement supérieur (ESE-IPCV) et deux organisations de la société civile (AO NORTE et Graal) dans le cadre du projet Sinergias ED. Ce projet a pour objectif général la promotion du renforcement des capacités en matière d’Éducation au Développement et de la recherche qui lui est associée. Dans ce cadre, le travail collaboratif s’est centré sur le thème de l’égalité de genre à partir duquel a été élaboré et développé un module pédagogique à destination des étudiants en formation initiale de professeurs. En parallèle, et en adoptant une méthodologie de recherche-action, une étude ayant pour objet d’analyse de tout le travail développé dans sa dimension collaborative a été réalisée. Les potentialités et difficultés du projet collaboratif sont présentées et discutées selon trois axes d’analyse: (i) la dynamique interpersonnelle de collaboration, (ii) la tension entre pédagogies formelles et informelles et (iii) l’apprentissage, la connaissance et la connaissance de soi.

Mots-clés: Travail collaboratif; Éducation au Développement; Égalité de Genre; Formation de professeurs; Alphabétisation audiovisuelle.

 

 

Alice: Would you tell me, please, which way I ought to go from here?

The Cheshire Cat: That depends a good deal on where you want to get to.

Alice: I don't much care where.

The Cheshire Cat: Then it doesn't much matter which way you go.

Alice: ...So long as I get somewhere.

The Cheshire Cat: Oh, you're sure to do that, if only you walk long enough.

 

  1. Introdução

Desenvolvido no âmbito da 2ª edição do projeto Sinergias ED: Fortalecer a ligação entre investigação e ação na Educação para o Desenvolvimento em Portugal (2016-18), o projeto que apresentamos neste texto partiu da vontade de explorar a dimensão de colaboração entre Instituições de Ensino Superior (IES) e Organizações da Sociedade Civil (OSC) no âmbito da Educação para o Desenvolvimento (ED). Isto é, na génese do projeto, a dimensão relativa ao “processo” era prevalecente, enquanto os “conteúdos” se encontravam formulados de uma maneira muito lata como pertencendo às temáticas ligadas à Educação para o Desenvolvimento. A perspetiva adotada era que a especificação do projeto deveria ser gerada dentro do próprio processo colaborativo. Encontrávamo-nos, pois, como Alice escutando o conselho do gato “se fizerem caminho suficiente, chegarão a um destino”.

Evidentemente, como assinalou Wenger (1998) a propósito das comunidades de aprendizagem, numa aprendizagem realizada em contexto social a “participação” não existe isoladamente e está necessariamente em interação com o “conteúdo”. Neste sentido, a construção de conhecimento em comunidades de aprendizagem caracteriza-se por um processo dual: por um lado, o envolvimento direto em atividades, diálogos, reflexões e outras formas de participação na vida social e, por outro lado, a produção de artefactos físicos ou conceptuais que constituem formas de reificação/materialização que refletem a experiência partilhada.

Partimos, pois, da construção de uma parceria, na qual se juntaram uma instituição escolar do ensino superior (ESE-IPVC) com formações de nível de licenciatura e mestrado nas áreas da educação, artes e envelhecimento e duas organizações da sociedade civil (AO NORTE e Graal) que desenvolvem projetos educativos, em contextos de educação não-formal, com objetivos de transformação social. O Graal tem desenvolvido diversas intervenções educativas nas áreas da cidadania e igualdade. Por seu lado, a AO NORTE tem estado envolvida em projetos de cooperação para o desenvolvimento na área do ensino, educação e cultura.

Previamente à constituição desta parceria no projeto Sinergias ED, existia já algum trabalho conjunto da IES com cada uma destas OSC.

Desde os primeiros encontros que levaram à constituição da parceria foi sendo construída uma visão partilhada sobre colaboração, na qual as diversidades foram valorizadas e constituíram-se como ponto de partida para a co-construção do projeto.

Para iniciarmos o “caminho” conjunto e definirmos um “destino”, partilhávamos um terreno comum que consistia na importância atribuída às temáticas de ED para a educação de cidadãos e cidadãs com pensamento reflexivo e crítico relativamente à complexidade e interdependência do mundo atual, que sejam pessoas ativas, participativas e agentes de transformação social, tal como tem sido reconhecida em documentos orientadores internacionais (e.g. Iniciativa Global pela Educação das Nações Unidas, 2012; Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, Nações Unidas, 2015; Repensar a educação: rumo a um bem comum mundial?, UNESCO, 2016) e nacionais (e.g. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, 2009; Conceito Estratégico da Cooperação Portuguesa 2014-2020, 2014; Referencial de Educação para o Desenvolvimento, 2016). Tínhamos também em comum a crença no poder transformador da educação e o reconhecimento de que os avanços na ED são tornados possíveis através de uma mudança no paradigma educativo tradicional e transmissivo. Partilhávamos ainda uma disponibilidade para o envolvimento num trabalho colaborativo e para enfrentar os múltiplos desafios que coloca enquanto processo recíproco, recursivo e reflexivo realizado através de partilha horizontal da experiência de aprendizagem, conhecimento e saberes no sentido de objetivo comum (Bevins & Price, 2014).

A exploração daquilo que nos aproximava e também da diversidade existente na parceria levou à co-construção do “conteúdo” do projeto: elaborar e desenvolver um módulo de educação no âmbito da igualdade de género, dirigido a estudantes do curso de Licenciatura em Educação Básica, explorando o cinema como recurso pedagógico. Para este projeto disponhamo-nos a partilhar saberes específicos, aprender, construir conhecimento e estabelecer a ligação entre conhecimento e uma intenção de ação educativa.

Neste artigo apresenta-se uma análise realizada pelos membros do trabalho colaborativo. O “nós” utilizado no texto é constituído pelas autoras e pelo autor do artigo que, em termos individuais e também da organização que representam no projeto, desenharam, desenvolveram e analisaram o projeto. Mantendo naturalmente a sua individualidade, e sem iludir as sempre presentes negociação de poder dentro do trabalho de equipa (Perrenoud, 1996) e gestão de tensões (Bowers, 2017), constituíram-se ao longo do projeto como um “investigador coletivo”, utilizando o conceito de Bataille (1981).

Como grupo temos uma história baseada em objetivos e conteúdos co-elaborados, interações sustentadas ao longo do tempo e paradigmas partilhados, condição que nos permite reconhecermo-nos como um “nós”. No entanto, revelou-se difícil contar essa história numa narrativa que respeitasse a sequência diacrónica dos acontecimentos. A investigação-ação, com o seu caráter interativo como traço distintivo, com constantes movimentos entre análise, ação e reflexão, pareceu-nos ser um dispositivo adequado para acompanhar e apresentar o trabalho desenvolvido.

Assim, a nossa narrativa apresenta-se subdividida em secções que não correspondem exatamente a etapas numa sequência temporal, antes foram caraterizadas por movimentos cíclicos entre análise, ação e reflexão.

 

2. O projeto

2.1. Metologia do estudo

Com o objetivo de produzir conhecimento baseado no desenvolvimento do projeto e de utilizar esse conhecimento com a finalidade de transformar a realidade social, foi realizada uma pesquisa que adotou uma metodologia de Investigação-Ação (IA). Esta metodologia foi adotada por constituir uma abordagem adequada para desenvolver e analisar estratégias de mudança em que os próprios objetivos e resultados decorrem do processo de interações entre participantes e para integrar a complexidade dos contextos reais e os resultados inesperados (Benavente, Costa & Machado, 1990).

Com efeito a IA assume-se como colocando no centro da investigação o seu contributo para a mudança e melhoria das práticas e dos contextos em investigação. Interpela, pois, os paradigmas dominantes nas ciências sociais e inscreve-se num paradigma de investigação socio-crítico que salienta a conceção ideológica e política da produção de conhecimento e questiona as suas finalidades e ética enquanto transformador da realidade social e emancipador dos atores sociais (Nunes, 2010).

No caso presente, poderemos caracterizar a abordagem adotada como partilhando o campo das modalidades de IA prática e de IA crítica (ver a este propósito Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira & Vieira, 2009) reconhecendo-se as suas finalidades não só de produção de conhecimento e de modificação da realidade, mas também os seus propósitos de transformação dos atores como referido anteriormente. Para tal, os participantes implicaram-se colaborativamente em cada uma das fases da pesquisa, o que exige uma comunicação em termos de igualdade e participação colaborativa no discurso teórico, prático e político (Latorre, 2008).

Trata-se, então, de uma posição muito próxima da práxis, da participação e da reflexão crítica que quisemos adotar como dispositivo de acompanhamento do trabalho desenvolvido. Constituindo um processo que acompanha um ciclo no qual se pretende transformar a prática pela alternância sistemática entre agir no campo da prática e investigar a partir/sobre ela, procurámos considerar e equilibrar a dupla vertente de compreensão e análise dos fenómenos em causa e de ação orientada para a mudança.

 

2.2. A construção da parceria – processo e motivações

ESE-IPVC

A área da ED encontra-se integrada no Plano Estratégico do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (IPVC) e a sua Escola Superior de Educação (ESE-IPVC) tem um trabalho desenvolvido na área da Cooperação e Desenvolvimento desde a década de 90, que ganhou maior dinâmica com a criação do GEED (Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento) em 2000; a partir de 2010, a ESE-IPVC envolveu-se num processo de capacitação institucional na área de ED que decorreu do processo de acompanhamento da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento e, em 2011, as temáticas de ED foram integradas no currículo da Licenciatura em Educação Básica (Coelho, Mendes & Gonçalves, 2015; Gonçalves, Coelho & Dias, 2014).

No presente projeto envolvemos uma Unidade Curricular (UC) do 2º ano do plano de deste curso - intitulada “Aspetos psicopedagógicos da inclusão” - cujos objetivos se relacionam com a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências no campo da educação inclusiva. Nesta UC adota-se a perspetiva de escola inclusiva como aquela que acolhe e reflete a comunidade como um todo. O foco predominante tem sido o campo das necessidades educativas especiais, numa conceptualização interativa pessoa-contexto, tal como resulta dos desenvolvimentos deste conceito a partir do relatório Warnock produzido no Reino Unido em 1978 e, em especial, da declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e da agenda política mundial relativa à meta de Educação para Todos. Esta conceptualização abrange diferentes condições da pessoa, mas acentua o papel dos fatores contextuais, nomeadamente sociais, organizacionais e educacionais para a criação de situações de desigualdade (como as incapacidades resultantes de deficiência ou as desigualdades resultantes de pertença a grupos sociais, étnicos e culturais minoritários ou em desvantagem social e económica). Os grupos de estudantes são ainda estimulados a analisar criticamente o conceito de necessidades educativas especiais e pensar uma educação para todos que acolhe e se adequa à diversidade existente na sua comunidade. As questões associadas ao género têm sido abordadas como um dos aspetos da diversidade naturalmente existente na escola, não sendo tratadas como um tema específico.

Neste quadro identificámos como motivação para desenvolver o módulo sobre igualdade de género a vontade de dar uma maior relevância ao tema no currículo de formação dos estudantes.

 

AO NORTE

A AO NORTE - Associação de Produção e Animação Audiovisual foi fundada em Dezembro de 1994 e é uma associação sem fins lucrativos. Tem por fim a produção e a divulgação audiovisual, bem como a cooperação para o desenvolvimento na área do ensino, educação e cultura. Tem o estatuto de ONGD (Organização Não Governamental para o Desenvolvimento) e o de utilidade pública. Ao longo dos últimos anos, tem desenvolvido atividades junto das escolas, com o objetivo de permitir às crianças e jovens o contacto com um cinema de qualidade e com experiências práticas ligadas aos meios audiovisuais.

Estas ações assentam em três eixos fundamentais, que são contemplados no Currículo Nacional do Ensino Básico: Fruição - Contemplação; Produção - Criação e Reflexão - Interpretação, e têm como suporte a ideia-chave de educar para a imagem através do contacto participado de toda a comunidade escolar com o cinema e a linguagem audiovisual.

Neste trabalho com as escolas têm sido postas em prática propostas originais e diversificadas de aprendizagem que atravessam os vários níveis de ensino e promovem a literacia audiovisual, o sentido crítico, a capacidade de compreender, o saber fazer, pensar e refletir com as imagens.

 

Graal

O Graal é um movimento internacional de mulheres, de inspiração cristã, que tem como missão construir uma cultura de cuidado, contribuindo para que o mundo se torne um lugar onde haja justiça, paz e respeito por todos os seres vivos e pela própria Terra.

Foi fundado na Holanda em 1921, espalhou-se pelos cinco continentes e está atualmente ativo em 18 países. Em Portugal desde 1957, o Graal constituiu-se como Associação de Carácter Social e Cultural em 1977, que é, desde 1982, reconhecida como Pessoa Coletiva de Utilidade Pública.

Nos seus 60 anos de experiência de intervenção em Portugal, o Graal tem procurado proporcionar à sociedade portuguesa, e em particular às mulheres, contextos propícios à análise crítica e à mobilização no sentido da transformação social.

Respondendo a diferentes desafios sociais e éticos, nos últimos anos, o Graal tem-se empenhado em projetos que visam o desenvolvimento comunitário e a construção da igualdade, procurando contribuir para o combate ao sexismo, racismo e xenofobia. Tem também, ao longo da sua história, desenvolvido ações de Cooperação para o Desenvolvimento e de Educação para o Desenvolvimento/Educação para a Cidadania Global.

A temática da igualdade de género é uma causa muito valorizada pelo Graal que tem sido transversal a todo o seu percurso de intervenção.

 

3. Análise: fundamentação do projeto

3.1. Trabalhar a igualdade de género. Porque faz sentido hoje?

Apesar dos avanços na redução das desigualdades em termos de direitos, responsabilidades e oportunidades entre os homens e as mulheres na esfera pública e privada, estamos ainda longe da eliminação de todas as formas de discriminação contra todas as mulheres e meninas no mundo. Efetivamente, as conquistas alcançadas não se aplicam a todas as mulheres, independentemente do seu grupo social de origem, da região do mundo onde habitam (UNESCO, 2016). A análise da situação, quer a nível nacional quer a nível global, evidencia que as desigualdades de género e a violência de género são persistentes e que, apesar de uma tendência geral positiva na evolução para a igualdade de género, esta é demasiado lenta, como reconhecem organismos como a Comissão Europeia (e.g., EIGE, 2017) e as Nações Unidas (e.g., UNDP, 2016).

Em todas as sociedades, persistem estereótipos sexistas que funcionam como “espartilhos sociais” que condicionam percursos de homens e mulheres, as suas escolhas, oportunidades e projetos de vida.

No mercado de emprego, a segregação horizontal é uma realidade que espelha a persistência de escolhas estereotipadas de mulheres e homens que se concentram em diferentes tipos de atividade, estando por exemplo, as mulheres sub-representadas nas áreas tecnológicas e os homens nas áreas da educação e do cuidado (Pinto, 2007). Os dados da segregação vertical são também preocupantes, as mulheres sub-representadas nos mais altos níveis do poder e da  tomada de decisão económica.

A distribuição dos rendimentos e recursos à escala mundial é profundamente discrepante. Em Portugal, persiste um elevado diferencial salarial de género que segundo o relatório de 2017 da Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género se situa na ordem dos 16,7% (CIG, 2017).

Por outro lado, as mulheres continuam a ser uma minoria na política nacional e local. Nas esferas política e económica, as mulheres ocupam os lugares menos bem remunerados, com menos prestígio e influência social (CIG, 2017).

Mantêm-se desigualdades na família, onde persistem fortes desequilíbrios na distribuição das responsabilidades com ascendentes e descendentes e das tarefas domésticas (Wall & Amâncio, 2007), o que aparece espelhado nos resultados do recente Inquérito Nacional aos Usos do Tempo (Perista et al., 2016).

São exemplo de formas de discriminação e violência contra as mulheres a objetualização dos corpos femininos (na publicidade, na comunicação, na arte, na pornografia), a exploração sexual, o assédio sexual e outras formas de constrangimento de natureza sexual que afetam particularmente as mulheres e as meninas, bem como a violência doméstica que afeta de forma desproporcionada as mulheres (CIG, 2017).

Fenómenos como o tráfico humano, a mutilação genital feminina, os casamentos forçados e prematuros, iniquidades no acesso e controle de recursos económicos, à propriedade, ao crédito, à educação, aos cuidados de saúde sexual e direitos reprodutivos são problemas que espelham a situação de desvantagem das mulheres no mundo.

Há, portanto, um caminho a percorrer no sentido de construir condições para que meninas e meninos, mulheres e homens possam realizar o seu potencial na sociedade, gozem de direitos sem penalizações e restrições em função do sexo e de acordo com suas próprias aspirações.

Os papéis e estereótipos sexuais estão profundamente enraizados nas sociedades e atravessam todas as áreas da vida. Alterar a “ordem social de género” é um empreendimento exigente e que tem, indubitavelmente, um carácter emancipatório. Trata-se de um imperativo ético e uma questão de direitos humanos.

Nem sempre as questões de género têm recebido suficiente atenção no quadro das iniciativas de ED: por vezes são ignoradas, outras vezes pouco visíveis ou entendidas como um tema não prioritário. Esta posição periférica para a qual as questões de género têm sido remetidas é, em si mesma, um entrave à realização do projeto de construção de um mundo mais justo e incompatível com desenvolvimento que aspiramos e que implica que sejamos capazes de combater simultaneamente várias formas de poder e de opressão.

A ED não pode, portanto, dispensar-se de uma reflexão crítica, problematizadora da opressão sexista, presente em todas as sociedades do mundo, com diferentes graus e com diferentes contornos que gera desigualdades entre homens e mulheres: nas oportunidades, possibilidades de realização, direitos e liberdades, no acesso a recursos e ao poder, na segurança, no reconhecimento da dignidade e valor pessoais.

Reconhecendo a igualdade de género como uma das bases fundamentais na construção de um mundo justo e sustentável, consideramos que são parte integrante da ED, que a deve assumir inequivocamente como objetivo.

Mas não basta que as questões de género sejam assumidas como uma “temática” da ED, é fundamental que as pessoas e organizações que atuam na área da ED sejam capazes de um permanente questionamento das relações sociais desiguais entre homens e mulheres, sejam capazes de retirar do silêncio e da sombra os mecanismos que produzem e reproduzem desigualdades. Por outras palavras, independentemente da iniciativa ou temática em foco (pobreza, educação, saúde, poluição, alterações climáticas, comércio internacional, paz…) é fundamental uma integração transversal de uma perspetiva de género, capaz de conduzir a novas leituras da realidade, nas palavras de Rosiska Darcy de Oliveira (1993) “a mudança do ponto de vista pode mudar radicalmente a paisagem”.

 

3.2. Trabalhar estas questões na formação de docentes, porquê?

Trabalhar as questões de género na formação inicial de profissionais de educação de infância e docentes do ensino básico justifica-se, antes de mais, por se tratar de um problema social relevante, como acima, justificamos. 

Por outro lado, este grupo profissional tem uma influência significativa e responsabilidade nos processos de socialização das crianças e jovens. Poderão reproduzir acriticamente desigualdades ou ser agentes capazes de promover mudanças, contribuindo para a criação de contextos mais justos, igualitários, sem discriminações com base no sexo. Neste sentido, a educação e a formação de professores constituem-se como meios privilegiados para a mudança, como é reconhecido pela legislação sobre formação inicial de docentes (Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio do Ministério da Educação e Ciência, 2014) que inclui explicitamente na área de formação cultural, social e ética “a sensibilização para os grandes problemas do mundo contemporâneo, incluindo (…) respeito pelas minorias étnicas e pelos valores da igualdade de género”. No mesmo sentido, o V Plano Nacional para a Igualdade de Género, Cidadania e Não-Discriminação 2014-2017 incentiva a introdução da temática da igualdade de género na formação pedagógica inicial e contínua de profissionais de educação. Acrescente-se que a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Monteiro, 2017) estabelece a igualdade de género como um dos domínios da educação para a cidadania que deverá ser introduzido obrigatoriamente em todos os níveis e ciclos de escolaridade, pelo seu caráter transversal e longitudinal.

As crenças “genderizadas” de profissionais de educação influenciam decisões pedagógicas, refletem-se na organização da sala, das rotinas, nas atividades propostas, nos livros que escolhem, nas expectativas, perceções e interpretações dos comportamentos das crianças. Têm reflexos nas relações com as crianças, no que recompensam e no que reprovam, no que estimulam e no que desconsideram, no modo como intervêm nas interações e lidam com incidentes e situações que surgem no quotidiano da turma, nas relações com as famílias… (e.g. Alvarez & Vieira, 2014; Stromquist, 2006)

Sem cair na utopia de atribuir à Escola todas as potencialidades de emancipação e de promover as transformações sociais, reconhecemos que é um importante recurso para fomentar tais transformações (e. g., Cardona et al., 2010; Cardona et al., 2011; Pinto et al., 2015; Stromquist, 2014).

Finalmente, a igualdade de género está presente nas orientações curriculares dos diferentes níveis de ensino, pelo que é esperado que os futuros docentes tenham capacidade de trabalhar este tema e, a um nível ainda mais integrado, que sejam capazes de abordar todo um currículo “sensível às questões de género” (Marshal & Arnot, 2006).

 

4. Ação: Elaboração e desenvolvimento do projeto

Objetivos gerais do módulo de formação: Capacitação de estudantes no domínio da igualdade de género; leitura das questões de género ao nível estrutural, institucional e simbólico; integrar a dimensão de desenvolvimento pessoal dos/as estudantes e dimensão intervenção educativa com crianças; formação pessoal dos/as estudantes ao nível de conhecimentos e valores e de competências para a intervenção educativa; promover a literacia audiovisual e a utilização do cinema como um recurso pedagógico.

O módulo foi constituído por 5 sessões presenciais num total de 10 horas (incluindo 2 horas para visionamento do filme) e trabalho autónomo correspondente a 4 horas.

As atividades foram desenvolvidas no ano letivo 2016-17, em duas turmas do curso do 2º ano da Licenciatura em Educação Básica, com um total de 43 estudantes, maioritariamente do sexo feminino (apenas três estudantes do sexo masculino), com idades compreendidas entre os 20 e 26 anos (uma estudante com idade superior a 30 anos). As atividades durante as sessões foram orientadas para objetivos a diferentes níveis:

  • A)  Ao nível dos valores e da reflexão crítica sobre estereótipos, estigma e desigualdades; questões sobre desigualdades de poder material e poder simbólico; sexismo e discriminação baseada no sexo. Exemplo de recursos utilizados: “Good, Better, Best” e “Expectations and demands” extraídos do manual “Gender Matters - A manual on addressing gender-based violence with young people” (Veur, Ohana, Titley, Buldioski, & Schneider, A., 2007).
  • B)  Ao nível dos conhecimentos e de uma análise crítica da informação: a distinção entre sexo e género; leituras de extratos de estudos sobre género; análise da realidade social percebida pelos/pelas estudantes no que diz respeito a desigualdades/igualdades de género em vários domínios e a nível local e global; apresentação e questionamento sobre dados nacionais e internacionais disponíveis sobre a situação de mulheres e homens nos domínios da educação, social e da família, trabalho, participação política, entre outros. Exemplos de recursos utilizados: O essencial sobre o género (Le Monde selon les femmes, 2004); Relatório sobre igualdade de género em Portugal (CIG, 2017); Questionário Igualdade de Género (Graal e Casa da Esquina, recurso não publicado).
  • C)  Ao nível dos conhecimentos sobre educação: o papel da educação informal e formal (incluindo currículo manifesto e currículo oculto) na construção social de papéis de género; a não-neutralidade do currículo e das formas de organização da escola; análise crítica das culturas de escola; a “naturalização” das diferenças socialmente construídas; os estereótipos de género no domínio vocacional. Exemplos de atividades utilizadas: análise segundo as lentes de género de imagens da publicidade e de imagens de manuais escolares; análise de dados da distribuição dos estudantes por áreas vocacionais em função do género (e o caso particular da área da educação).
  • D) Ao nível das competências pedagógicas: criar um recurso para a exploração das questões de género com crianças do 1.º CEB a partir de um filme. Desenvolver competências de literacia audiovisual e competências pedagógicas associadas à utilização do filme em sala de aula e à sua fruição, de modo a potenciar globalmente as aprendizagens. Construir formas de visionamento e de análise de filmes e/ou excertos de filmes.

 

A sequência de atividades foi a seguinte:

  • A)  A atividade iniciou-se com o visionamento do filme numa projeção feita pela AO NORTE, numa sala de cinema, dedicada exclusivamente a duas turmas do 2º ano da Licenciatura em Educação Básica. Foi selecionado o filme de animação Zootrópolis dos estúdios Disney, realizado por Rich Moore e Byron Howard em 2016. Zootrópolis é uma grande metrópole habitada por animais de várias espécies que coabitam pacificamente, sendo claro o paralelismo entre os grupos de animais e as categorias sociais humanas. De uma maneira sintética o filme inicia quando predadores e presas vivem em harmonia, porque eliminaram o seu comportamento instintivo ancestral, mas essa harmonia será perturbada e instala-se o medo, a desconfiança mútua e a violência. A personagem principal é a coelha Judy e o seu percurso é um bom analisador dos preconceitos, e do peso dos fatores biologia e cultura: sendo uma mulher, anatomicamente pequena e frágil, ela é apaixonada pela profissão de polícia, tipicamente masculina. Os seus colegas e chefes, animais machos, grandes e fortes, esperam que ela seja dócil e incapaz de executar o trabalho e mesmo os pais reproduzem as representações sociais das gerações anteriores, suplicando à filha que produza cenouras como todos os restantes coelhos da família. Judy enfrenta os preconceitos com grande determinação e irá fazer uma amizade improvável com uma raposa, biologicamente um animal predador da sua espécie.
  • B)  A base de trabalho com as turmas em questão passou pela abordagem da escrita de cinema, ou seja, pela análise do argumento. O Argumento – uma história escrita e pensada somente para o cinema – obedece a várias técnicas, entre elas a criação de Atos e plot points (McKee, 2002). Se pensarmos na maneira como o texto narrativo é abordado nas aulas de Português do Ensino Básico, onde tem de se considerar a Introdução, o Desenvolvimento e a Conclusão como algo essencial nesse tipo de estrutura, também encontramos a edificação dos Atos num Argumento. Tradicionalmente o argumento assentava numa base de 3 atos e, desde os anos 80 do século XX, o estudo e reconhecimento da importância da Escrita para Cinema tem começado a apontar cinco atos como a melhor maneira de se escrever um Argumento. Esta nova técnica de escrita do argumento em cinco atos advém da complexidade que o público de Cinema do final do século XX e do século XXI consegue encaixar e assimilar, sinal da vertigem das transformações a vários níveis que as nossas sociedades têm sofrido ultimamente. Na "Poética" de Aristóteles são lançadas as regras base para a construção de um arco narrativo de modo a desenvolver aquilo que chamamos uma boa história (McKee, 2002). Os plot points são essenciais para o Arco da Personagem ao longo de uma história, ou seja, para a “viagem interior” que todo o personagem tem de obrigatoriamente fazer perante as questões e problemas levantados durante uma narrativa e que ele tem de enfrentar de uma forma ativa ou passiva. O que antecede a mudança de Ato num Argumento é o plot point, um acontecimento/problema que perturba, desestabiliza, choca e arranca o Herói do “caminho” que o vemos fazer no ato anterior. Os plot points fazem avançar a história e ainda tiram partido do interesse e identificação que o público terá com o Herói – personagem principal – e as vicissitudes que esse Herói terá de passar ao longo da narrativa. Ao passar esta informação sobre a estrutura de um Argumento, o passo seguinte no trabalho com as turmas foi a análise desses plot points e as suas consequências para o arco da personagem. Desta forma foi iniciada a análise do argumento e de toda a problemática nele narrado, centrado na “nossa heroína” e utilizando o género enquanto categoria de análise.
  • C)  A análise do argumento foi realizada utilizando diferentes momentos de discussão orientada em pequeno e em grande grupo. De seguida, a turma foi dividida em pequenos grupos que selecionaram um ato em particular e elaboraram um conjunto de questões que favorecessem o diálogo com crianças do 1º CEB em torno das questões de género.

Exemplos de questões elaboradas:

Ato 1

  • Como é que a coelhinha Judy começou a ter o sonho de ser polícia?Por que razão a mãe da coelhinha Judy queria que ela ficasse a trabalhar na banca das cenouras?
  • Acham que a coelhinha Judy pode ser polícia? Porquê?
  • Há profissões que são mais específicas para mulheres ou para homens?
  • E qual é o vosso sonho?

Ato 2

  • Por que razão o Chefe Bogo pôs a coelhinha Judy a fazer as tarefas menos importantes, como por exemplo passar multas?O que fez a Judy para realizar bem a tarefa que lhe tinham dado?
  • Se fosses a Judy como te sentirias?

 

  • D) No final, os grupos elaboraram um relatório que continha uma reflexão sobre as aprendizagens realizadas. Para analisar as suas perceções sobre as aprendizagens realizadas, procedeu-se a uma análise de conteúdo destes textos através de uma abordagem mista indutiva e dedutiva (Braun & Clarke, 2006), realizada por dois juízes (sendo um participante no projeto e outro exterior ao projeto). Numa primeira fase, as unidades de análise foram agregadas por comunalidades de significado, tendo emergido quatro temas ou padrões que foram posteriormente confrontados com as categorias derivadas dos diferentes níveis de objetivos do módulo de formação. Os quatro temas são os seguintes: conhecimento e autoconhecimento (que correspondem a uma subdivisão dentro do objetivo conhecimento), valores e competências pedagógicas. A quase totalidade dos relatórios (10 num total de 12) continha unidades de texto que foram codificadas em cada um dos quatro temas, o que constitui um indicador da multidimensionalidade do processo de aprendizagem tal como foi percecionada pelos/as estudantes.

 

Apresentamos de seguida extratos associados a cada um dos temas de análise:

  • Autoconhecimento: aprofundar um tema que, apesar de nos ser familiar, sabíamos pouco sobre ele; tema muito presente no nosso dia-a-dia; refletir sobre as nossas próprias experiências;
  • Conhecimento: desigualdades de género que persistem no mundo atual; as desigualdades e a sua distribuição geográfica e entre culturas, etnias, estatuto socioeconómico; as questões de igualdade de género que fazem parte do dia-a-dia dos alunos, assim como da vida social e escolar; os estereótipos presentes na educação de rapazes e raparigas; expectativas de desempenho diferenciadas em função do sexo;
  • Valores: igualdade de género e direitos humanos; igualdade de género e justiça; conceções do feminino e masculino diferenciadas e hierarquizadas;
  • Competências pedagógicas: importância da educação para os valores da igualdade e ao respeito pelos Direitos Humanos; desde a infância promover a igualdade e educar para os valores de pluralismo e igualdade; debater com os alunos as suas ideias e desconstruir estereótipos; debater com as crianças que podem atingir os seus objetivos e sonhos independentemente do sexo, ou de outras características pessoais.

 

A partir da análise temática podemos concluir que os/as estudantes têm a perceção de terem realizado aprendizagens significativas tanto do ponto de vista pessoal, quanto profissional. Esta constatação é do nosso ponto de vista relevante, por valorizarmos uma abordagem centrada na pessoa, por defendermos um modelo educativo que não se baseia na simples acumulação de conhecimentos e por reconhecermos a urgência de se (re)encontrar, na formação, espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais (Nóvoa, 1992).

 

5. Reflexões

Globalmente fazemos um balanço positivo do processo educativo desenvolvido no quadro da UC de “Aspetos Psicopedagógicos da Inclusão”, que revelou ter potencialidades na promoção de atitudes mais informadas, críticas e reflexivas relativamente às questões de género que se espera que potenciem atividades pedagógicas e educativas que concorram para a concretização da igualdade.

Os discursos evidenciam um aumento da problematização das discriminações em função do sexo, o que é condição para o combate das mesmas (Alvarez et al., 2017). Consideramos que se deram passos no sentido do desenvolvimento de uma autonomia crítica, «não neutra» (ou cega) em termos de género, na construção de visões sobre si, as outras pessoas e o mundo (Vieira, Alvarez & Ferro 2017).

Este processo não foi, contudo, isento de dificuldades. Nas linhas que se seguem partilhamos reflexões sobre alguns dos desafios que enfrentámos no percurso e que consideramos que terão de ser levados em linha de conta na perspetivação de futuras intervenções formativas.

 

5.1. Uma outra pedagogia

A intervenção assentou no pressuposto de que os papéis e estereótipos de género estão fortemente enraizados nos indivíduos, em virtude do seu processo de socialização e, por esse motivo, seria insuficiente uma abordagem teórica e conceptual do tema, baseada na simples transmissão de conhecimentos, como frequentemente acontece nos contextos formais de ensino superior.

Abordaram-se as questões das desigualdades de género como um problema que permeia as nossas vidas e que não afeta apenas o “outro”, tendo-se convocado, neste processo, cada um/a enquanto “pessoa inteira”. Efetivamente considerámos fundamental que neste processo formativo a dimensão pessoal não ficasse intocada, dado que só poderão ser agentes de transformação aqueles e aquelas que forem capazes de primeiro se transformar (nas suas conceções, crenças).

Recorremos, assim, a metodologias participativas, que envolvem a pessoa como um todo: conjugando a esfera cognitiva e afetiva, sendo valorizadas as suas experiências individuais, as representações e emoções, a autoexpressão, a partilha de inquietações e dilemas, etc. por assumirmos que só uma abordagem que conta com o envolvimento pessoal poderá conduzir a que as questões de género não reduzam, simplesmente, a mais um conteúdo a aprender para posteriormente reproduzir.

Por outro lado, estimulámos o debate, o confronto de argumentos, o contacto com pontos de vista dissonantes por reconhecermos que estes processos dialógicos estão, com frequência, na origem da emergência de visões mais complexas e abrangentes, que tentámos desencadear. Mais do que um quadro conceptual, propusemos contextos propícios ao desenvolvimento do pensamento crítico, à autorreflexividade, ao questionamento dos próprios valores e crenças estereotipadas, do ponto de vista do género que condicionam o comportamento e leituras da realidade.

Esta opção desafia mudanças substantivas nas habituais expectativas de papel de estudante de quem não se espera a “receção passiva” de informações e a reprodução de conhecimento transmitido unilateralmente pela professora “especialista” e detentora do saber. Nem sempre o grupo correspondeu a este desafio, houve quem mantivesse uma atitude passiva e quem procurasse (em vez de novas perguntas e novos olhares) a “resposta certa”, o que possivelmente se poderá explicar pelo valor atribuído aos resultados da avaliação.

A nossa reflexão levou-nos a questionar as limitações e contradições inerentes a um processo onde se valorizam metodologias de educação não-formal que são integradas num contexto de educação formal com o seu enquadramento curricular e de avaliação de conhecimentos e competências.

 

5.2. Conhecimento e autoconhecimento

No âmbito da formação dos/das estudantes identificámos uma necessidade de promover um processo de aprendizagem que, partindo do autoconhecimento, lhes permitisse “compreender a diversidade da espécie humana e tomar consciência das semelhanças e interdependências entre todos os seres humanos” (Delors, 1999). Considerando que o conhecimento do outro passa necessariamente pelo conhecimento de si próprio, queríamos explorar como o tema sexo/género, sendo categorias que estão inscritas na biografia de cada pessoa, pode promover uma maior compreensão de si e do outro. No campo de uma UC dedicada às questões de inclusão, onde se abordam os efeitos das diferentes categorizações quer em função das incapacidades, do género, da pertença étnica ou de estatuto socioeconómico, ou qualquer outra, pretendeu-se que compreendessem, a partir da sua própria biografia, como estas categorias são social e historicamente construídas e como, funcionando como rótulo ou estigma que acentua o que é diverso, constituem em si mesmas obstáculos à inclusão.

Neste processo deparámo-nos com algumas resistências e desafios. Antes de mais, foi necessário lidar com atitudes de negação/minimização da existência de relações de poder e discriminações com base no sexo, na realidade portuguesa em geral e nas suas vidas em particular, encarando a desigualdade de género como uma realidade distante, um problema do passado, de outras gerações, de outros povos, de outros países… Esta posição “desproblematizadora” dificulta o desenvolvimento de atitudes mais informadas e críticas relativamente às questões de género e limita o compromisso e a responsabilidade com a promoção de contextos educativos igualitários e livres de discriminações.

Confrontámo-nos também com discursos de “naturalização” das diferenças. É amplamente partilhada a convicção de homens e mulheres/meninos e meninas se distinguem por traços/capacidades/atributos, que resultam de determinações de ordem natural. Esta visão dicotómica e a atribuição das diferenças a fatores inatos, estáveis e até imutáveis, estimula o conformismo e a subvalorização das forças sociais e culturais na construção das diferenças.

Surgiram também nos discursos entendimentos equívocos da causa da igualdade de género que suscitam algumas reações negativas face à mesma: é frequente esta causa aparecer associada à ideia de “descaracterização” e de anulação das dissemelhanças entre homens e mulheres, não se entendendo que o que se problematiza são as assimetrias, uma ordem social injusta que coloca, em diferentes esferas, as mulheres numa situação de desvantagem.

Por outro lado, verificámos também a emergência de discursos que fazem equivaler a causa da igualdade de género a “uma luta das mulheres contra os homens”, visão que reduz a vinculação aos ideais da igualdade, cuja realização faz prever, neste quadro, danos nas relações entre mulheres e homens.

Apesar das previsíveis perdas para os homens em termos de privilégios, poder e serviços, há que estimular a tomada de consciência de que viver numa sociedade justa é um bem em si mesmo e, por outro lado, está associado à minimização de riscos e pressões associadas ao ajustamento ao ideal de masculinidade dominante, facilitando o acesso dos homens a outras esferas e oportunidades e gratificações que, historicamente lhes têm sido negadas.

Estas dificuldades sentidas (que, aliás, não foram totalmente antecipadas por nós e, por vezes, nos surpreenderam) levaram-nos a recolocar os objetivos do módulo em termos da necessidade de cada um/a estabelecer um compromisso ético de reflexão crítica exigente e constante sobre as suas atitudes e ações, tanto na vida pessoal como profissional. Na busca de estabelecer com os/as estudantes esse compromisso de “crescimento pessoal” (usando o termo de Carl Rogers), enquanto orientadores das atividades, não nos colocámos numa posição exterior ao processo reflexivo e partilhámos com as turmas a análise crítica e autocrítica que fazemos relativamente às nossas próprias crenças e comportamentos.

 

5.3. Exigências do processo colaborativo

O trabalho colaborativo foi desenvolvido no seio de uma equipa de participantes provenientes de áreas distintas e pertencentes a instituições de natureza diferente (ESE-IPVC, Graal e Ao Norte). As diversidades resultantes das trajetórias sociais, práticas culturais e papéis desempenhados são habitualmente identificadas como constituindo as potencialidades do trabalho colaborativo, mas também podendo estar na origem das suas maiores dificuldades.

À partida estávamos disponíveis para o trabalho colaborativo entre organizações de natureza diferente, uma vez que acreditamos que a instituição escolar não existe isolada das outras instâncias educativas da comunidade/sociedade e não possui o monopólio no processo de educação das pessoas. Durante o processo tivemos de negociar diversidades e manter autonomia e responsabilidades individuais; tivemos de manter canais de comunicação presenciais ou à distância, essenciais à gestão das diversidades. Procurámos não ignorar as questões de poder dentro do trabalho colaborativo, mas antes clarificá-las e analisá-las, e utilizar essa análise para capacitar para o trabalho em equipa.

A reflexão sobre o processo devolve-nos uma imagem mais complexa sobre a colaboração desenvolvida. Por um lado, ao nível do conhecimento construímos relações de horizontalidade: abertura à diversidade de contributos, olhares, saberes específicos; disponibilidade total de aprender com outras pessoas e organizações, trazer a teoria necessária à compreensão da prática e da sua análise. A co-construção do projeto e do processo investigativo são indicadores dessas relações horizontais. No entanto, no caso deste projeto, em que a ação foi desenvolvida no contexto da IES, houve a necessidade de uma subordinação às suas exigências organizacionais (curriculares, temporais, funcionais). Assim, ao nível da ação, a distribuição de funções e de poder para influenciar a ação foi desigual, em resultado destes condicionalismos práticos, mesmo que conhecidos e aceites pelos membros da equipa.

 

5.4. Um pensamento final

O projeto colaborativo que apresentamos deve muito à sua ligação a outro projeto mais vasto – o Sinergias ED – que permitiu que nos integrássemos numa rede mais alargada de professores, investigadores e atores sociais que intervêm no campo da ED. O suporte teórico e prático que o Sinergias ED forneceu foi fundamental para a realização do nosso trabalho.

A consideração destes dois planos – do pequeno projeto colaborativo e do projeto mais alargado Sinergias ED - suscitou entre nós uma reflexão acerca dos processos interpessoais colaborativos que foram desenvolvidos e sobre o seu alcance para uma compreensão da colaboração a um nível estrutural ou organizacional entre IES e OSC. Se olharmos os fenómenos sociais ao nível macro como resultantes de interações de atores individuais, e se colocarmos assim a hipótese de explorar o potencial heurístico de modelos de ligação macro-micro para a compreensão de fenómenos sociais, pode fazer sentido regressarmos a Alice no País das Maravilhas:

"Well, I'll eat it," said Alice, "and if it makes me grow larger, I can reach the key;

and if it makes me grow smaller, I can creep under the door:

so either way I'll get into the garden!"



[1] Formador Audiovisual a trabalhar com a Associação Ao Norte desde 2006 em projectos nas escolas públicas. Possui licenciatura em Cinema - Escrita de Argumentos pela Escola Superior de Teatro e Cinema. Nas horas vagas, a sonhar ser documentarista a tempo inteiro.

[2] Integra, desde 2002, a equipa de projetos de intervenção social do Graal e é co-coordenadora da Rede Nacional do Banco de Tempo.

[3] Doutorada em Psicologia pela Universidade do Porto, professora adjunta na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, investigadora do Centro de Psicologia da Universidade do Porto.

 

 

Referências bibliográficas

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 Hugo Cruz Marques 1

 

Resumo: Qual a importância de trazer a dimensão local, experiencial para os espaços de aprendizagem? E como ligar esses saberes que vêm da experiência quotidiana com a dimensão global? Que tipo de relações se constroem nos espaços formais de aprendizagem? Pode uma educação transformadora, crítica, significativa ter espaço nesta sociedade? Partindo de questionamentos como estes, trazidos pelas práticas e aprendizagens resultantes dos processos de trabalho entre uma organização da sociedade civil e educadores/as que desenvolvem atividades em escolas, bem como do seu cruzamento com reflexões trazidas por algumas leituras que consideramos inspiradoras, pretendemos abordar a importância das aprendizagens significativas nos diferentes espaços de aprendizagem existentes na educação formal. Propõe-se um exercício de reflexão (dialogante) sobre o papel das diferentes partes que compõem processos de aprendizagem críticos e colaborativos na construção de um conhecimento que ajude a “ler”, “pensar” e a “sentir” o mundo.

Palavras-chave: Trabalho colaborativo; Aprendizagem crítica; Construção de conhecimento; Inter-relações; Educação transformadora; Escola.

 

Resumen: ¿Cuál la importancia de traer la dimensión local y experiencial para los espacios de aprendizaje? ¿Cómo conectar esos saberes que vienen de la experiencia cotidiana con la dimensión global? ¿Qué tipo de relaciones se construyen en los espacios de aprendizaje? ¿Puede una educación transformadora, crítica, significativa tener espacio en esta sociedad? Partiendo de cuestiones como estas, traídas por las prácticas y aprendizajes resultantes del trabajo de la sociedad civil con las escuelas y de su cruce con reflexiones traídas por algunas lecturas que consideramos inspiradoras, pretendemos abordar la importancia de los aprendizajes significativos en los diferentes espacios de aprendizaje existentes en la educación formal. Se propone un ejercicio de reflexión (dialogante) sobre el papel de las distintas partes que constituyen procesos de aprendizaje críticos y colaborativos en la construcción de un conocimiento que ayude a “leer”, “pensar” y “sentir” el mundo.

Palabras-clave: Aprendizaje crítico; Construcción de conocimientos; Relaciones; Educación transformadora; Escuela.

 

Abstract: How important is it to bring the local and the experiential dimensions to the learning processes used in schools? And how can we connect these everyday experiences to a global dimension? What kinds of relationships are built in these learning processes? Can a transformative, critical and meaningful education have a place in this society? Based on such questions, that emerged from some activities developed in collaboration by a civil society organization and educators, and from some reflections, that resulted from readings that we consider inspiring, we intend to address the importance of meaningful learning in the different learning spaces in formal education. The article proposes an exercise of reflection (dialogue) about the role of the different components of critical and collaborative learning processes in the construction of a knowledge that helps to "read", "think" and "feel" the world.

Keywords: Critical learning; Knowledge construction; Inter-relationships; Education for social change; Schools.

 

Resumé: Quelle est l’importance d’apporter la dimension locale, expérientielle aux espaces et d’apprentissage? Et comment relier ces connaissances qui viennent de l’expérience quotidienne à la dimension globale? Quel genre de rapports sont construits dans les espaces formels d’apprentissage? Est-ce qu’une éducation transformatrice, critique, signifiante peut avoir un espace dans cette société? A partir de questions comme celles-ci, apportées par les pratiques et les apprentissages revenues du travail entre une organisation de la société civile avec des éducateurs / éducatrices et des écoles, ainsi que du croisement avec des réflexions apportées par quelques lectures qui on considère inspiratntes, nos avons l’ intention d’ aborder l’importance des apprentissages significatifs dans les différents espaces d’apprentissage qui existent dans l’éducation formelle. On propose un exercice de réflexion dialogué sur le rôle des différentes parties qui comprennent des processus d’ apprentissage critiques et qui collaborent dans la construction d’une connaissance qui puisse aider «à lire », « à penser » et « à ressentir » le monde.

Mots-clés: Apprentissage critique; Construction de la connaissance; Rapports; Éducation transformatrice; École.

 

1. Introdução

Este texto nasce de experiências e diálogos conjuntos que eu e o resto da equipa de Cidadania Global e Desenvolvimento da FGS – Fundação Gonçalo da Silveira vamos coletando e refletindo em conjunto. Por isso, quando começou a ser escrito, ganhou forma e sentido no plural. Nasce também das questões que diariamente nos surgem a partir do contacto e experiência no trabalho com escolas, educadores e educadoras, estudantes e comunidades educativas.

“Aprendizagens no diálogo entre o local e o global”. O que significa, qual a sua relevância e de que forma se materializa concretamente no espaço escolar? Estas são algumas das principais questões que têm surgido em espaços de aprendizagem nos quais temos participado e que nos desafiam a aprofundar a nossa reflexão e ação sobre esta dialética e a sua importância no(s) espaço(s) educativo(s).

Em primeiro lugar, e da nossa perspetiva, estas aprendizagens partem sempre de “percursos”, de “processos”. São alimentadas por reflexões coletivas e individuais, que em diálogo com as práticas e experiência dadas pelo trabalho com pessoas nos diferentes territórios, permitem aprofundar o pensamento e a ação sobre problemáticas estruturais para uma transformação social com vista à justiça social, equidade, paz e solidariedade. Este artigo foi pensado e elaborado enquanto contributo para a construção do pensamento coletivo sobre esta reflexão. Pretende ser também um convite a uma reflexão e diálogo crítico em torno das representações do papel da Escola e das respetivas orientações e abordagens pedagógico-metodológicas veiculadas, no sentido de as problematizar e transformar, e cujo exercício pode constituir um desafio e uma oportunidade de aprendizagem para a Cidadania Global.

Para a sua estruturação, recorremos a um conjunto de experiências quotidianas individuais e organizacionais, por vezes gratificantes, outras vezes frustrantes, e quase sempre significativas, resultantes deste trabalho entre sociedade civil e a Escola. Socorremo-nos também de uma série de artigos que foram para nós fonte de inspiração e de questionamento e que nos ajudaram a pensar e a consolidar alguns dos nossos pensamentos mais soltos.  Estes pensamentos encontram-se aqui organizados (não necessariamente sistematizados) numa espécie de percurso, não linear e interligado, composto por 4 questões-chave.

2. Qual a importância de trazer a dimensão local, experiencial para os espaços de aprendizagem, nomeadamente os espaços de educação formal?

Talvez uma das questões mais delicadas nos espaços de aprendizagem formais, ou pelo menos uma das que é mais vezes focada, é o excesso de conteúdos curriculares que professores/as têm de seguir nas suas aulas. E por conteúdos curriculares entenda-se, de uma forma muito geral, os conteúdos programáticos definidos pelas tutelas, que professores/as deverão cumprir no decurso do ano letivo, com o objetivo de transmitir conhecimento aos/às estudantes com vista a uma posterior avaliação da aquisição deste conhecimento. A par e em diálogo com esta preocupação aparecem outras, algumas metodológicas, outras sociais, outras ainda do foro político. Uma destas preocupações que, do nosso contacto e experiência de trabalho com docentes que estão a lecionar nas escolas, nos parece que tem vindo a crescer nas últimas décadas, pode ser descrita como uma dificuldade em trabalhar/gerir as perceções globais individuais e coletivas dentro do espaço escola (na sala de aula, mas também fora dela, nos espaços não letivos) daquilo que se passa no mundo.

Os espaços de aprendizagem formal, mais especificamente, as escolas, quer sejam públicas, comunitárias ou privadas, representam e apresentam, de uma forma muito geral, um formato que tem vindo a formar e a dominar aquilo que se entende por educação, formato esse que dura há já alguns séculos. Para além dos conteúdos curriculares formais, a escola posiciona-se também, voluntária e involuntariamente, enquanto um espaço de construção de cidadania, propondo para isso aprendizagens em espaços curriculares e não curriculares que vão ajudando a construir sentidos na participação em sociedade e na relação entre pessoas. Pode dizer-se que a escola, enquanto instituição pública, foi (também) pensada para exercer esta função de cidadania. No entanto, na sua génese estava muito longe, por motivos óbvios relacionados com o contexto histórico, de ser um espaço de reflexão sobre a sociedade e as suas problemáticas. Parece-nos assim, que a escola vive desde há muito, numa guerra de identidades navegando entre o cumprimento da função de transmissão de conhecimentos acumulados pelo estado nação para as classes trabalhadoras e a função de as controlar mantendo uma estrutura social mais ou menos estanque e estabilizadora das desigualdades sociais, servindo interesses políticos, religiosos e das elites (Garcia, Lazarini, Barbieri & Mello, 2017). Ao longo dos anos, o enraizamento social da Escola foi-se constituindo, entre outras coisas, enquanto instrumento de controlo social, legitimadora e reprodutora das “fronteiras e das desigualdades inerentes à modernização e ao colonialismo” (Martins, 2014: 29). Este legado hoje ainda contribui para a estruturação do que a escola pública representa na e para a sociedade continuando algumas destas dinâmicas hoje ainda “com renovado vigor, submetendo as contínuas reformas educativas aos ditames da economia neoliberal”. (Martins, 2014: 29). A partir das partilhas de professores/as sobre as suas dificuldades em cumprir (e definir) o seu papel em contextos formais de aprendizagem, parece-nos que esta “história viva” que vive nas escolas contribui para a polarização entre conteúdos curriculares e cidadania, deixando pouco espaço para os “espaços entre”, para conteúdos híbridos, para a experiência, para a reflexão, para a ação. E quase sempre os conteúdos curriculares assumem a prioridade nas aprendizagens escolares.

A dimensão local assume por isso um papel central numa possível transformação da escola enquanto espaço de vivência crítica da cidadania. Na qualidade de espaço de construção de cidadania, parece-nos importante abrir-se às problemáticas do meio onde se encontra situada. No entanto, esta dimensão local, comunitária, envolvente à escola, só pode ser trabalhada quando ela própria for assumida enquanto dimensão de aprendizagem, deixando que o quotidiano, perceções e experiências das pessoas (alunos/as professores/as, funcionários/as, órgãos de gestão, etc.) sejam fatores integrantes e geradores de aprendizagem. Isto significa trazer também todas as ligações, todas as redes, todas as informações, conflitos, certezas, mitos e medos que cada pessoa carrega todos os dias e imprime às suas relações. Não é tarefa fácil e da nossa experiência as escolas têm, em regra geral, alguma dificuldade em lidar com esta quantidade de informação e fazer dela conteúdo. Inclusivamente na maioria das vezes, talvez por inexperiência, talvez pelo facto de que, nos processos de formação inicial de professores/as, o espaço reservado às metodologias que se centram nas pessoas aprendentes e nas suas experiências ser ainda residual, ou ainda pela narrativa que continua a persistir de que a centralidade nos conteúdos é um fator determinante para uma construção legítima de conhecimento, o quotidiano é afastado das salas de aula.

O enraizamento local da escola e o envolvimento nos processos de desenvolvimento da comunidade através das suas atividades, em diálogo com outros elementos (metodológicos, institucionais, conceptuais) ligados à praxis do educador e da educadora, poderão representar um papel fundamental no (re)posicionamento da Escola enquanto atriz fundamental na reflexão e ação para as transformações necessárias no sentido de uma sociedade eticamente comprometida (McCloskey, 2016). Da nossa perspetiva, trazer para os espaços de aprendizagem algo de significativo, porque familiar, onde as pessoas se possam reconhecer, inter-relacionar saberes, experiências e experimentar, facilita e desafia as pessoas a construírem imagens, narrativas e soluções interrelacionadas e refletidas entre aquilo que se passa no local que as envolve, com aquilo que está longe, codificado e à primeira vista inatingível.

3. E como ligar esses saberes que vêm da experiência quotidiana com a dimensão global na promoção de processos de aprendizagem em contextos de educação formal?

A interconexão entre as problemáticas locais e globais não pode ser secundarizada, sobretudo numa Escola que se pretende que constitua um espaço de construção da cidadania. Trata-se de um elemento fundamental para compreendermos e sabermos refletir e posicionar de forma crítica sobre os fenómenos da nossa sociedade, a nível local e global. No entanto, como não será difícil perceber, trabalhar a partir da ideia de globalidade, sendo algo tão lato e pouco definido, caracterizado por uma infinitude de inter-relações e interdependências existentes nas problemáticas/questões/fenómenos à escala mundial/global pode causar confusão. A complexidade dos fenómenos globais, das suas interdependências e a dificuldade de ligá-los ao que ocorre à escala local (quotidiana e próxima), pode levar muitas vezes à formulação de discursos enigmáticos e pouco concretos que esbarram em salas de olhares confusos ou bocejos entediados. Por isso é tão importante partir da experiência e do conhecimento que as pessoas trazem para o contexto educativo. E fazê-lo criticamente.

Andreotti (2014) ajuda-nos a refletir sobre a importância da análise crítica e da desconstrução da “complexa teia de processos e contextos culturais locais/globais” (p.58) para compreender as questões globais. Alerta para os perigos que pode representar para as escolas (e outros espaços de aprendizagem) não compreender as questões globais a partir da complexidade, ou antes de compreendê-las através de projeções de crenças e mitos universais, levando a que, nos processos de aprendizagem, seja enquanto educador/a, seja enquanto aprendente, sejam reproduzidas relações de poder e de formas dominantes de conhecimento. Estas relações assumem uma especial relevância no contexto nacional (e também global), já que muitas delas são herdadas de processos de poder autoritário e vertical, como por exemplo as que provêm das relações coloniais.

Existem muitas formas de trabalhar a complexidade que caracteriza a relação entre o local e o global em contextos educativos. Uma forma possível é a de propor ligações entre o quotidiano local e as perceções globais, entre o pensar e o agir individual e coletivo, construindo em conjunto formas de cidadania solidária, participativa e ética a partir de temáticas específicas.

No âmbito da educação formal, parece-nos fazer sentido incluir nos percursos formativos dos/as estudantes os espaços não letivos como as rádios escolares, cantinas, hortas, clubes, etc., tendo como objetivo que a sua participação gere mudanças, não só nas escolas enquanto espaços físicos, como também em quem tem poder de decisão e nas formas de ação política das pessoas, conferindo ao mesmo tempo valor a estes espaços enquanto lugares de aprendizagem através da experimentação, reflexão, participação e ação. A possibilidade da existência de projetos e iniciativas em espaços destes, quando trabalhados e seguros, quando postos em diálogo com os espaços letivos, assume-se essencial para se construir uma ideia coletiva de participação enquanto ferramenta de transformação social.

Boni e Belda (2017) propõem-nos pensar a importância dos espaços geradores de participação coletiva para a construção de uma cidadania global crítica, relacionando-os (enquanto uma possível resposta) à necessidade de haver um aprofundamento constante nos processos democráticos nos seus múltiplos aspetos (p.15). Este formato de participação resulta crucial para um reconhecimento radical do que pode ser uma cidadania solidária que contribui para a construção de modelos de justiça social e de equidade global. Os espaços de participação coletiva na escola, quer sejam promovidos pelas entidades a quem cabe a decisão, quer resultantes da iniciativa da comunidade educativa, muito para além dos órgãos de poder, formais ou informais, podem conter em si este potencial transformador, mas para tal é necessário que a colaboração seja vista não como uma ferramenta metodológica, mas como uma dimensão em si do processo de aprendizagem transformadora. A colaboração entre pessoas nas escolas, assente nas relações entre pessoas nas escolas, leva-nos à pergunta seguinte:

4. Que relevância pode assumir a dimensão relacional nos espaços de aprendizagem?

As relações entre pessoas no que diz respeito ao conhecimento, seja construção, seja partilha, seja pura transmissão, partem quase sempre de uma perspetiva de poder. Faz parte do papel dos educadores/as, mas não só, gerir as formas e os espaços de aprendizagem, de poder, de forma a criar um ambiente colaborativo entre as pessoas. Isto implica gerir (e gerar) espaços complexos, incertos, de inter-relação e aprendizagem entre pessoas.

Do nosso ponto de vista, a partir da experiência em projetos e iniciativas com escolas e educadores/as, a colaboração entre pessoas apresenta-se assim como a forma mais coerente de se trabalhar esta complexidade e incerteza nas escolas, quer entre educadores/as, quer nas propostas metodológicas a apresentar e a trabalhar com os grupos de estudantes.

Os processos colaborativos, quando trabalhados enquanto dimensão transformadora pessoal e coletiva, permitem o reconhecimento das diferenças e complementaridades entre pessoas, objetivando e definindo o contributo de cada pessoa. Permitem que cada pessoa reconheça o que sabe, reconheça o que os outros sabem e o que todos, em conjunto, ainda não sabem (Damiani, 2008: 218). Permitem também perceber que o que é construído em conjunto, de forma crítica e reflexiva, pode levar a uma transformação.

No entanto os processos de transformação social, coletivos e colaborativos, carregam consigo muita incerteza… e ainda bem. Haver espaço para a construção de algo que não está fechado, contribui para que os resultados tenham um bocadinho de cada pessoa, de cada reflexão e de cada ação. A complexidade das relações entre as pessoas envolvidas nos processos de trabalho colaborativo, nas escolas e noutros espaços, vem contribuir para incertezas, muitas vezes angustiantes, não só do que vai resultar do processo como também do próprio processo em si. Perspetivando a  importância das relações complexas (e por isso incertas) entre pessoas para os processos de trabalho colaborativo, Boni e Belda (2017) reforçam a ideia que as aprendizagens vivem da dinâmica das relações entre pessoas, relações essas que estão em constante transformação, enformadas pelos contextos e pelas relações de poder que se vão alterando (p.16). Perante a incapacidade de prever um sistema complexo como é o que vivemos, caracterizado pela incerteza, pelo aleatório, pelo não-equilíbrio só nos resta tentar construir individual e coletivamente, de uma forma dialética, o futuro. Diz-nos Teotónio Pereira (2016) que da “nossa capacidade de imaginar o futuro, dependerá o sentido e o impacto (sempre incerto) da nossa incorporação, pessoal e coletiva, mas sempre única e desejavelmente criativa, no processo de transformação em curso, que incansavelmente nos transforma” (p.13).

Defendemos que esta capacidade poderá ser (provavelmente já será em alguns contextos) trabalhada, praticada em contextos de educação formal através de educadores/as apoiados/as por ferramentas pedagógicas inovadoras, conhecimentos académicos adquiridos nas suas próprias formações, experiência e práticas adquiridas no seu dia-a-dia de trabalho em escolas com estudantes que são diferentes entre si. Assume-se igualmente importante neste percurso a partilha e a discussão entre educadores/as confrontando saberes, práticas, vivências e aprendizagens, as suas e as dos/as outros/as. No entanto, para além destas características e dimensões do que é ser educador/a, a aposta na relação e na incerteza do que pode ser construído em conjunto, poderão servir para ir tecendo espaços que melhor preparem pessoas não para saberem como lidar e se adaptar a essas mudanças globais, mas para fazerem parte dessas mudanças.

5. Pode uma educação transformadora, crítica, significativa ter espaço na sociedade do século XXI?

A perceção de que a educação só por ser “educação” contém em si própria transformações positivas para o indivíduo e para a sociedade é tão antiga como o próprio ato de educar. E muitas vezes enganadora. Evocamos os dias de hoje, os processos sociopolíticos que vivemos e que por vezes são tão complexos de entender, para ilustrar esta dificuldade.

Trazemos o exemplo de uma situação que aconteceu há pouco tempo, durante as eleições presidenciais brasileiras, que traduz as dificuldades em lidar com a complexidade no que diz respeito às ligações globais atuais e às relações entre as pessoas e o mundo 2.

Imagens de um eleitor brasileiro em Portugal são difundidas à porta de uma das mesas eleitorais em Lisboa. Nessas imagens ele dirige-se a outras pessoas, também brasileiras, também eleitoras, mulheres, justificando a sua escolha eleitoral com uma série de características que ele atribui a si próprio, escolhendo três dimensões diferentes: a etnia (cor da pele), nacionalidade e ideologia política. Ele, um brasileiro eleitor, votante, responde às acusações de racismo com a frase: “sou branco, italiano e fascista” descarregando um “Norte” civilizado e intolerante num “Sul” que o ouvia indignado. Nas horas/dias seguintes surgiram inúmeras leituras, sendo que destacava uma que me parece importante para as conclusões deste artigo. Nessa leitura foi defendido que hipoteticamente esta pessoa, num outro momento contextual, no mesmo país, aqui em Portugal, seria facilmente vítima de estereótipos relacionados com a condição de cidadão brasileiro. Apesar de constituir uma leitura especulativa, por ser feita à distância e através de um vídeo descontextualizado postado no youtube, parece-nos que esta pessoa, no seu ato de esgrima identitária e que manteve com as outras pessoas, todas carregadas de informação contextual de um Brasil eleitoral e conflituoso, exerceu um poder simbólico que, no seu entender lhe dava alguma vantagem sobre as restantes pessoas, talvez não brancas, não italianas e não fascistas (e mulheres). Recorrendo ao pensamento da Vanessa Andreotti, este homem, na tal hipotética situação que poderia ser uma entrevista de trabalho, um telefonema para alugar uma casa ou mesmo uma reunião de pais na escola do filho ou da filha, poderia facilmente ser vítima de um conjunto de projeções que compõem o mesmo arquétipo simbólico que ele utilizou contra as mulheres com quem estava a trocar acusações. Seria ele o “Sul” a quem o “Norte” descarregaria as suas intolerâncias e ideias civilizacionais.

Este exemplo parece-nos que espelha a complexidade que entra também todos os dias nas escolas, através das redes sociais, dos noticiários, das conversas nas famílias e entre pares. Exemplifica um momento onde identidade, processos democráticos, ideologia política, crise económica, mobilidade, história, colonialismo, redes sociais tecem em conjunto uma teia de complexidade que aplicam a uma situação de poucos minutos. Ilustra também o quanto projetos/iniciativas que promovem o pensamento crítico são essenciais para os contextos de aprendizagem nos dias de hoje. Não o dizemos com a intenção de que uma só pessoa tenha a capacidade de não exercer poder sobre outra, mas antes que as pessoas possam, através de um percurso educativo crítico, coletivo, ler a complexidade das situações, que tenham a capacidade de refletir sobre as diferentes camadas, de as desconstruírem e agirem de acordo com uma cidadania global crítica, reflexiva e solidária. Fosse este o processo, provavelmente, a discussão à boca da urna não seria um exercício do poder identitário mas sim uma discussão sobre as propostas de ação política que os candidatos traziam ao eleitorado (nada viral).

E que transformações são necessárias na escola para que este espaço possa tornar-se, antes de qualquer outra coisa, um espaço de construção desta cidadania? Ora, para esta mudança seria importante pegar nos processos pedagógicos, nas metodologias e objetivos da sala de aula e transformá-los de forma estrutural.

Jara (2016) lança um desafio quando fala na transformação que a escola e os seus métodos de aprendizagem necessitam ter para que se possa constituir enquanto espaço transformador. Ao propor caracterizar uma Educação para a Transformação (Social), Jara explica que esta proposta “no está centrada tanto en el ámbito de la enseñanza que se quiere transmitir, sino en el del aprendizaje que se busca generar” (p.22).

Isto implica irmos alterando o paradigma (e não os programas) que ainda é dominante nos espaços educativos, ou seja, trazer propostas de transformação das relações existentes nas escolas (que são ainda predominantemente verticais e autoritárias), permitindo pensar a construção de conhecimento enquanto um objetivo partilhado por todas as pessoas, significativo não só no espaço da sala de aula, como no espaço-escola em geral.

Para finalizar, gostaríamos de deixar uma última interpelação que nos parece crucial quando falamos de educação e de transformação social e que é frequentemente desvalorizada, exatamente por ser dificilmente mercantilizável: a importância de encarar e reconhecer as pessoas (o que inclui, obviamente, também comunidades educativas em processo de aprendizagem) como seres “sentipensantes” que necessitam de relações positivas, de vivência experiencial e significativa em coletivos. É este formato relacional e identitário nos ambientes educativos que, no caminho apontado por Fals Borda (2003), fornece às pessoas, educadores e educadoras, estudantes, “ferramentas emocionais” para fazer face aos “muchos tropiezos” (p.9) que um percurso educativo implica. A aprendizagem faz-se assim a partir de uma dialética entre o ser e sentir de cada pessoa e uma dinâmica coletiva de construção e de aprendizagem, uma vez que implica necessariamente construção, diálogo, dissenso e (algum) consenso para que se possa despoletar uma aprendizagem - e transformação - a nível individual. Não existem pessoas com superpoderes nas escolas que conseguem mudar o mundo, essa transformação social implica necessariamente uma dimensão coletiva de aprendizagem e exige reflexão e aprofundamento crítico. Pensar para agir e agir para pensar de forma questionadora, desinstaladora e nunca acomodada constitui, na nossa perspetiva, um elemento básico de uma educação que é o “coração” de qualquer sociedade e que deve por isso procurar ser transformadora, promovendo “aspirações individuais e coletivas de mudança, predispondo para a ação, a partir do reconhecimento de que são possíveis alternativas, mesmo num contexto que pode parecer forte demais para ser transformado” (Carta Aberta: 2018).

 


[1] Hugo Cruz Marques é licenciado em Antropologia. Trabalhou em vários projetos ligados à mediação escolar, cooperação internacional e formação de professores, educação para o desenvolvimento e cidadania global. Pertence à equipa de Cidadania Global e Desenvolvimento da FGS - Fundação Gonçalo da Silveira.

[2] Vídeo disponível em www.youtube.com/watch?v=WCU-k4Gfd4M

 

Referências bibliográficas

La Salete Coelho 1, Albertina Raposo 2, Ana Piedade 2, Hugo Marques 3, Leonor Teixeira 4, Marta Uva 4, Sandra Fernandes 3, Teresa Gonçalves 1, Margarida Silveira 2, Cristina Martins 5, Sofia Bergano 5

 

Resumo: O projeto Escolas Transformadoras, levado a cabo por uma Organização Não Governamental para o Desenvolvimento e três Instituições do Ensino Superior, pretendeu refletir sobre os desafios colocados à Escola na construção de uma dimensão de cidadania consciente e crítica nos/as alunos/as com vista à transformação de todas as formas de injustiça social, ou seja, uma escola transformadora. 

O projeto privilegiou um processo de trabalho colaborativo entre pares, no qual as/os docentes aprendem entre pares e com os/as estudantes, numa partilha de saberes que lhes permite reconfigurar-se, transformar(-se) e ampliar o conjunto das suas competências, fomentando o seu desenvolvimento pessoal e profissional ao mesmo tempo que se constituem como agentes transformadores da escola e da comunidade.

Neste artigo pretende-se sistematizar as reflexões e aprendizagens realizadas no âmbito do projeto, a partir da categoria de análise da colaboração enquanto motor de transformação e resposta política em si mesma. Podemos afirmar que as práticas desenvolvidas, como a monitorização e avaliação das ações através da reflexão conjunta, se traduzem na melhoria das ações e do processo de trabalho da equipa.

Palavras-chave: Educação para a Cidadania Global; Educação para o Desenvolvimento; Trabalho Colaborativo; Cidadania e Desenvolvimento; Políticas Educativas.

 

Abstract: The Escolas Transformadoras (Schools for Change) project, carried out by a Non-Governmental Organisation for Development and three Higher Education Institutions, intended to reflect on the challenges faced by the School in building a conscious and critical citizenship in students with a view to transforming all forms of social injustice, i.e. a transformative school. 

The project has favoured a process of collaborative work among peers, in which teachers learn from each other and from students, sharing knowledge that allows them to reconfigure, transform themselves and broaden the range of their skills, fostering their personal and professional development at the same time as they become transforming agents for the school and the community.

This article aims to systematise the reflections and learnings carried out within the project, from the category of analysis of collaboration as a driver of transformation and political response in itself. We can state that the practices developed, such as the monitoring and evaluation of actions through joint reflection, take shape into the improvement of the actions and the team work process.

Keywords: Global Citizenship Education; Development Education; Collaborative Work; Citizenship and Development; Educational Policies.

 

Resumen: El proyecto Escolas Transformadoras, llevado a cabo por una organización no gubernamental para el desarrollo y tres Instituciones de Educación Superior, tenía por objeto reflexionar sobre los desafíos que enfrenta la Escuela en la construcción de una dimensión de ciudadanía consciente y crítica en los estudiantes con miras a transformar todas las formas de injusticia social, es decir, una escuela transformadora. 

El proyecto favoreció un proceso de trabajo colaborativo entre pares, en el que el profesorado aprende entre pares y de los estudiantes, en un intercambio de conocimientos que les permite reconfigurar, transformar y ampliar sus habilidades, fomentando su desarrollo personal y profesional a la vez que se convierten en agentes de transformación para la escuela y la comunidad.

Este artículo pretende sistematizar las reflexiones y aprendizajes realizados dentro del proyecto, desde la categoría de análisis de la colaboración como motor de transformación y respuesta política en sí misma. Podemos afirmar que las prácticas desarrolladas, como el seguimiento y la evaluación de las acciones a través de la reflexión conjunta, se traducen en la mejora de las acciones y del proceso de trabajo en equipo.

Palabras clave: Educación para la Ciudadanía Global; Educación para el Desarrollo; Colaboración; Ciudadanía y Desarrollo; Políticas Educativas.

 

 

1. Enquadramento

1.1. A Educação para a Cidadania como política pública

Num tempo marcado por desafios como a globalização, as crises económicas e financeiras, os problemas ambientais, a recente questão pandémica, entre outros, as mudanças no mundo em que vivemos são muitas, sucedem-se a um ritmo vertiginoso e nem sempre nos fazem avançar no sentido de um mundo progressivamente mais justo e solidário. 

Construir este tipo de sociedade a uma escala global, uma sociedade mais justa, inclusiva e solidária, através da alteração real dos paradigmas dominantes, é um objetivo muito exigente e requer mudanças a diversos níveis, nomeadamente na visão sobre o modelo de Educação que se pretende, e numa das suas principais instituições, a Escola. 

Para se poder atingir uma transformação social global é fundamental que as pessoas, cidadãos e cidadãs deste mundo, tenham acesso a uma educação que traga as vivências e experiências do mundo real para o centro das aprendizagens; que estimule a reflexão e o pensamento crítico; que questione preconceitos e imagens estereotipadas; que prepare para a diversidade; que desenvolva um sentido participativo e democrático; que contribua para a criação de um sentimento de pertença a uma humanidade partilhada, a uma cidadania global.

Tal como nos alerta Paulo Freire: 

ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade (1997, p. 75).

O conceito de Educação para a Cidadania Global 6 (ED/ECG) encontra-se consagrado nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, nomeadamente na meta 7 do objetivo 4 - Educação de Qualidade – “até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e da não violência, cidadania global 7 e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável”. Este mesmo conceito tem sido utilizado, nos últimos anos, em diversos contextos, decorrente de uma reflexão profunda sobre Educação para o Desenvolvimento (Mesa, 2000), propondo uma visão de educação transformadora, que promova e crie condições para a existência de cidadãs e cidadãos globais, pessoas ativas, responsáveis, comprometidas, que querem transformar a realidade a partir de um conjunto de princípios como a justiça social, a equidade, o respeito e a igualdade (Boni, 2014). 

Em Portugal, estas preocupações têm sido traduzidas também em políticas públicas, mobilizando atores quer do âmbito da educação formal (como o Ministério da Educação e a Direção-Geral de Educação), quer do âmbito do desenvolvimento (como o Ministério dos Negócios Estrangeiros, através do Camões - Instituto da Cooperação e da Língua, I.P.). 

A importância da Cidadania Global como aprendizagem para a transformação social foi primeiramente reconhecida num documento político, com a publicação, em 26 de novembro de 2009, em Diário da República, do documento de orientação da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010-2015 (ENED), aprovado através de despacho conjunto do Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Cooperação e do Secretário de Estado Adjunto da Educação, cujo objetivo geral era o de “promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento, num contexto de crescente interdependência, tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social” (ENED - Despacho n.º 25931/2009, p. 48398). Em 2018, no novo documento estratégico, este papel foi reforçado, sendo a ED/ECG compreendida como 

um processo de aprendizagem ao longo da vida, comprometido com a formação integral das pessoas, o desenvolvimento do pensamento crítico e eticamente informado, e com a participação cidadã. Este processo tem como objetivo último a transformação social no sentido da prevenção e do combate às desigualdades sociais, nomeadamente às desigualdades entre mulheres e homens, do combate à discriminação, da promoção do bem-estar nas suas múltiplas dimensões, da inclusão, da interculturalidade, da justiça social, da sustentabilidade, da solidariedade e da paz, tanto ao nível local como ao nível global (Resolução do Conselho de Ministros, n.º 94/2018, p. 3197).

Apesar de o conceito de aprendizagem ser utilizado nestas definições no seu sentido mais amplo, incluindo educação formal, não formal e informal, é inegável o papel privilegiado da Escola, como espaço de formação essencial para uma sociedade socialmente justa e equitativa. Cabe à Escola (através dos seus diversos agentes e práticas educativas) assumir todo o seu potencial, enquanto espaço de reflexão e (inter)ação transformadora. Efetivamente, o conceito e a prática da educação estão intrinsecamente associados à ideia de transformação, de desenvolvimento e superação permanente dos sucessivos estádios de equilíbrio do ser humano considerado na sua individualidade e na sua coletividade (Boavida & Amado, 2006). 

No entanto, alguns estudos e reflexões alertam para o facto de a Escola, por vezes refém de modelos mais tecnocráticos e mais focados na resposta às necessidades do mercado de trabalho, poder ser um espaço reprodutor de desigualdades e de lógicas de poder autoritário. É um facto que a Escola vai tentando encontrar caminhos entre a responsabilidade de ensinar conteúdos científicos e a crescente necessidade de agir enquanto agente pedagógico de cidadania. A responsabilidade de responder a este último mandato tem sido, tradicionalmente, entregue à área de Educação para a Cidadania (EC), ficando esta, no entanto, à mercê das opções sobre o seu modelo de implementação nas escolas, sofrendo constantes alterações estruturais e curriculares e percorrendo um “percurso ziguezagueante durante as últimas décadas no que diz respeito ao espaço da Educação para a Cidadania no currículo escolar” (ENEC, 2017, p. 5). 

Se remontarmos a 2012, momento em que teve lugar um novo enquadramento da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho), a Cidadania adquiriu um caráter transversal, tendo sido identificadas, pelo então Ministério da Educação e Ciência, as diversas dimensões da Educação para a Cidadania no documento Educação para a Cidadania - linhas orientadoras, entre as quais, a Educação para o Desenvolvimento. Em colaboração com outros organismos e instituições públicas e com diversos parceiros da sociedade civil, a Direção-Geral da Educação tem vindo a produzir instrumentos de apoio (Referenciais) que podem ser utilizados e adaptados em função das opções a definir em cada contexto, enquadrando as práticas a desenvolver. Neste âmbito, o Referencial de Educação para o Desenvolvimento – educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário, aprovado em 2016, foi elaborado pela Direção-Geral da Educação em parceria com o Camões - Instituto da Cooperação e da Língua, I.P., o CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral e a FGS - Fundação Gonçalo da Silveira. Este Referencial, editado pelo Ministério da Educação, representa outro passo importante para a integração da ED/ECG na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. 

O ano de 2017 trouxe uma nova visão e um novo enfoque à Educação para a Cidadania, nomeadamente no domínio relativo ao Desenvolvimento. O projeto de Autonomia e Flexibilização Curricular, instituído pelo Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, em implementação em regime de experiência pedagógica, ancorado em documentos como o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho) e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Despacho n.º 6173/2016, de 10 de maio), apresentou-se como uma nova oportunidade para estas temáticas não só porque mobiliza, na sua lógica de funcionamento, princípios e valores subjacentes a diversos domínios da Educação para a Cidadania, numa abordagem de whole school approach (Hargreaves, 2008), ao nível global da escola, nos seus princípios e práticas, mas também pela sua consubstanciação numa componente curricular, denominada Cidadania e Desenvolvimento, prevista como parte integrante de todos os anos de escolaridade, do ensino básico e do ensino secundário, na qual 

os professores têm como missão preparar os alunos para a vida, para serem cidadãos democráticos, participativos e humanistas, numa época de diversidade social e cultural crescente, no sentido de promover a tolerância e a não discriminação, bem como de suprimir os radicalismos violentos (Ensino Básico e Secundário. Cidadania e Desenvolvimento, 2017, p. 2).

A área de “Cidadania e Desenvolvimento assume-se, assim, como um espaço curricular privilegiado para o desenvolvimento de aprendizagens com impacto tridimensional na atitude cívica individual, no relacionamento interpessoal e no relacionamento social e intercultural” (ENEC, 2017, p. 3). Esta nova componente propõe uma série de diferentes domínios a serem abordados: i) de forma obrigatória para todos os níveis e ciclos de escolaridade - Direitos Humanos (civis e políticos, económicos, sociais e culturais e de solidariedade); Igualdade de Género; Interculturalidade (diversidade cultural e religiosa); Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Saúde (promoção da saúde, saúde pública, alimentação, exercício físico); ii) pelo menos em dois ciclos do ensino básico - Sexualidade (diversidade, direitos, saúde sexual e reprodutiva); Media; Instituições e participação democrática; Literacia financeira e educação para o consumo; Segurança rodoviária; Risco; iii) de aplicação opcional em qualquer ano de escolaridade - Empreendedorismo (na suas vertentes económica e social); Mundo do Trabalho; Segurança, Defesa e Paz; Bem-estar animal; e Voluntariado. É ainda possível a abordagem de qualquer outro domínio, de acordo com as necessidades diagnosticadas pela escola, desde que se enquadre no conceito de Educação para a Cidadania proposto no documento estratégico.

Este novo enquadramento levanta um conjunto de desafios aos/às educadores e professores/as no que diz respeito à prática destas orientações nos contextos escolares e à qualidade das mesmas. Neste sentido, os documentos reconhecem que “a formação humanista dos professores é, pois, fundamental porquanto facilita a interligação entre as aprendizagens das disciplinas e os domínios a serem abordados nesta componente do currículo” (Ensino Básico e Secundário. Cidadania e Desenvolvimento, 2017, p. 2): i) a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2018-2022, prevê, no seu objetivo 1, medida 1.1 a “formação de agentes educativos”, e no objetivo 2, o “reforço da integração da Educação para o Desenvolvimento no sistema educativo”; ii) a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania reforça a importância de "investir e integrar a Educação para a Cidadania na formação inicial e na formação contínua de docentes" (ENEC, p. 5).

Julgamos ser possível afirmar que, como temos vindo a demonstrar, a dimensão transformadora da educação e da escola, ainda que com as suas limitações, tem vindo a ganhar alguma relevância através das orientações governamentais para a área da Cidadania e Desenvolvimento, pelos currículos construídos e pelas práticas levadas a cabo a partir delas. 

O projeto Escolas Transformadoras: contributos para uma mudança social a partir da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global na Escola (a partir de agora referido como Escolas Transformadoras ou somente ET) surgiu exatamente no quadro destas orientações governamentais e a partir da expetativa de poder trabalhar na formação inicial e contínua de professores/as os desafios colocados no âmbito da Educação para a Cidadania, a partir de uma perspetiva de Educação para a Cidadania Global. Pretendeu-se assim conferir à EC uma dimensão crítica e política, que se encontra muitas vezes ausente e que é fundamental enquanto parte do processo de aprendizagem desta componente curricular.  

No entanto, a experiência do projeto, que se desenvolveu também em relação com contextos formativos onde estiveram envolvidos/as professores/as dos agrupamentos e escolas dos vários territórios envolvidos no projeto, permitiu perceber que a entrada destas orientações governamentais nas escolas (algumas pela via normativa) e as mudanças que lhe estão associadas, não estão a ser pacíficas ou consensuais tanto para docentes como para outras pessoas das comunidades educativas (e.g., Lourenço, 2018). 

De uma forma geral, as escolas têm demonstrado, ao longo da sua história, alguma dificuldade em lidar com a mudança, mas, apesar das dificuldades que enfrentam e que todos vamos conhecendo, o papel do professor como agente de mudança é imprescindível (Fernandes, 2000). Na verdade, os sistemas não mudam por si próprios, são as pessoas que os mudam (Fullan, 1993), pelo que a relação educativa estabelecida entre (a pessoa do/a) professor/a e (a pessoa do/a) aluno/a, assume todo um potencial transformador. Fullan (1993) sublinha que a mudança não pode ser imposta nem totalmente regulamentada; é incerta, gera ansiedade e, simultaneamente, aprendizagem; é problemática, pelo que geradora de novas ideias e avanços e, paralelamente, exige tempo. 

Dificuldades e bloqueios relativos à passagem das orientações às práticas são inúmeras e os/as docentes expressam a sua dificuldade em gerir estas mudanças que são exigentes, quer ao nível da preparação para trabalhar os domínios, quer ao nível das metodologias propostas, quer ao nível da sua abordagem transversal e interdisciplinar, pouco comum nas escolas. A oferta de formação não tem sido suficiente para suprir as necessidades, sobretudo se tivermos em conta que a área de Cidadania e Desenvolvimento não é apenas uma disciplina a ser entregue a um professor ou professora, mas sim uma componente curricular transversal que deve dar forma a toda a vivência escolar, em todas as disciplinas, dentro e fora da sala de aula. Em última análise, todos e todas as docentes deveriam fazer formação sobre esta componente.

Recentemente surgiu um manifesto “Em defesa das liberdades de educação”, assinado por várias figuras públicas portuguesas, a pugnar pela possibilidade de objeção de consciência perante a “disciplina” de Cidadania e Desenvolvimento, abrindo um debate na sociedade portuguesa face ao papel do sistema público de ensino, à neutralidade ou ideologização da educação, à liberdade de consciência, entre outros. Este debate, tendo revelado algumas fragilidades da nova componente curricular – o pouco conhecimento da sociedade em geral sobre a mesma, a formação insuficiente de alguns docentes para lidar com os domínios, os desafios das novas metodologias propostas, a dificuldade de ser interiorizada como uma componente que “deve estar embutida na própria cultura de escola, assente numa lógica de participação e de corresponsabilização" (ENEC, 2017, p. 5) – também se reveste como uma oportunidade para estas áreas e para que a discussão sobre o seu papel transformador salte da esfera “privada” de algumas salas de aula para a esfera pública da sociedade em geral, questionando princípios, valores, metodologias, planos de formação, etc., procurando ultrapassar resistências provocadas quer por desinformação quer por diferentes visões do mundo. Acima de tudo, entendemos que o que se pretende com esta nova componente é promover a mudança sem dizer aos aprendentes o que devem pensar ou fazer, criando um espaço no qual se sintam seguros e confiantes para analisar e experimentar outras formas de ver/pensar e de ser/relacionar com o outro (Andreotti, 2014).

Concordamos que é inegável o papel político da componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento propondo-se que nesta os alunos e as alunas “realizem aprendizagens através da participação plural e responsável de todas e todos na construção de si como cidadãs/ãos e de sociedades mais justas e inclusivas, no quadro da democracia, do respeito pela diversidade e da defesa dos Direitos Humanos” (ENEC, 2017, p. 3), como concordamos que é exatamente esse o papel dos e das docentes:

Nos corresponde a nosotros, como educadores, mostrar a nuestros estudiantes la belleza y el interés de una vida abierta al mundo entero, mostrarles que, después de todo, hay más alegría en el tipo de ciudadanía que cuestiona que en la que simplemente aplaude, más fascinación en el estudio de los seres humanos en toda su real variedad y complejidad que en la celosa búsqueda de estereotipos superficiales, que existe más amor y amistad verdaderos en la vida del cuestionamiento y de la autonomía que en la de la sumisión a la autoridad. Es mejor que les mostremos esto, o el futuro de la democracia en el mundo lucirá muy sombrio (Nussbaum, 2005, apud Torres Santomé, 2011, p. 210).

E para que a dimensão transformadora da educação e da escola seja uma realidade, é imprescindível a implementação de formas de trabalho colaborativo entre docentes devido ao potencial que apresentam para enriquecer formas de pensar, de agir e de resolver problemas, que acrescentam, seguramente, possibilidades de sucesso à tarefa pedagógica (Damiani, 2008).

É fundamental estabelecer relações de confiança, proximidade e horizontalidade entre docentes que trabalham desta forma. A eliminação de barreiras hierárquicas e a ideia de que o contributo de todas e todos, independentemente das suas áreas científicas/disciplinares, é válido para a discussão ou investigação em curso, é essencial para gerar pontes entre áreas do saber/pontos de vista científicos. Resulta, portanto, que a par das sinergias criadas, emerja uma elevada capacidade crítica e um conhecimento mais abrangente da realidade a estudar e/ou objeto de intervenção, que é desejada pelo grupo e fundamental para a produção de conhecimento científico.

 

1.2. Do trabalho colaborativo à comunidade de prática

Não é recente a ideia de que as relações de trabalho colaborativo possibilitam um melhor conhecimento da realidade de uma comunidade e, assim, a adoção de soluções que melhor se adaptem às necessidades dessa comunidade, pelas sinergias criadas. Com efeito, as sinergias resultam do contributo dos diferentes atores com suas diferentes perspetivas, seu conhecimento e recursos na identificação e compreensão de problemas comuns que, articulados, podem proporcionar o desenvolvimento de soluções para as comunidades envolvidas (Jara, 2013). Lasker et al. (2001) definiram sinergia como o poder de combinar recursos e competências de um grupo de pessoas e organizações. A colaboração aumenta, pois, a capacidade para alcançar algo desejável/necessário por parte de um grupo de pessoas e/ou de organizações até porque ninguém, por si só, possui toda a informação para tomar uma decisão que seja vantajosa para todo o grupo, sobretudo se o contexto é complexo. 

Embora não seja nosso objetivo discutir aprofundadamente os conceitos de cooperação e colaboração, consideramos importante situarmo-nos em termos conceptuais dado que, com alguma frequência, se usam os conceitos de cooperação e colaboração, num contexto não especializado, como termos praticamente sinónimos. Há com efeito diferenças significativas, ao nível conceptual, designando realidades distintas entre si. 

Ao falar de cooperação e de trabalho colaborativo, situamo-nos na perspetiva de Roldão (2006; 2007). Não nos revemos no modo de trabalhar cooperativamente, isto é, de “apenas” operar em conjunto, já que o trabalho colaborativo desenvolvido entre pares, no contexto de equipa, não contempla o formato/a metodologia em que cada elemento tem atribuída uma tarefa distinta, pressupondo a divisão clara das tarefas que cada membro tem de desempenhar. Pelo contrário: assiste-se à intervenção de todos os elementos da equipa nas tomadas de decisão, implicando, de facto, uma negociação contínua e uma reconfiguração das práticas e da reflexão que lhes estão subjacentes. A divisão de tarefas específicas à partida não se verifica, decorrendo antes da efetiva cooperação/discussão/experimentação. 

Esta metodologia/prática, isto é, o desenvolvimento de uma cultura de colaboração, não está, no entanto, isenta de riscos, mas pelo facto de ser disruptiva e de, como refereHargreaves (1998, p. 209), suscitar“uma maior disponibilidade para fazerem experiências e para correrem riscos”, é intrinsecamente transformadora. Permite aos docentes aprender (e aprender a aprender, continuamente) entre pares e com os seus estudantes, numa partilha de saberes que lhes permite reconfigurar-se, transformar(-se) e ampliar o conjunto das suas competências, fomentando o seu desenvolvimento pessoal e profissional ao mesmo tempo que se constituem como agentes transformadores da escola e da comunidade.

As escolas não existem independentemente das comunidades, portanto uma(s) e outra(s) são espaços de cruzamento de narrativas de diversidade, de criação e de valores no sentido holístico e como processo. É, portanto, indispensável refletir sobre elas e sobre essa reflexão gerar mais construção, à semelhança do que fazem as comunidades de prática. O conceito de comunidade de prática é introduzido por Wenger em 1998, como um grupo de pessoas que tem uma motivação ou um problema comum, que conhece bem, e que se reúne periodicamente para aprender mais sobre esse aspeto que une o grupo. 

As comunidades de prática caracterizam-se por poderem ser, não apenas presenciais, mas também virtuais, o que constitui uma inquestionável vantagem em tempos de pandemia e distanciamento social, mas também quando se esgota um tempo e espaço formal de encontro presencial. Formadas por pessoas que voluntariamente se agregam por partilharem interesses comuns, que trocam informações e conhecimento (e vão construindo conhecimento) de forma colaborativa e horizontal, interagindo regularmente, podem dar resposta ao desejo de, mais do que existir em conjunto, querer ter projetos conjuntos e continuar a ser todos aprendentes – pessoas, escolas, comunidades e territórios. O seu objetivo último é a partilha de aprendizagens que se constroem com base num projeto conjunto/preocupação comum, envolvimento recíproco e linguagem (no sentido conceptual) partilhada (Wenger, 2010). Cada comunidade de prática apresenta nos seus domínios várias diferenças e especificidades; porém, há características que são comuns, nomeadamente: i) constituírem redes de trabalho; ii) serem guiadas pelo desejo de participação dos seus membros; iii) focarem-se na aprendizagem e na capacitação; e iv) estarem ligadas à partilha de conhecimento, ao desenvolvimento de conhecimento especializado e à resolução de problemas. 

Serrat (2010), quando propõe um modelo de design e de manutenção e gestão sustentável de uma comunidade de prática (Figura 1), vem lembrar que os membros do grupo, dessa comunidade, têm que percorrer um conjunto de etapas com significado particular; isso demora tempo a acontecer e requer que aspetos como diálogo e respeito, autonomia, responsabilidade e solidariedade estejam enraizados nas práticas de trabalho.

Para cada elemento do grupo, o percorrer estes passos gera necessariamente aprendizagem e as alterações de valores que resultam dessas aprendizagens permitem a compreensão dos fenómenos e isso, por sua vez, conduz a uma nova espiral de alteração de valores. Assim, a aprendizagem desenvolve-se em modelo de espiral, como um processo de aprendizagem em ação, que se traduz numa aprendizagem reflexiva e mais profunda (Nielsen & Nielsen, 2006; Serrat, 2010).

Esta profundidade, derivada de um formato de trabalho colaborativo, constitui, não só uma proposta de transformação individual, mas também uma proposta de caminho de transformação das políticas das instituições envolvidas, como foi o caso, neste projeto: a) da criação de grupos de reflexão para a ação pedagógica no âmbito curricular; b) da realização de estágios curriculares que fundamentam as suas práticas na reflexão crítica sobre as mesmas; c) do envolvimento de departamentos e comunidades educativas que tradicionalmente não assumem uma relação tão direta com a formação de professores/as; etc. Podemos, por isso, afirmar que o trabalho colaborativo constituiu assumidamente uma opção política deste projeto.

 

Figura 1 - Modelo de criação, manutenção e gestão de uma comunidade de prática (adaptado de Serrat, 2010).

 

 

2. O Projeto Escolas Transformadoras

Como vimos anteriormente, as políticas atuais de Educação para a Cidadania trouxeram muitas interrogações e desafios às escolas. Qual o papel das escolas na leitura e resposta aos desafios que se colocam diariamente à sociedade, na sua complexidade, na sua mudança constante? Como se posicionam as pessoas que trabalham e vivem as escolas face às problemáticas das suas comunidades e do mundo? Como incluir processos participativos e colaborativos na formação de agentes educativos para apoiar nestas questões? 

O Projeto Escolas Transformadoras: contributos para uma mudança social a partir da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global na Escola 8, surge da necessidade de responder a estas inquietações, oferecendo a oportunidade para repensar a Escola com as escolas e as comunidades educativas. Mais especificamente, com os espaços privilegiados de formação de pessoas que conduzem ou irão conduzir processos educativos como são as Escolas Superiores de Educação dos Institutos Politécnicos (ESE-IP), abrindo possibilidades de transformação das escolas enquanto espaços de partilha de saberes, enquanto espaços plurais de relações positivas, enquanto espaços de construção de cidadania crítica que contribuem para o desenvolvimento dos territórios em diálogo com a sociedade global. 

Integrar e/ou reforçar estas (e outras) questões e temáticas associadas à Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global nas escolas e instituições de Ensino Superior (IES), nomeadamente na formação de professores/as, bem como disseminar e implementar atividades nos Agrupamentos de Escolas, partindo do princípio que estes representam espaços privilegiados para a participação e a (re)construção do futuro das sociedades, representa uma oportunidade de contributo efetivo para a transformação social. 

O Projeto Escolas Transformadoras, dinamizado entre julho de 2018 e julho de 2020, envolveu, num verdadeiro trabalho colaborativo, uma Organização Não Governamental para o Desenvolvimento (Fundação Gonçalo da Silveira), duas Escolas Superiores de Educação integradas em Institutos Politécnicos (Santarém e Viana do Castelo) e um Instituto Politécnico (Beja), com o objetivo global de “reforçar a ED na Escola enquanto espaço de reflexão crítica e transformação social”, apoiando “as comunidades educativas e os outros agentes escolares na implementação da Estratégia de Educação para a Cidadania, especificamente na sua vertente de Educação para o Desenvolvimento”.  

De forma a atingir estes objetivos, foram previstos três resultados: i) o reforço das aprendizagens, competências e práticas de ED dentro das ESE e IP envolvidos; ii) a consolidação das dinâmicas de ED nas comunidades educativas das áreas de influência das ESE e do IP; iii) a criação e dinamização de espaços de diálogo, partilha e reflexão entre atores educativos. 

Na sua operacionalização, o projeto propôs uma intervenção coerente e baseada nos princípios e valores da Educação para o Desenvolvimento, com uma dinâmica colaborativa em todas as suas atividades, nomeadamente: 

  • nas várias ações de capacitação, especificamente, na formação inicial nas ESE e formação contínua de educadores/as e professores/as nos agrupamentos de escolas e na formação de formadores/as em ED; 
  • nos momentos de encontro temáticos, especificamente, o ciclo de seminários temáticos realizados nas várias ESE e no encontro final; 
  • nos momentos de reflexão crítica e construção de conhecimento que abriram e fecharam o projeto, ou seja, no diagnóstico de necessidades e caracterização das ESE e no processo de sistematização de conhecimento produzido nas atividades do projeto. 

 

3. Metodologia 

Como referido anteriormente, todo o projeto foi concebido, implementado e refletido tendo por base a metodologia do trabalho colaborativo, ou seja, “numa lógica de construção conjunta de trabalho e de aprendizagens a partir de um contexto, possibilitando assim a promoção de sinergias e do significado daquilo que se constrói” (Raposo et al., 2019, p. 852). A valorização do processo foi assumida, desde a sua candidatura, como uma das características do projeto, em coerência com a assunção de que só dessa forma se podem promover aprendizagens críticas, questionadoras e mobilizadoras, com vista à transformação da realidade.

Dessa forma, ao longo dos dois anos do projeto, foi promovida uma cultura de recolha de informações, através de documentos produzidos, memórias, fotografias, vídeo, etc., que foram dando corpo a vários produtos do projeto e que, aliados a momentos de reflexão colaborativos específicos para o efeito – ocorreram três no decurso do projeto –, serviram de apoio a uma sistematização final de aprendizagens, facilitada por uma equipa da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.

Partindo da questão principal “O que faz com que a escola seja transformadora?”, foram definidas as seguintes subquestões: “Quais as dimensões importantes de análise, que práticas educativas, pedagógicas e metodológicas são importantes para uma Escola Transformadora? Que relações esta Escola precisa de cuidar para se posicionar na sociedade enquanto agente de mudança? E para que mudanças quer a Escola contribuir?” (Martins & Bergano, 2020, p. 8).

Este processo de reflexão, partindo da análise de conteúdo de documentos produzidos no decurso do projeto, do processo de diálogo com a equipa parceira e dos registos resultantes da dinamização de duas sessões dedicadas expressamente à sistematização das práticas e aprendizagens, deu origem a uma publicação final que permite à equipa dinamizadora do projeto refletir sobre as suas próprias aprendizagens, partilhar com outros atores a sua experiência de trabalho e inserir-se no diálogo sobre os princípios, valores e práticas de uma escola vocacionada para a transformação social.

Neste artigo pretende-se responder à questão: “Como foi mobilizada a colaboração no âmbito do projeto e quais as aprendizagens daí decorrentes?”, partindo de um projeto que pretende contribuir para a implementação de uma política pública na área da Cidadania e que centrou a sua ação em torno de processos colaborativos. Como fonte, foi utilizado, sobretudo, o documento Escolas Transformadoras: contributos para uma mudança social a partir da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global na Escola. Sistematização de práticas e aprendizagens 9, havendo ainda o recurso ao documento de candidatura do projeto e outros documentos produzidos no âmbito do projeto, nomeadamente i) memórias dos vários exercícios de reflexão efetuados e ii) comunicações e artigos redigidos pela equipa do projeto com base nestes processos de reflexão. Estes documentos foram interpretados através de um processo de análise de conteúdo.

 

4. Considerações sobre a análise efetuada 

A relação do projeto com as políticas públicas na área da Educação para a Cidadania é inegável. Na realidade, esta missão é assumida desde a própria candidatura onde se pode ler “foi pensado este projeto para apoiar escolas, docentes e futuros docentes, a integrar na sua ação educativa os novos documentos enquadradores destas áreas temáticas”, dos quais se dão exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, o Referencial de Educação para o Desenvolvimento – educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Despacho n.º 6173/2016, de 10 de maio), o projeto de Autonomia e Flexibilização Curricular (Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho), o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatório (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho); e a nova Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (na época ainda em processo de aprovação). 

No mesmo documento pode ainda ler-se: “o projeto constituiu-se, assim, como uma mais-valia complementar aos novos enquadramentos propícios à ED”, procurando a sua operacionalização através da formação de docentes do ensino superior (nomeadamente das ES envolvidas); da integração destes conteúdos na formação inicial de professores/as; da oferta de ações de formação de formadores/as em ED e formação contínua para professores/as dos agrupamentos de escola envolvendo a mobilização de competências; da reflexão sobre estas práticas e partilha de experiências, a um nível regional e nacional, e da sistematização e divulgação das aprendizagens ocorridas nestes processos.

Ao nível metodológico, a opção pelo trabalho colaborativo também é visível, desde o processo de elaboração da candidatura, tendo sido validada esta opção no diagnóstico que foi levado a cabo no início do projeto em cada uma das instituições do ensino superior envolvidas. De facto, na análise dos resultados deste processo são identificados quatro principais constrangimentos ao trabalho das temáticas da ED/ECG nas instituições, sendo que a falta de trabalho colaborativo é um dos que recolheu mais referências (Raposo et al., 2019). Esta necessidade é reforçada na sessão presencial, realizada em cada ESE, dedicada à exploração desta etapa de diagnóstico e onde o primeiro tópico emergente é também a falta de processos e trabalhos colaborativos. 

Após o primeiro ano de projeto, no contexto do primeiro momento de avaliação intermédia e aproveitando a possibilidade de apresentação de uma comunicação numa conferência internacional de referência nestas áreas 10, foi realizada uma reflexão interna entre as pessoas participantes no projeto que foi traduzida da seguinte forma: “Refletindo um pouco sobre o modo como a equipa desenvolve o trabalho, é nosso entender que contribuem para o sucesso do grupo, principalmente três tipos de fatores. São eles a confiança, a colaboração e o cuidar. (…) a colaboração torna-se fundamental ao longo de todo o processo tanto mais que a) existem diferentes níveis de conhecimento e de experiência com as temáticas da ED, o que permite uma aprendizagem entre pares através da partilha e da reflexão sobre as práticas e ainda b) as experiências diferenciadas e complementares existentes entre as duas tipologias de entidades envolvidas - ESE e ONGD - são assim potenciadas e sinérgicas” (Raposo et al., 2019, p. 855). Nesta fase, o trabalho colaborativo foi considerado “como característica e condição essencial deste projeto, entre as instituições, mas sobretudo entre as pessoas envolvidas dentro de cada ESE. Um trabalho colaborativo também muito ligado a uma ideia de suporte mútuo” (idem).

Numa outra oportunidade de reflexão coletiva, e com o mesmo fim de ser apresentada uma comunicação na edição seguinte da mesma conferência internacional, é apresentada a consubstanciação do trabalho colaborativo em cada uma das atividades do projeto (Fernandes et al., 2020): na estruturação colaborativa da formação sobre temáticas e metodologias de ED em cada uma das instituições; no envolvimento das docentes de cada um dos territórios na preparação e na facilitação das ações de formação acreditadas que visam formar e capacitar agentes educativos em ED dos agrupamentos escolares e da comunidade educativa envolvente; na elaboração colaborativa de instrumentos que orientaram os processos de integração da ED/ECG nos diferentes espaços do Ensino Superior (unidades curriculares, cursos, departamentos, espaços não formais); na concetualização e dinamização de espaços de reflexão e debate abertos ao público no âmbito da temática da educação transformadora em cada um dos territórios; e na cultura de reflexão contínua e conjunta que se foi promovendo ao longo de todo o projeto com vista à sistematização das aprendizagens construídas durante o processo. 

Este processo de sistematização de aprendizagens, como referido anteriormente, permitiu um olhar mais aprofundado sobre o processo vivido. A importância atribuída à sistematização das práticas e aprendizagens fez com que se desenvolvesse um processo participado, organizado e dinamizado no sentido de reconhecer conceitos e processos envolvidos no projeto, estabelecer relações entre práticas e aprendizagens, refletir criticamente sobre as ações e, sobretudo, tecer considerações reflexivas relevantes para a construção de uma ET. 

A colaboração foi um dos aspetos mais realçados durante todo o processo, aparecendo em lugar de destaque, logo na contextualização do documento de SPA, sendo aqui introduzida a sua definição no âmbito do projeto, o que legitima a sua relevância: “Neste projeto a colaboração é compreendida no sentido da implicação e o consenso de todos/as os/as envolvidos/as, na planificação e desenvolvimento do mesmo” (Martins & Bergano, 2020, p. 7). No estudo, as autoras organizaram a sua análise em torno de quatro dimensões: Objetivos, Estratégias, Obstáculos e Resultados, sendo que, em todas, se pode verificar a centralidade dos processos colaborativos.

Relativamente aos Objetivos, de carácter mais formativo ou de caráter mais institucional, estes assentam na promoção do envolvimento ativo dos agentes educativos de forma a reconhecerem que o papel da instituição e a sua relação com a comunidade são determinantes para a construção de uma Escola Transformadora. Houve ainda um foco claro no envolvimento e na participação efetiva de estudantes, a partir de processos colaborativos com docentes e outros agentes no quotidiano das escolas. Estas relações colaborativas trazem implicações ao nível da transformação das relações entre pessoas e territórios.

Na dimensão Estratégias Educativas, a “organização de ambientes e experiências colaborativos” (idem, p. 14-15) surge como uma “abordagem promotora” de aprendizagens. O projeto procurou desencadear processos reflexivos, organizando experiências e ambientes colaborativos, que incluem propostas de integração curricular de conteúdos e práticas em ED/ECG em diferentes Unidades Curriculares, em diversas formações académicas, e também em projetos. São particularmente reveladores desta abordagem colaborativa estratégias como o envolvimento dos órgãos diretivos, a criação/organização de um grupo promotor da ED/ECG em cada IES; a realização de reuniões de reflexão partilhada com colegas da instituição; a implementação e promoção de formação interna nas IES; a relação/articulação do projeto ET com outros projetos em desenvolvimento nas IES; a promoção das relações das IES com os Agrupamentos e o envolvimento/participação ativo(a) da comunidade.

Através de um processo dinâmico de participação e colaboração, todas as atividades do projeto envolveram a partilha transversal e horizontal das práticas e saberes de cada uma das entidades parceiras, alicerçadas nas suas diferentes experiências, processos e geografias.

Partindo da crença na aprendizagem colaborativa como dinâmica de uma Escola Transformadora, foram eleitas práticas que promovem a horizontalidade das relações e a co-aprendizagem, possibilitando a aprendizagem experiencial dos princípios e valores da democracia e a sua atualização e o desenvolvimento de competências complexas que articulam saberes, atitudes e valores no âmbito da ED/ECG. As práticas foram, assim, intencionais e colaborativas, uma vez que procuraram ter um sentido comum para os/as participantes e visaram o envolvimento de cada um/a e do coletivo no projeto de transformação social. 

No entanto, o trabalho colaborativo não surge por geração espontânea, sendo reconhecido que requer empenho e que necessita de “ser cuidado”. Na dimensão Obstáculos, encontramos a referência aos “aspetos relacionais”, entre os quais se mencionam: (i) as dificuldades relacionais do trabalho colaborativo, designadamente quando este tem um carácter pontual; e (ii) as dificuldades resultantes do não envolvimento do pessoal não docente, entre outras” (idem: 16). De facto, a falta de tempo referida pelos e pelas docentes na fase de diagnóstico foi um elemento dificultador de processos colaborativos. Para existir verdadeira colaboração, como dito anteriormente, é necessário tempo para se partilharem visões e perspetivas, sobretudo quando falamos em atores que provêm de áreas distintas do saber (entre os docentes das ESE, por ex.), de tipologias de instituições diferentes (das ESE, da ONGD e dos agrupamentos de escolas, por ex.) e com posições bastante diferenciadas (membros de direções, docentes e estudantes, por ex.). De facto, na reflexão sobre as aprendizagens realizadas no âmbito do projeto, são apontadas as aprendizagens relacionais, sejam estas a nível pessoal ou institucional:

Do ponto de vista das relações pessoais destaca-se a preocupação com o cuidar da relação, ou seja, dar atenção ao outro e promover a proximidade entre os/as intervenientes. A colaboração é em si uma estratégia e simultaneamente uma finalidade, no sentido em que alimenta a dinâmica de aprendizagem com o outro, ouvindo-o, acolhendo e valorizando os seus contributos numa relação mútua e simétrica. Do ponto de vista institucional, o trabalho em rede assume neste cenário uma concretização dos pressupostos e valores de uma Escola Transformadora e tem o potencial de concretizar estratégias institucionais de articulação que podem promover a partilha de saberes, a contaminação de boas práticas e o enriquecimento mútuo (Martins & Bergano, 2020, p. 25).

No que respeita aos Resultados é evidente a valorização do desenvolvimento de práticas “onde se destaca a integração curricular e o desenvolvimento de práticas colaborativas associadas à ED/ECG” (idem, p. 17), que promovam o envolvimento colaborativo de vários agentes educativos (docentes, estudantes, elementos da comunidade), construindo dinâmicas de uma Escola Transformadora.

Na abordagem à questão de fundo, “O que é uma Escola Transformadora?”, este aspeto surge, novamente, em destaque: “uma Escola Transformadora é uma escola que assume a ED/ECG como um conteúdo e um processo” (idem, p. 18), sendo referido, entre outras evidências, o trabalho colaborativo e em rede como meio para a construção de conhecimento partilhado e a adoção desse desígnio como marca de uma cultura institucional. Podemos afirmar que é o processo que contribui de maneira significativa para os resultados que, assim, dele dependem. É esta consciência sempre presente no fazer que afinal, é transformadora (Raposo et al., 2019, p. 855).

Em suma, é possível concluir que a colaboração, no Escolas Transformadoras, foi assumida como uma abordagem transversal às diferentes dimensões do projeto, que se reconhece desde logo na enunciação dos seus objetivos, nos públicos e parceiros que acolhe ou nas relações que procura promover, mas que implica também condições que se disseminam ao nível das diversas opções de planeamento e desenvolvimento da ação, particularmente ao nível das práticas, na conceção e dinamização de estratégias, metodologias e atividades, ou ainda na avaliação. 

E para além de um tempo limitado e mais ou menos formalizado de um projeto, uma vez que o assunto não se esgota no projeto em si, mas antes cresce, multiplica-se e complexifica-se como corolário da sua própria metodologia e prática colaborativa, há que encontrar continuidades na rutura imposta pelas questões administrativas e burocráticas. A comunidade de prática pode dar resposta a esta necessidade de continuação, reforçando as redes de cooperação que se formaram entre os participantes dos territórios presentes, apoiando a continuidade do questionamento, o aprofundamento das aprendizagens com o recurso ao espírito crítico. A comunidade proporciona também as condições para a criação de um espaço seguro para a partilha de dúvidas e práticas bem e mal sucedidas e para a procura, no âmbito desta rede colaborativa, de respostas para a escola e sociedade que se desejam transformadoras, transformadas e mais justas.

A breve análise apresentada neste artigo ilustra como o trabalho colaborativo em torno de conteúdos e processos, quer na sua vertente de co-construção de conhecimento, como de consolidação de relações de cuidado entre as pessoas, sustentou a reflexão, exploração e integração de políticas educativas, transformando-as em práticas educativas e pedagógicas, perseguindo uma visão transformadora do ser, do fazer e do agir.

 


[1] Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo.

[2] Instituto Politécnico de Beja.

[3] FGS - Fundação Gonçalo da Silveira.

[4] Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém.

[5] Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.

[6] Embora as definições utilizadas a nível europeu para designar esta área de pensamento e de trabalho sejam bastante diversas (Educação Global, Aprendizagem Global, entre outras) os conceitos adotados neste trabalho serão o de Educação para o Desenvolvimento (ED) (em linha com a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento) e o de Educação para a Cidadania Global (ED/ECG), que é aquele que, em Portugal, se encontra mais consensualmente ligado ao conceito de Educação para o Desenvolvimento (Relatório da Avaliação Externa da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, 2017: 100).

[7] Sublinhado da responsabilidade da equipa redatora.

[9] A partir de agora referenciado como SPA, de Sistematização de Práticas e Aprendizagens.

[10] O INCTE - Encontro Internacional de Formação na Docência, organizado pela Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.

 

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