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María Martínez Lirola 1

 

ResumenEl objetivo principal de este artículo es presentar una propuesta didáctica enmarcada en la educación para la ciudadanía global (ECG) y la educación para el desarrollo (ED) en una asignatura de lengua inglesa en la enseñanza universitaria. Se describirán dichas actividades, se establecerán relaciones entre ellas y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y se precisarán las principales competencias sociales que con ellas adquiere el alumnado, entre las que destacan la comunicación, la cooperación y la empatía. La metodología ha seguido un modelo cualitativo-descriptivo. Además, se preparó y aplicó una encuesta anónima con el fin de obtener datos cuantitativos y medir la eficacia de las actividades enmarcadas en la ECG y la ED que el alumnado había realizado en el cuatrimestre. Los resultados de la encuesta indican que los/as participantes valoran que se emplearan los enfoques pedagógicos que proponen la ECG y la ED en la educación superior.

Palabras-claveEducación para la Ciudadanía Global (ECG); Educación para el Desarrollo (ED); Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); Competencias Sociales; Aprendizaje Cooperativo; Enseñanza Universitaria.

 

ResumoO principal objetivo deste artigo é apresentar uma proposta didática enquadrada na Educação para a Cidadania Global (ECG) e na Educação para o Desenvolvimento (ED), numa unidade curricular de língua inglesa no ensino superior. Descrevem-se essas atividades, estabelecem-se relações entre elas e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, e identificam-se as competências sociais que os estudantes desenvolvem com elas, de entre as quais se destacam a comunicação, a cooperação e a empatia. A metodologia utilizada seguiu um modelo qualitativo-descritivo. Para além disso, construiu-se e aplicou-se um questionário, de resposta anónima, com o objetivo de obter dados quantitativos e de se medir a eficácia das atividades enquadradas na ECG e na ED que os estudantes realizaram durante o semestre. Os resultados do questionário indicam que os/as participantes consideram que se implementaram os enfoques pedagógicos que propõem a ECG e a ED no ensino superior.

Palavras-chave: Educação para a Cidadania Global; Educação para o Desenvolvimento; Objetivos do Desenvolvimento Sustentável; Competências Sociais; Aprendizagem Colaborativa; Ensino Superior.

 

Abstract: The main goal of this paper is to present a didactic proposal framed on Education for Global Citizenship (EGC) and Education for Development (ED), in an English course in higher education. We describe those activities, we establish connections between then and the Sustainable Development Goals, and we identify the social competencies that students developed through them, among which we stress communication, cooperation and empathy. The methodology used followed a qualitative-descriptive model. Furthermore, we designed and administered an anonymous questionnaire with the purpose of obtaining quantitative data and of measuring the efficacy of the activities framed on EGC and ED that students performed throughout the semester. The results obtained with the questionnaire show that participants consider that the pedagogical approaches that propose EGC and ED in higher education were implemented.

Keywords: Education for Global Citizenship; Education for Development; Sustainable Development Goals; Social Competencies; Collaborative Learning; Higher Education.

 

 

1. Introducción

La Universidad del siglo XXI tiene que dar respuesta a las demandas sociales y ofrecer al estudiantado una formación que vaya más allá de la mera adquisición de conocimientos. Por tanto, se ha de ofrecer una formación integral que permita al alumnado no solo adquirir los conocimientos de su disciplina, sino también desarrollar el pensamiento crítico y competencias sociales que le sean de utilidad tanto para el mercado laboral. En este sentido, nos parece pertinente enmarcar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación para la Ciudadanía Global (ECG), la Educación para el Desarrollo (ED) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que Naciones Unidas propuso para el año 2030 (Naciones Unidas, 2015a, 2015b, 2015c). Dichos objetivos se relacionan claramente con la ECG y la ED, cuyo eje central es formar ciudadanía activa, consciente de los retos y las demandas sociales.

Una de las ideas fundamentales de la educación es contribuir a la transformación social y al empoderamiento de las personas. En este sentido, optar por la ECG y la ED favorece que el alumnado pueda profundizar en distintas realidades sociales y culturales, a la vez que toma conciencia de algunas desigualdades que es necesario mejorar tanto a nivel local como global, como por ejemplo las relacionadas con la raza y el género. Por consiguiente, este artículo concede importancia a las pedagogías críticas que deconstruyen las relaciones asimétricas de poder y tratan de visibilizar y dar la voz a las personas oprimidas o en situaciones de desigualdad. Nos interesa, por tanto, que los/as educandos profundicen en los postulados de la ECG y la ED y en realidades sociales/culturales diferentes para que puedan avanzar en su desarrollo no solo a nivel educativo sino también a nivel personal.

El objetivo fundamental de este artículo es presentar una propuesta educativa enmarcada en los ODS, en la ECG y la ED, que contribuya a trabajar con temas globales en el aula, así como a fomentar el pensamiento crítico del alumnado y su compromiso social. Es decir, se trata de una propuesta que favorece la formación integral al potenciar la adquisición de competencias además de la enseñanza de contenidos. 

Los principios que postulan la ECG y la ED favorecen el avance como ciudadanía global debido a que en este enfoque concede importancia a profundizar en distintas situaciones de desigualdad social que padecen los seres humanos en distintos lugares. Consideramos que tomar conciencia sobre situaciones sociales en las que las personas son excluidas por razón de género, étnia, entre otras, en un entorno educativo puede contribuir a que las/os estudiantes asuman un compromiso activo en la transformación de un mundo mejor.

 

2. Marco teórico

La ECG y la ED abordan distintos aspectos de la realidad y les presta atención desde una perspectiva tanto local como global. La propuesta de actividades que proponemos en este artículo apuesta por trabajar de manera transversal en actividades que potencien la ECG y la ED (Boni y Calabuig, 2017).

Siguiendo a Porto (2015, p. 21), los tres propósitos principales que se observan en la propuesta pedagógica de la ECG son los siguientes: 1) aumentar la responsabilidad social y moral de modo que se producen comportamientos sociales responsables; 2) implicarse con la comunidad de modo que se potencia el servicio comunitario y 3) formarse políticamente y aprender sobre las instituciones, así como sobre los problemas de la democracia. 

De manera similar, la ED tiene entre sus objetivos fundamentales contribuir a la transformación social que lleve consigo avanzar en justicia y humanidad al dejar de lado la exclusión y la pobreza. Para ello la ED potencia el compromiso activo de las personas y la participación activa de la búsqueda de soluciones a los problemas del planeta, al promover valores relacionados con la justicia social y la solidaridad (Salinas, 2014).

El profesorado que enmarca sus prácticas docentes en la ECG y en la ED concede mucha importancia a que el estudiantado se forme como ciudadanía responsable, con capacidad para respetar las diferencias ya sean raciales, culturales, de género, y con un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor (UNESCO, 2015a). Se trata de contribuir a que el alumnado sea más abierto a otras culturas, a otros puntos de vista y a otras maneras de hacer las cosas. Esto lleva consigo conceder importancia a la libertad y al respeto a la diversidad. 

La ECG y la ED favorecen que se den respuestas a las demandas sociales gracias a establecer una relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que ocurre en la sociedad. La ECG también potencia la justicia social, que puede ser definida, siguiendo a Lucio-Villegas (2015, p. 18), como: “la inclusión de todas las personas en los beneficios de la sociedad, así como empoderar a las personas para poder participar en la vida económica, cultural, social y educativa de su comunidad”.

Con el fin de profundizar en los principios de la ECG y de la ED en el aula es necesario utilizar materiales de temática social que ayuden a fomentar una conciencia crítica y social mientras se aprende. Se pretende que la ECG contribuya a que el alumnado desarrolle tanto un interés social global como su propia identidad como ser humano que se enmarca en un proceso de globalización y que, por tanto, ha de avanzar como ciudadanía cosmopolita sin perder de vista sus raíces y su cultura. En este sentido, este enfoque facilita que el estudiantado amplíe la mirada al reflexionar sobre distintos aspectos culturales y sociales, que quizás tengan poco que ver con los propios con el fin de formarse como ciudadanía global (Mesa, 2019), a la vez que se desarrollan “procesos de acción y de aprendizaje para construir otro mundo posible, más justo, solidario y sostenible” (Quintano Nieto, Ortega Gaite, Tejedor Mardomingo, y Ruiz Ruiz, 2019, p. 269).

Una idea fundamental en la ECG y en la ED es que conceden un papel central a las personas oprimidas y a las situaciones sociales que no favorecen su empoderamiento o inclusión en la sociedad. Dichos enfoques potencian el empoderamiento de los grupos sociales más desfavorecidos y para ello es importante potenciar los temas globales (global issues) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se profundiza en los retos que tiene la sociedad, como, por ejemplo, las violaciones de derechos humanos, los problemas ambientales, el racismo o la violencia de género. Para superar estos retos es necesario llevar a cabo cambios sociales. En este sentido, es importante reflexionar sobre las características de la sociedad actual, tal y como señala Lucio-Villegas (2015, pp. 14-15): 

“La situación social actual se caracteriza por el aumento de las desigualdades sociales, la pérdida de derechos de ciudadanía, el deterioro de los servicios públicos del entramado que conocemos como Estado del Bienestar. Frente a esto, me parece evidente que el concepto de oprimido/a sigue siendo un referente que permite analizar las injusticias sociales.”

Estos enfoques educativos van más allá de los objetivos de aprendizaje pues amplían las posibilidades sociales y culturales del alumnado tanto dentro como fuera del aula. Así, la educación se entiende como un proceso de socialización en el que se aprenden conocimientos, destrezas y valores. Esto justifica que se traten temas relacionados con el medio ambiente, los derechos humanos, la interculturalidad, así como aspectos relacionados con la justicia social y económica. La diversidad de temas y aspectos que se engloban justifica que la ECG también se denomine cosmopolita, multicultural, planetaria y/o virtual (Evans, Ingram, Macdonald, y Weber, 2009). Esto va unido a la Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021 (UNESCO, 2015b) donde el segundo objetivo estratégico es “empoderar a los estudiantes para que sean ciudadanos globales, creativos y responsables” (p. 31).

La ED y la ECG se han trabajado en la enseñanza universitaria española gracias a los excelentes trabajos de profesorado comprometido con la transformación social y la construcción de un mundo mejor. En este sentido destacan los trabajos de Ortega Carpio, Sianes Castaño, y Cordón Pedregosa (2012), centrados en mostrar las posibilidades que la ED aporta al ejercicio de la docencia y la investigación universitaria desde las claves de la lucha contra la pobreza. Además, el libro Educar para la Ciudadanía Global en el espacio universitario. Buenas prácticas de colaboración entre ONGD y Universidad,editado por las/os mismas/os autoras/es en el año 2013, es una contribución importante pues presenta diversos ejemplos de buenas prácticas que se han llevado a cabo en la educación superior. Celorio y López de Munain (2012) también tratan cómo trabajar la ED en la universidad con el fin de que la educación superior tenga un carácter transformador. Los estudios coinciden en que la Universidad debe ser un lugar en el que se va más allá de la adquisición de conocimientos; en palabras de Coque Martínez, Ortega Carpio, y Sianes Castaño (2012, p. 90), se ha apostar por un modelo de Universidad entendida como “un espacio global formativo, que permita al ser humano un desarrollo crítico, científico y riguroso para la comprensión del mundo que le rodea”.

Tras habernos referido a la ECG y la ED, en este apartado también consideramos importante dedicar unos párrafos a los ODS, pues estos tienen un papel importante en la formación de una nueva ciudadanía global. Estos ODS surgen porque se observan “retos mundiales derivados de problemáticas ecológicas, económicas y sociales” (Dieste, Coma, y Blasco-Serrano, 2019, p. 98). Se trata de medidas para poner fin a la pobreza, contribuir a la mejora de la vida de las personas y garantizar la protección del planeta.

La Asamblea General de Naciones Unidas (2015a, 2015b, 2015c) propuso, en el año 2015, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible con el fin de avanzar en la construcción de un mundo mejor y trabajar por el desarrollo tanto en lo económico como en lo social o en lo medioambiental (Ocampo, 2015).

Los ODS favorecen la construcción de un mundo más justo, humano y sostenible (Acosta Torres y Aguilar Balderas, 2018; Medir, Heras, y Magin, 2016). Otra de las ideas cruciales en los ODS es hacer realidad los derechos humanos de todas las personas, empoderar a las mujeres y niñas, así como alcanzar la igualdad entre los géneros (Londoño-López, 2018; Martínez Lirola, 2020). En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para ponerse en el lugar de personas en situaciones desfavorecidas y de generar reflexiones que contribuyan a mejorar el planeta, como las relacionadas con el cambio climático o el estado del agua.

Vincular los ODS con los Derechos Humanos (DDHH) (vid. actividad tercera en sección 4) contribuye a que sean considerados como temas transversales que pueden tratarse en todas las disciplinas. En concreto, la aplicación de ambos en las aulas enfatiza que la educación es una herramienta fundamental para contribuir al desarrollo de todas las facetas de la persona y a la defensa de los DDHH (Prieto Andrés y Sierra Huedo, 2015). La Educación Basada en los Derechos Humanos (EBDH) parte de que todos los seres humanos son iguales y deben tener los mismos derechos, de modo que no exista discriminación alguna y se concede importancia a la dignidad, tal y como señala Medina Rey (2015, p. 48): 

“(…) la dignidad de la persona – que implica que debe ser tratada como un fin en sí misma y nunca como un medio o instrumento – conlleva la necesidad de establecer unos límites al poder económico y defender unos derechos que garanticen unas condiciones mínimas dignas para la existencia humana”.

Tanto los ODS como la ECG y la ED contribuyen a que el alumnado adquiera una visión global del mundo, a la vez que se asume un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor. Se trata de promover la transformación integral de la sociedad por medio de la toma de conciencia y de compromisos activos que lleven consigo mejoras sociales (Murga-Menoyo, 2018). En definitiva, se trata de que el alumnado tome conciencia de su pertenencia a la comunidad y de que se desarrolle como ciudadanía global, tal y como señala la UNESCO (2015b, p. 11): “Global citizenship refers to a sense of belonging to a broader community and common humanity”. 

Finalmente, vamos a definir brevemente las competencias sociales pues se pretende potenciarlas con las actividades que se presentan en la sección 4. Bisquerra y Pérez (2007, p. 72) las definen como “la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.”. Tallón y Sikora (2011) incluyen las siguientes competencias dentro de las sociales: la comprensión de los otros, la conciencia política (hace alusión a quién tiene el poder en los grupos), la comunicación, la cooperación, el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos. Este tipo de competencias son adecuadas para trabajar el respeto a las diferencias tanto en los grupos de trabajo de clase como las diferencias que se observen al contrastar la realidad propia con las de otras personas en distintos lugares del planeta.

 

3. Contexto, participantes y metodología

Las actividades que se presentan en la sección siguiente se llevaron a la práctica en Lengua Inglesa V, una asignatura troncal del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. Se imparte en el primer cuatrimestre de tercer curso y su fin principal es trabajar las distintas destrezas en inglés para alcanzar un nivel avanzado. La asignatura se imparte durante cuatro horas semanales, de las cuales: una se dedica a la escritura académica, otra a la gramática y las otras dos a la destreza oral por medio del diseño y la participación del alumnado en presentaciones orales y debates cooperativos.

El alumnado ha estudiado inglés tanto en bachillerato como en los dos cursos anteriores de la carrera, y quiere dedicarse a dar clases de inglés o a trabajar en empresas traduciendo o interpretando, fundamentalmente. En el curso 2019-2020, hubo 91 personas matriculadas en la asignatura (70 mujeres y 21 hombres), de las cuales 16 obtuvieron una beca Erasmus y cursaron la asignatura en el extranjero, por lo que fueron 75 personas las que vinieron a clase y participaron en las actividades. 

La metodología de este artículo es fundamentalmente cualitativa-descriptiva con carácter exploratorio. Se presenta un estudio de caso que consiste en presentar una propuesta de actividades relacionados con los ODS. La profesora diseñó las actividades con el fin de trabajar con temas globales en la clase de inglés como lengua extranjera. Además, se pretendía profundizar en los ODS con el fin de que el alumnado profundizara en realidades distintas de la propia y en la importancia que tienen los ODS para avanzar en la construcción de un mundo mejor. Al final del cuatrimestre se diseñó una encuesta para conocer la opinión del alumnado sobre determinados aspectos de la metodología empleada y de la temática de las actividades desarrolladas.

Con respecto a la metodología docente, la profesora diseñó distintas actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS con el fin de dotar a la asignatura de contenido social y de poder trabajar competencias sociales. La clase se dividió en distintos grupos cooperativos para que el alumnado trabajara con otras personas y pudiera lograr un objetivo común. También se optó por la cooperación para fomentar la interacción en los grupos y la adquisición de competencias sociales como la escucha activa, la comunicación o la cooperación en sí. El alumnado realizó las distintas actividades y, mientras tanto, la profesora tomó notas sobre el desarrollo de las mismas, así como de los logros alcanzados y de las dificultades alcanzadas.

 

4. Propuesta de actividades y su relación con los ODS

Las tres actividades que se presentan a continuación fomentan el aprendizaje basado en temas globales con el fin de que el alumnado avance en su formación como ciudadanía global. Todas las actividades son cooperativas, es decir, se ha de trabajar en colaboración para poder realizarlas. Se optó por presentar las actividades como preguntas con el fin de interpelar al alumnado.

Actividad 1. ¿Cómo resolver problemas de disciplina en las aulas?

La gran mayoría del alumnado matriculado en la asignatura Lengua Inglesa V quiere ser docente en el futuro. Por esta razón, la profesora seleccionó un video en el que se muestran problemas de disciplina en las aulas de un centro de enseñanza secundaria y cómo estos están vinculados con la pobreza y la exclusión del alumnado. Una vez visto el video, la profesora pidió al alumnado que anotara distintas formas para solucionar dichos problemas, los pusiera en común en pequeños grupos y tratara de llegar a un acuerdo sobre la manera más acertada para solucionar los problemas de disciplina dentro de las expuestas. Al hacerlo, surgieron discrepancias en los grupos porque no todo el alumnado coincidía en la medida que sería la más adecuada para solucionar conflictos en el aula.

Seguidamente, la profesora invitó al alumnado a participar en un debate en el que participó toda la clase sobre cómo resolver conflictos en el aula de forma eficaz. Les explicó algunas cuestiones básicas antes de empezar a debatir, por ejemplo, la importancia de escuchar a todas las partes implicadas, el empleo de una comunicación asertiva y la utilidad de buscar soluciones que beneficien a todas las partes afectadas. Al tener en cuenta estas ideas, la profesora observó que las/os estudiantes escuchaban a sus compañeras/os antes de expresar su opinión, mientras que en los debates realizados en los grupos había tendencia a interrumpir a otras personas.

Esta práctica pretende contribuir a introducir la importancia de la educación para la paz en la resolución de conflictos. Una vez que el alumnado compartió sus ideas, la profesora dialogó con las/os estudiantes sobre la importancia de entender los conflictos como oportunidades para crecer y aprender. Además, insistió en que el diálogo juega un lugar fundamental en la resolución de conflictos pues ayuda a entender y respetar diferentes puntos de vista de un tema determinado a la vez que se promueve el pensamiento crítico (Kruger, 2012; Rothman y Sanderson, 2018). Se promueve también el empleo de lengua positiva para expresar la opinión personal, la escucha activa y el respeto a la diversidad de opiniones, entre otros.

Actividad 2. ¿Cómo integrar a las/os inmigrantes en la sociedad de acogida?

El alumnado tenía que consultar distintos periódicos en inglés para observar el tipo de noticias relacionadas con la inmigración y el modo en que se representaba a los/as inmigrantes. Cada alumna/o seleccionó al menos dos noticias que debía poner en común en su grupo. En los grupos se analizaron las características del discurso escrito prestando especial atención al modo en que se hacía referencia a las personas que emigran, al empleo de oraciones activas o pasivas, a los adjetivos empleados, etc. También se analizaron las imágenes con el fin de sistematizar el modo en que se representan los/as inmigrantes en las fotografías y si se contribuía a su integración con el grupo mayoritario o, por el contrario, a su exclusión. Para ello, la profesora explicó el modelo de gramática visual propuesto por Kress y van Leeuwen (2006), prestando especial atención a los principios de composición.

Una vez que el alumnado había analizado distintas noticias en su grupo de trabajo, preparó un poster proponiendo formas de integración de las/os inmigrantes con el grupo mayoritario. La preparación de dicho poster tenía varios objetivos: trabajar la creatividad, utilizar vocabulario avanzado relacionado con la inmigración, emplear textos reales de la prensa, tomar decisiones sobre cómo organizar la información y poner en práctica los principios de composición de la gramática visual explicados en clase. Finalmente, dos personas de cada grupo explicaron al resto de la clase lo que habían tratado de comunicar con el poster y las conclusiones a las que habían llegado en lo relacionado con la representación de los inmigrantes en la prensa consultada.

Actividad 3. ¿Cómo ofrecer soluciones a violaciones de derechos humanos?

Consideramos que los DDHH ocupan un lugar central en la formación de ciudadanía, de ahí que decidiéramos preparar una práctica relacionada con los mismos. Concurrimos con Fry (2015, p. 112) en que “Human rights education should be an integral part of citizenship and civics education which itself is a fundamental element of a genuine liberal education”.

La profesora dividió al alumnado en grupos y le pidió que anotara sus conocimientos sobre los DDHH, personas famosas destacadas en la defensa de los DDHH y vocabulario relacionado con el tema. Una vez que los distintos grupos compartieron sus respuestas, la profesora repartió en cada grupo una copia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); se leyeron todos en voz alta y seguidamente, cada grupo se centró en discutir situaciones en las que no son respetados los cinco derechos humanos asignados. Después se eligió uno de los DDHH para representar delante de toda la clase cómo es violado en una situación determinada. En la siguiente tabla se enumeran los DDHH elegidos por el alumnado y el modo en que se representaron.

 

Representación de violación de un derecho humano

DDHH violado

Varias personas reciben latigazos mientras trabajan recogiendo fruta en el campo.

DDHH número 4: Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre. 

Una mujer intenta cruzar la frontera entre EEUU y México y un policía la detiene al intentar entrar.

DDHH número 9: Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Dos mujeres muestran que están casadas en España. Esto contrasta con las siguientes realidades: dos hombres son arrestados por tener una relación sentimental en México; lo mismo ocurre con dos mujeres en Tanzania. Finalmente, dos hombres son sentenciados a pena de muerte por tener una relación sentimental en Irán y tener intención de salir del país para casarse.

DDHH número 16: Las mujeres y los hombres tienen derecho a casarse y fundar una familia.

Varias personas participan en una manifestación para pedir incremento salarial y la policía las arresta.

DDHH número 19: Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión.

Por un lado, se representan niñas que acuden al colegio y reciben una educación gratuita. Por otro lado, se representan niñas que dejan en colegio a una edad temprana para trabajar u ocuparse de la familia.

DDHH número 26: Toda persona tiene derecho a la educación.

Un grupo de mujeres, un grupo de inmigrantes y un grupo de personas que practican el Islam se quejan de ser discriminadas y piden que se las acepte tal y como son.

DDHH número 2: Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Tabla 1 - Representaciones en clase de violaciones de DDHH.

 

Con esta actividad se introduce la EBDH en la enseñanza universitaria por sus aportes a la formación de ciudadanía global (Medina Rey, 2015). Además, esta práctica permite al alumnado aprender vocabulario avanzado relacionado con los DDHH, el desarrollo de empatía hacia personas que sufren diferentes situaciones sociales injustas y la adquisición de competencias sociales.       

Al acabar las representaciones hubo un debate en clase para que el alumnado discutiera sobre las posibles soluciones para resolver las violaciones de DDHH representadas con el fin de avanzar en la construcción de sociedades más justas. El alumnado también expresó cómo se había sentido en las representaciones y cómo esto había contribuido a ponerse en el lugar de otras personas que sufren discriminación o exclusión.

De entre los distintos ODS, las actividades descritas contribuyen sobre todo a profundizar en los siguientes: número 1, 4 y 16. En la siguiente tabla se presentan los ODS y el modo en que cada actividad contribuye a potenciarlos:

 

ODS

Forma en que cada actividad potencia el ODS

ODS 1. Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo

Actividad 1: reflexionando sobre cómo el alumnado con problemas de disciplina suele vivir en situación de pobreza y exclusión.

Actividad 2: vinculando la pobreza con una de las causas que lleva a las/os inmigrantes a dejar sus países.

Actividad 3: tomando conciencia de que la pobreza no es compatible con las condiciones de vida digna que promulga la declaración de DDHH.

 

 

ODS 4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos

Actividad 1: reflexionando sobre posibles soluciones para resolver problemas de disciplina en el aula que no facilita que todo el alumnado esté incluido en las actividades que se presenten en clase.

Actividad 2: tomando conciencia de cómo la educación contribuye a integrar a las personas en la sociedad y considerando la educación como un derecho de las personas que emigran.

Actividad 3: tomando conciencia de que la educación es un derecho humano y de la importancia de introducir la EBDH en las aulas para profundizar en los DDHH.

ODS 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

Actividad 1: potenciando en la resolución pacífica de conflictos en los debates llevados a cabo en clase.

Actividad 2: profundizando en las formas en que se puede integrar a las/os inmigrantes y reflexionando sobre cómo son excluidas/os de la justicia y de las instituciones del grupo mayoritario.

Actividad 3: tomando conciencia de que vivir en paz y respetar la justicia está relacionado con varios DDHH (vid. Tabla 1).

Tabla 2 - Relaciones entre los ODS y las actividades propuestas.

 

Los ODS trabajados en la asignatura permiten introducir una perspectiva basada en la justicia social en la enseñanza universitaria. También favorecen la inclusión de temas globales en el aula, hecho que lleva consigo que el alumnado utiliza vocabulario y estructuras sintácticas avanzadas para expresar sus ideas, a la vez que profundiza en el pensamiento crítico al contrastar sus ideas con las de los demás. 

Consideramos que las actividades presentadas también contribuyen a potenciar otros ODS, pero por cuestiones de espacio nos hemos centrado solo en tres. En sucesivos trabajos pretendemos seguir profundizando en la vinculación de los ODS y las actividades propuestas en distintas asignaturas con el fin de que el alumnado conozca los ODS y reflexione sobre el modo en que puede aplicarlos a su vida.

 

5. Resultados de la encuesta y discusión

La encuesta se diseñó para conocer la opinión anónima del alumnado sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y para obtener algunos datos cuantitativos. La respondió todo el alumnado que asistió a clase y participó en las actividades, y consta de cinco preguntas. 

Nos llama la atención que al preguntar al alumnado si conocía los enfoques de la ECG y la ED antes de que se planteara en esta asignatura, una gran parte ofrece una respuesta negativa; en concreto, el 79%, mientras que un 21% responde que sí los conocía.

En la segunda pregunta se pedía a cada alumna/o su opinión sobre si se consideraba una persona con más conciencia global y social tras la realización de las actividades enmarcadas en la EDS y la ED. En este caso, un 93% respondió de forma afirmativa, frente a un 7% que respondió lo contrario. Por tanto, consideramos que las actividades han sido adecuadas para trabajar temas sociales y que el alumnado avance como ciudadanía global. 

Sin embargo, al preguntar a las/os estudiantes si conocían los ODS antes de que se mencionaran en clase, de nuevo la gran mayoría, un 86%, responde que no, frente a un 14% que ofrecen respuestas positivas. La pregunta 4 plantea al estudiantado si consideraba que enmarcar las actividades en los ODS contribuía a que pueda reflexionar sobre su importancia; la gran mayoría, el 96%, responde que sí, y solo un 4% ofrece una respuesta negativa. Las respuestas obtenidas en estas dos preguntas nos confirman la necesidad y la conveniencia de enmarcar las prácticas docentes en los ODS debido a su importancia en la agenda global actual.

Finalmente, en la pregunta 5 se pide al alumnado que seleccione qué competencias sociales ha desarrollado más con las actividades realizadas. Un 68% del alumnado encuestado las marca todas. Del 32% que no las marca todas, el 21% elije las competencias comprender a los otros, la comunicación y la cooperación, frente a un 11% que selecciona el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos.

Una propuesta educativa enmarcada en la ECG, ED y los ODS como la presentada en este artículo tiene como objetivo fundamental mejorar la conciencia social del alumnado al trabajar con temas transversales relacionados con los ODS. Las distintas actividades presentadas han pretendido que el alumnado se desarrolle como ciudadanía cosmopolita, abierta a los cambios y las necesidades sociales, además de adquirir los conocimientos de la materia. Esto lleva consigo que se tenga una visión del mundo más amplia, se sea más consciente de la diversidad, a la vez que se abre la mentalidad y la persona se enriquece (Ortega Carpio, Cordón Pedregosa, y Sianes Castaño, 2013). Tanto la ECG como la ED introducen una perspectiva de justicia en la educación de cualquier nivel educativo pues ambas potencian la inclusión de las personas con independencia de sus diferencias. 

A la hora de trabajar con temas globales en el aula, los debates y los role plays son mucho más efectivos que las clases tradicionales basadas en las explicaciones del profesorado y en tomar apuntes. Se potencia, por tanto, que el alumnado desarrolle el pensamiento crítico al presentarse en los debates distintas perspectivas de entender los temas y distintos puntos de vista por parte del alumnado (Moliní Fernández y Sánchez-González, 2019; Rothman y Sanderson, 2018). Este tipo de actividades favorece que el alumnado emplee un lenguaje específico para tratar los temas globales objeto de estudio. Se trabaja por campos semánticos que ayuden al alumnado a relacionar unas palabras con otras a la vez que adquiere vocabulario nuevo de nivel avanzado que le permite expresarse con fluidez y compartir tanto sus emociones como sus opiniones.

Los temas globales seleccionados contribuyen a introducir una perspectiva de justicia en la clase de inglés como lengua extranjera. Las/os alumnas/os, por tanto, toman conciencia de que sus acciones contribuyen a que el mundo siga como está o, si asumen un compromiso activo, de alguna manera pueden contribuir a su transformación. Se pretende que las actividades descritas ayuden a desarrollar la habilidad para poder comprender realidades sociales distintas de la propia. Así, contribuirán a desterrar tanto prejuicios como estereotipos que limitan al alumnado en actitudes etnocéntricas y en realidades personales. En este sentido, se potencia la adquisición de competencias sociales que contribuyen a que el alumnado tenga una visión más amplia a la vez que mejora su compromiso social.

Las tres actividades favorecen que el alumnado exponga sus argumentos de forma clara y coherente ante sus iguales. Además, se fomenta el respeto a la diversidad de opiniones, la cooperación, el liderazgo y la comunicación como competencias necesarias en las nuevas generaciones de estudiantes (Ramos, Chiva, y Gómez, 2017). En definitiva, nos encontramos ante una propuesta pedagógica que contribuye a desarrollar valores y compromiso social con diferentes asuntos globales que mejorarían el planeta como los presentados en los ODS.

El estudio que presentamos tiene limitaciones pues consiste en la puesta en práctica de actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS en una asignatura del grado en Estudios Ingleses. Sin embargo, con esta experiencia pretendemos ofrecer un ejemplo de actividades que pueda servir de modelo para otras asignaturas, debido al carácter transversal de la temática de las mismas. Consideramos fundamental introducir temas sociales en las aulas debido a la necesidad de establecer relaciones entre lo que se enseña y lo que ocurre en la sociedad. Las actividades también favorecen la integración de las distintas destrezas de la lengua inglesa, por lo que nuestra propuesta educativa es integral pues va más allá de la adquisición de conocimientos.

 

6. Conclusiones

Las actividades presentadas favorecen el desarrollo del alumnado como ciudadanía global pues contribuyen a concienciar sobre realidades sociales distintas de la propia en las que se observan situaciones injustas que es necesario mejorar. Tanto la temática de las actividades como el trabajo cooperativo en los grupos contribuyen a la adquisición de competencias sociales que el alumnado podrá aplicar tanto a su vida laboral como personal. Así, se potencia tanto la responsabilidad social como la ciudadanía global del alumnado.

Es destacable que casi la totalidad de las/os encuestadas/os considere que al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene más conciencia global (93%) pues este dato indica que las actividades de contenido social llevadas a cabo han contribuido no solo a que el alumnado trabajara las distintas destrezas de la lengua inglesa sino también a la adquisición de competencias sociales que le serán de utilidad para su futuro como profesional.

Las prácticas presentadas ayudan al alumnado a tomar conciencia de la importancia de los ODS y su relación con las inequidades y asimetrías de poder que existen en la actualidad. Por tanto, los enfoques pedagógicos seleccionados y los ODS contribuirán a que el alumnado se posicione y asuma un compromiso activo como ciudadanía comprometida en la construcción de un mundo mejor.

 

 

Apéndice 1. Encuesta

1. ¿Conocías los enfoques de la educación para la ciudadanía global y la educación para el desarrollo antes de que se planteara en esta asignatura?

       Sí     No

2. ¿Te consideras una persona con más conciencia global y social tras realizar las actividades planteadas en clase?

Sí     No

3. ¿Conocías los ODS antes de que se mencionaran en clase?

Sí     No

4. ¿Consideras que enmarcar las actividades en los ODS contribuye a que puedas reflexionar sobre su importancia?

Sí     No

5. ¿Cuáles de las siguientes competencias sociales te parece que has desarrollado más con las actividades realizadas?

  • Comprender a los otros
  • La conciencia política 
  • La comunicación
  • La cooperación
  • El liderazgo
  • La influencia 
  • La resolución de conflictos

 


[1] Dra. en Filología Inglesa y Profesora Titular de la Universidad de Alicante. Profesora visitante en la Universidad de Sudáfrica (UNISA).

 

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Miren Barrenetxea Ayesta 1, Marta Barandiaran Galdós 1

 

Resumen: La institución universitaria está llamada a convertirse en agente para la transformación social, formando futuros ciudadanos comprometidos con la sostenibilidad. Como respuesta, las universidades plantean una formación holística en la que la sostenibilidad sea un pilar fundamental. En las últimas décadas, se ha avanzado en la identificación de las competencias transversales necesarias, para la formación en Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), sin embargo, no hay muchos avances en la aplicación de la sostenibilidad en los grados universitarios, desde la metodología docente. 

Este artículo está dividido en dos partes; en la primera, se realiza una revisión de la literatura sobre el concepto de desarrollo asociado al discurso educativo, y al papel que juegan las competencias transversales en la educación de ciudadanos comprometidos. En la segunda parte, se presenta una experiencia llevada a cabo en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU).

Palabras clave: Ciudadanía Comprometida; Educación Transformadora; Objetivos de Desarrollo Sostenible; Pensamiento Crítico; Justicia Social.

 

Resumo: A instituição universitária é chamada a tornar-se um agente de transformação social, formando futuros cidadãos comprometidos com a sustentabilidade. Como resposta, as universidades propõem uma formação holística onde a sustentabilidade seja um pilar fundamental. Nas últimas décadas, foram feitos progressos na identificação das competências transversais necessárias para a formação sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), no entanto, não há muito avanço na aplicação da sustentabilidade nos cursos universitários, do ponto de vista da metodologia docente.

Este artigo está dividido em duas partes: na primeira, é realizada uma revisão da literatura sobre o conceito de desenvolvimento associado ao discurso educativo e sobre o papel que as competências transversais desempenham na formação de cidadãos empenhados. Na segunda parte é apresentada uma experiência realizada na Universidade do País Basco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU).

Palavras-chave: Cidadania Comprometida; Educação Transformadora; Objetivos de Desenvolvimento Sustentável; Pensamento Crítico; Justiça Social.

 

Abstract: Universities are challenged to become agents of social transformation, educating future citizens committed to sustainability. In response, universities propose a holistic education in which sustainability is a key pillar. Inrecent decades, progress has been made in the identification of the transversal competencies needed for educating towards Sustainable Development Goals (SDGs); however, not much progress has been made in the application of sustainability in university degrees from the teaching methodology. 

This article is divided into two parts. In the first part, a literature review is carried out on the concept of development associated with educational discourse and the role that transversal competencies play in the education of committed citizens. The second part presents an experience carried out at the University of the Basque Country (UPV/EHU).

Keywords: Committed Citizenship; Transformative Education; Sustainable Development Goals; Critical Thinking; Social Justice.

 

 

1. Introducción

La Educación Superior ha adquirido mayor relevancia con la aprobación de la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2015a). El escenario universitario es un buen lugar para enseñar y aprender a dar respuesta a los retos que plantean los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La educación es imprescindible para avanzar en la Agenda 2030, pero es necesario que ésta sirva para empoderar a los individuos para que sean conscientes que sus acciones actuales tienen efectos sociales, culturales, económicos y ambientales en el futuro (UNESCO, 2017). 

La preocupación, en nuestras universidades, por dar respuesta a dichos retos, queda reflejada por las acciones que se llevan a cabo por la conferencia de rectores de las universidades españolas (CRUE) desde 2012 hasta nuestros días, “Es responsabilidad de las universidades que los jóvenes estén bien preparados y formados para tomar decisiones que contribuyan a generar una sociedad más justa y sostenible” (CRUE, 2019, p. 1).

En un contexto más cercano, el Plan Universitario Vasco 2019-2022 establece, entre otros, el reto de “lograr la formación integral de los estudiantes a través del desarrollo de las competencias transversales” (Eusko Jaurlaritza, 2019, p. 48). Mientras que la propia Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), asume un compromiso explícito con los ODS, al fijar como objetivos en su plan estratégico fomentar en el alumnado los valores universitarios, la colaboración, la igualdad, el pensamiento crítico, la creatividad y el compromiso social, contribuyendo a su formación integral como ciudadanos y ciudadanas (Ejepersonas); así como, convertir a la universidad en una institución que promueva el desarrollo sostenible, la inclusión y el compromiso social (Eje relación con la sociedad) (UPV/EHU, 2018). Además, elabora una hoja de ruta para alinear el trabajo universitario con la Agenda 2030. Este trabajo lo enmarca en tres áreas: Campus igualdad, Campus planeta y Campus inclusión, complementando su modelo pedagógico: el modelo IKDi3 (UPV/HU, 2019a; UPV/EHU, 2010). Junto a lo anterior, fija el catálogo de competencias transversales de la institución en la línea de las competencias que la UNESCO considera claves para lograr todos los ODS (UNESCO, 2017; UPV/EHU, 2019c).

La hipótesis de partida del artículo es que la universidad no brindará un escenario educativo apropiado si no lo convierte en un espacio para aprender a vivir y actuar con otros, reconociendo y aceptando las diferencias; de forma que el alumnado desarrolle habilidades personales y críticas que le permita realizar una lectura comprensiva del mundo (Guerra-Báez, 2019). 

En el trabajo se plantea un doble objetivo, en primer lugar, potenciar en las propias universidades el debate sobre la necesidad de trabajar por el bien común, entendido éste como un ideal cívico que permita a los ciudadanos disfrutar de vidas dignas en una sociedad justa (Sandel, 2020). En este trabajo, el concepto de justicia social toma como referente a Murillo y Hernández-Castilla (2014), que lo denominan las tres “Rs”: redistribución de bienes primarios; reconocimiento y valoración de las diferencias culturales, sociales y personales; y la participación y representación de todas las personas en aquellos aspectos que afectan a su vida. 

El segundo objetivo, consiste en colaborar en la creación de un banco de buenas prácticas en educación para la ciudadanía global en el ámbito de la educación formal, concretamente en los grados universitarios del área de economía y empresa. Los referentes prácticos permitirán, también, impulsar un debate social sobre el propósito de las universidades, el capitalismo académico o la no neutralidad del conocimiento que se genera y transmite, en la línea que plantean Brunner, Labraña, Ganga y Rodríguez-Ponce (2019). 

Para abordar este doble objetivo, el punto de partida es el análisis de la situación del debate sobre el desarrollo junto al discurso educativo, en el que se avanza desde el concepto de capital humano, calidad como rendición de cuentas, pedagogía crítica, currículum por competencias, modelos y conceptos de calidad alternativos y competencias transversales para la ciudadanía comprometida con la justicia social. A continuación, se presenta un ejemplo de práctica asociada al empoderamiento de los futuros egresados para que desarrollen competencias transversales claves para la sostenibilidad.

 

2. Educación para una ciudadanía comprometida y competencias transversales

En el artículo 1 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), se asignan cuatro funciones a la universidad: 

La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. La preparación para el ejercicio de actividades profesionales. La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico. La difusión del conocimiento y la cultura y la formación a lo largo de toda la vida. 

Funciones todas ellas de gran relevancia, pero que pueden ser interpretadas de distintas maneras dependiendo de la visión que se tenga del propio concepto de desarrollo. Por otro lado, hemos de decir que el concepto de desarrollo ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, y ha tenido asociados distintos discursos educativos, tal como recogemos en el gráfico 1.

 Gráfico 1 - Debate del desarrollo y del bienestar junto al discurso educativo.

Fuente: Adaptado de Barandiaran (2013, p. 21)

 

En la etapa del optimismo desarrollista, se entiende la educación como generadora de capital humano al servicio de la modernización y del crecimiento económico. En la siguiente etapa, surgen miradas alternativas que reclaman la satisfacción de necesidades básicas como imprescindibles para que exista desarrollo económico; junto a esta idea se reivindica el derecho a la educación, y emerge el paradigma de la pedagogía crítica. A partir de 1980, surge la mirada crítica del paradigma del Desarrollo Humano, con el que se abre el debate sobre si el diseño de políticas ha de estar dictado por el mercado o por las libertades de las personas; debate que se traslada al discurso educativo, siendo una de sus mayores muestras el currículum por competencias; diseño curricular condicionado por el valor del conocimiento en el mercado y la competitividad, es lo que afianza la relación entre la educación y la economía; el debate educativo se tiñe de utilitarismo. Consecuencia de ello, surgen los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación y los procedimientos de evaluación hacia la rendición de cuentas.

Al otro lado del debate, entra la Educación para el Desarrollo (ED) de 4ª generación en las instituciones educativas, donde se introduce la idea de la educación como proceso social de transformación y se abren nuevos discursos en los diseños curriculares (Lozano, Boni, Peris y Hueso, 2012). Se promueven prácticas pedagógicas para generar ciudadanos que se comporten como agentes que cuestionan y transforman el modelo de desarrollo.

En la actualidad, con la aprobación de la Agenda 2030 en el discurso del desarrollo se habla ya de Desarrollo Humano Sostenible (DHS), que se sustenta en cinco pilares: planeta, prosperidad, personas, paz y alianzas. A pesar de que la Agenda 2030 contiene notables contradicciones con relación al modelo de desarrollo que promueve, es probablemente la mejor agenda de la que se podía disponer, pero al mismo tiempo muestra sus límites; los ODS se presentan más como una declaración de buenas intenciones que como compromisos específicos. No cabe duda de que el éxito de la agenda dependerá, también, de los recursos de financiación y de los mecanismos para su implementación. En este sentido la Agenda de Acción de Addis Abeba (Naciones Unidas, 2015b) supone un enfoque de financiación amplio, pero señala una fuerte resistencia de los países de la OCDE y de la mayoría de los países emergentes a aumentar la financiación pública, haciendo un llamamiento a la financiación privada. Se presenta una opción que se fundamenta en la confianza en el crecimiento más que en la reflexión sobre el modelo productivo y de consumo y sus consecuencias sobre los límites ambientales y sociales. Tal como señala Cruz (2020), en la Agenda “está demasiado presente una lógica de crecimiento continuo y consumo creciente” (p.114).

El pretendido carácter transformador de la Agenda queda en entredicho, puesto que uno de los principales retos que plantea tiene que ver con la propia noción de desarrollo recogida en la misma. Ahora bien, si la Agenda se entiende como un acuerdo abierto, sí nos encontramos en un buen momento para el debate, para la generación y la transmisión de conocimiento. La Agenda 2030 sí brinda la oportunidad a las universidades para que desde sus espacios se sientan como un actor más de la cooperación que pueda tener una de las claves: el conocimiento, para buscar la manera de compatibilizar el crecimiento con el desarrollo humano y sostenible (Barandiaran y Cardona, 2016).

En este contexto, se acepta el currículum por competencias, pero toman protagonismo las competencias transversales, como herramienta fundamental de los procesos que quieran formar parte de una Educación para la Transformación; en los que definitivamente todas las personas sean agentes de cambio hacia el DHS; esta última idea, convierte a la educación en una de las partes fundamentales de la Agenda 2030, puesto que a través de la misma se dota a las personas de los mecanismos necesarios para que sean agentes de cambio.

Respecto a las universidades, la Agenda 2030 les pide un posicionamiento claro para que se impliquen y se transformen en universidades comprometidas y que colaboren en la resolución de los problemas y necesidades sociales que permitan construir un mundo mejor para las futuras generaciones (Zamora-Polo, Sánchez-Martín, Corrales-Serrano y Espejo-Antúnez, 2019). La educación superior para el desarrollo sostenible habilita a la gente no sólo a adquirir y generar conocimiento, sino, también, a reflexionar sobre los efectos futuros de los comportamientos y decisiones actuales desde una perspectiva global de responsabilidad (Barth, Godemann, Rieckmann y Stoltenberg, 2007). Tal como recoge la UNESCO (2014), al plantear la necesidad de impulsar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS):

La EDS habilita a los educandos para tomar decisiones fundamentales y adoptar medidas responsables a favor de la integridad del medio ambiente, la viabilidad económica, y de lograr la justicia social para las generaciones actuales y venideras, respetando al mismo tiempo la diversidad cultural (p. 12).

Las universidades han de reflexionar y revisar qué están haciendo y qué desean conseguir con las actividades universitarias de docencia, investigación, relaciones con la sociedad o con sus propias políticas internas de inclusión, igualdad o compromiso medioambiental (Barandiaran, Barrenetxea, Cardona, González y Mijangos, 2019; Boni, López-Fogues y Walker, 2016; CRUE, 2012). Iniciativas como la investigación transdisciplinar enfocada en las necesidades sociales, la realización de Trabajos Fin de Grado, Fin de Máster o Tesis Doctorales enfocados en los ODS, o el uso de metodologías tales como el aprendizaje-servicio (ApS) y los debates sobre retos del futuro, se consideran ejemplos de una universidad para la transformación (Barrenetxea, Mijangos, Cardona, Olaskoaga, y Barandiaran, 2018a; Zamora-Polo y Sánchez-Martín, 2019). Mientras que no lo es una universidad que empuja hacia la construcción de lo que Saura y Bolivar (2019) denominan “sujetos académicos neoliberales”: académicos preocupados y ocupados únicamente en publicar el mayor número de artículos de la forma más rápida posible, con la única finalidad de aumentar su currículum y cumplir los requisitos que les imponen las agencias externas de evaluación. Ni tampoco lo es la universidad que contribuye a defender las desigualdades de riqueza y de estima social en nombre del mérito (Sandel, 2020). Creemos que es el momento de recuperar la propuesta de Sachs (2015) de impulsar el uso de la red mundial de universidades para que estas se conviertan en una “red de soluciones”, que ayuden a gobiernos, empresas y sociedad civil para mostrar las vías de un desarrollo sostenible exitoso (p. 61).

En el ámbito de la docencia, la Agenda invita a un cambio de paradigma que no es sólo una cuestión de transformar la responsabilidad institucional, sino que también requiere una reorientación curricular y de las metodologías (Albareda-Tiana, Vidal-Raméntol y Fernández-Morilla, 2017). Todo ello unido a procesos que favorezcan el desarrollo de la empatía, la conciencia y el pensamiento críticos en docentes y estudiantes (Santamaría-Goiuría y Stuardo-Concah, 2018).

En este artículo, ponemos el foco en actividades centradas en la docencia, en los grados de la facultad de Economía y Empresa. Partimos de los resultados obtenidos en estudios previos que indican que la inclusión de la sostenibilidad en los currículos universitarios es escasa (Valderrama-Hernández et al., 2019). Son diversas las razones de esta no inclusión. En primer lugar, un diseño inadecuado de las titulaciones, que han sido adaptadas a Bolonia con “la creencia implícita de que sumar conocimientos y capacidades hace, de por sí, competentes a las personas” Paricio (2020, p. 63). En segundo lugar, las políticas de evaluación universitaria, referentes a las verificaciones y acreditaciones de las titulaciones que descansan en un concepto de rendición de cuentas, que ha llevado al sistema a una burocratización y estandarización, en la que se echa de menos la falta de orientación para valorar el impacto de los títulos en la sociedad, en lugar de centrarse en recoger datos de egreso o de empleabilidad (López Aguado, 2018). Lo mismo podríamos decir de los programas de evaluación del profesorado universitario, muy sesgados a valorar la cuantía de artículos publicados (ANECA, 2020); esto ha llevado a orientar la carrera académica y la formación de los docentes hacia áreas relacionadas con su investigación, quedando la innovación educativa en un segundo plano. En tercer lugar, si bien las universidades españolas han ido creando vicerrectorados o direcciones encargadas de la sostenibilidad, estas han tenido un sesgo hacia el impulso de programas centrados en la sostenibilidad ambiental en detrimento de la social y económica (Geli, Collazo y Mulà, 2019). En cuarto lugar, a las universidades les está costando avanzar más allá de las experiencias o programas piloto y encuentran dificultades por falta de espacios y tiempos para implicar al personal y a la propia institución (Tilbury, 2019). 

La falta de transversalidad de la sostenibilidad en los curriculums ha favorecido que el nivel de conocimientos sobre los ODS entre el alumnado sea bastante limitado (Barandiaran, Barrenetxea, Cardona, González y Mijangos, 2018; Segalàs y Sánchez, 2019; Zamora-Polo y Sánchez-Martín, 2019). Como lo es, también, en colectivos profesionales en los que nuestros egresados se insertarán; tal como se recoge en un estudio llevado a cabo por el Colegio Vasco de Economistas: sólo un 6% de los profesionales encuestados manifestaban conocerlos a fondo, y sumando las respuestas de los que no los conocen o únicamente han oído hablar de ellos, representan el 69% de los encuestados (Ekonomistak Euskal Elkargoa, 2019). En la misma línea, a pesar del importante papel que desempeñan las pymes españolas, un 78% de las mismas no conoce la Agenda 2030, o sólo lo hace de forma superficial (Economistas Consejo General, 2019). 

En las últimas dos décadas, ha surgido una amplia literatura con propuestas sobre cuáles se consideran las competencias clave para potenciar la educación sobre el desarrollo sostenible; con matizaciones entre las distintas propuestas, si bien todas ellas incluyen aspectos cognitivos, psicomotrices y afectivos agrupados en distintas categorías (UNESCO, 2014, 2017; Wiek, Withycombe y Redman, 2011; Rieckmann, 2018; Wilhelm, Föster y Zimmermann, 2019). Y matizando en algunos casos la importancia de desarrollar las competencias intrapersonales (Barth et al., 2007; Giagrande et al., 2019).

A modo de resumen, en la tabla 1 recogemos los diversos modelos que sirven de referencia en nuestro trabajo; podemos ver que todos ellos se centran en desarrollar habilidades para lidiar con problemas complejos y retos de futuro.

 

COMPETENCIAS

MODELOS

Clave para un Desarrollo Humano Sostenible (DHS)

Wiek et al. (2011)

Giangrande et al., (2019)

UNESCO (2017)

Rieckmann (2018)

De pensamiento sistémico: Habilidad para de forma colectiva analizar sistemas complejos y diferentes escalas

De pensamiento sistémico

De pensamiento sistémico

Anticipatoria: Habilidad para analizar y evaluar de forma colectiva cuestiones de sostenibilidad futura y entornos de resolución de problemas sobre sostenibilidad

Anticipatoria

Anticipatoria

Normativa: Habilidad para mapear, especificar y aplicar valores de sostenibilidad

Normativa y cultural

Normativa

Estratégica: Habilidad para diseñar e implementar de forma colectiva intervenciones y estrategias de gobierno transformativo hacia la sostenibilidad

Estratégica

Estratégica

Interpersonal: Habilidad paramotivar y facilitar investigación colaborativa y participativa en sostenibilidad y resolución de problemas

Interpersonal

De colaboración

 

Intrapersonal

De pensamiento crítico

   

De autoconciencia

   

Integrada de resolución de problemas

 
Tabla 1. Competencias clave para pensar y actuar a favor de un desarrollo sostenible.
Fuente: Elaboración propiá.

 

Sin embargo, hemos de tener claro que la adquisición de estas competencias sólo asegura la capacidad de actuar para liderar retos complejos, pero no implica necesariamente que las personas actúen en situaciones específicas. Por esta razón, Rieckmann (2018) plantea la necesidad de incluir valores y motivaciones junto a entornos que ofrezcan oportunidades (mecanismos y ambientales y contextuales) para actuar. Esta idea se basa en el enfoque de las capacidades combinadas de Nussbaum, que expresa de forma clara que no es suficiente una formación y preparación para la acción si no va acompañada de un contexto en el que dichas capacidades pueden ser usadas; así se puede educar para ser oradores elocuentes, pero si se deniega el derecho a hablar libremente en público, los gobiernos no están apoyando la consecución de la capacidad de libertad de expresión (Nussbaum, 2011). 

Por lo tanto, tal como se recoge en el gráfico 2, para garantizar el desarrollo de competencias en sostenibilidad se requiere que éstas vayan acompañadas de valores, y se trabajen junto a un entorno que ofrezca oportunidades para actuar.

 

Gráfico 2 - Requisitos para las competencias en sostenibilidad.

Fuente: Adaptado de Rieckmann, 2018, p. 46.

 

Por lo que se acaba de comentar, se puede afirmar que la enseñanza y la promoción de los ODS requiere el desarrollo de competencias transversales en los estudiantes (CRUE, 2012; Zamora-Polo y Sánchez-Martín, 2019). Pero, son abundantes los estudios que señalan que, si bien las universidades trabajan en profundidad las competencias específicas de cada rama, consiguiendo sus egresados unos resultados de aprendizaje apropiados, no ocurre así con las competencias transversales y las competencias blandas (soft skills) (Chikeleze, Johnson y Gibson, 2018). 

Hay una amplia literatura que analiza las lagunas en la formación universitaria en este tipo de competencias blandas o habilidades desde el punto de vista de la empleabilidad de los egresados (Andrews y Higson, 2008; Remedios, 2012), pero no es tan abundante la que se centra en las lagunas de las competencias para la sostenibilidad (CRUE, 2012; Zamora-Polo et al., 2014; Zamora-Polo y Sánchez-Martín, 2019). Lo mismo podríamos decir sobre la falta de estudios críticos sobre qué se ha de considerar una buena universidad; en este sentido, si la sostenibilidad es crucial para el futuro, una buena universidad, tal como señalan Boni et al. (2016), debiera incluir en los currículos la problematización del crecimiento de las desigualdades a nivel mundial y debiera plantear debates sobre vías para fomentar una sociedad decente y una formación de graduados que contribuyan al bien común. Esto a su vez requiere un concepto de calidad educativa como transformación del estudiante, no siempre presente en nuestras universidades, en contraposición al concepto de rendición de cuentas que ha sido impuesto por las agencias externas de evaluación y asumido por las propias instituciones; o el concepto de calidad como excelencia en la que la buena universidad se asocia a un concepto utilitarista que posibilita el acceso a empleos bien remunerados y puestos de prestigio (Barrenetxea, Olaskoaga, Cardona, Barandiaran, y Mijangos, 2016).

La UNESCO (2017) establece que sólo se podrán conseguir los 17 objetivos de desarrollo sostenible mediante la educación si el aprendizaje permite que las personas, no sólo conozcan los problemas a los que se enfrenta el planeta y la población, sino que sean capaces de colaborar en la búsqueda de soluciones; pero en ningún momento se define un tipo de metodología docente que sea imprescindible utilizar para conseguir el fin propuesto. En la literatura sí se sugiere el uso de metodologías activas pudiendo ir desde el ApS, aprendizaje basado en fenómenos, proyectos, retos, juegos de rol o debates, entre otros (Albarada-Tiana et al., 2019; Chikeleze et al., 2018; Giangrande et al., 2019; UNESCO, 2017). 

Entre las distintas soluciones que se plantean para conseguir las competencias necesarias para el progreso del desarrollo humano sostenible está el uso del debate sobre grandes retos de futuro en las aulas (Chikeleze et al., 2018; Kucharčíková, Ďurišová, y Tokarčíková, 2015; Kuhn, 2018; UNESCO, 2017). Y si la temática seleccionada se relaciona con problemas del entorno que les sean familiares a los individuos, estas actividades pueden ser transformadoras para los mismos (Boni, Belda-Miquel, Calabuig-Tormo, Millán-Franco y Talón-Villacañas, 2019); y a su vez, pueden servir para que el alumnado desarrolle la competencia del compromiso social. Tal como escribía Freire (2001):

En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos. De ahí, pues, que nuestra presencia en el mundo, que supone elección y decisión, no sea una presencia neutra, La capacidad de observar, de comparar, de evaluar para escoger, mediante la decisión, con lo que, interviniendo en la vida de la ciudad, ejercemos nuestra ciudadanía, se erige, por tanto, como competencia fundamental (p. 43).

A modo de resumen, podemos decir que en el momento actual hay bastante consenso sobre cuáles son las competencias clave que se han de incluir en la educación para el desarrollo humano sostenible, y también hay consenso sobre la utilización de metodologías activas para su consecución; esto junto a la selección de temáticas apropiadas, puede facilitar la consecución de las competencias seleccionadas y el desarrollo de unos valores que impulsen a los individuos a actuar. Pero tal como señalan Wilhelm, et al. (2019), existen pocos modelos en los que se contraste cómo trabajar dichas competencias. Consideramos que nos encontramos en un momento en el que los docentes debemos de colaborar desde el binomio docencia-investigación e ir generando un banco de experiencias prácticas en las que los equipos docentes diseñen y pongan en práctica actividades especificando: los ODS sobre los que van a impactar, los objetivos de aprendizaje seleccionados y el referente pedagógico seleccionado, así como los métodos didácticos que se piensa aplicar.

 

3. Ejemplo de práctica educativa transformadora

En el contexto que se acaba de describir, se presenta una actividad diseñada y llevada a la práctica en la UPV/EHU en el proyecto La universidad como agente de transformación social, englobado en el programa Campus Bizia Lab; este programa pretende desencadenar un proceso colaborativo, mediante la participación de todos los agentes universitarios, con el objetivo de dar respuesta a retos de sostenibilidad.

El proyecto se ha llevado a cabo a lo largo del trienio 2017-2020, y en el mismo se han realizado diversas actividades orientadas al desarrollo humano sostenible desde una visión holística, así se han realizado Trabajos Fin de Grado que contribuyan a mejorar el entorno más cercano, debates y juegos de rol entre otros. La actividad que se presenta en este apartado se llevó a cabo en el año 2019, y en el mismo participaron 100 alumnas y alumnos junto a un profesor y tres profesoras.

A lo largo de la experiencia, se construyen espacios de aprendizaje idóneos para desarrollar el proceso educativo con un enfoque de equidad y cohesión social, sin olvidar la perspectiva de género; así, la actividad incide de forma directa en el ODS 10 (Reducción de las desigualdades), el ODS 8 (Trabajo decente y crecimiento económico) y el ODS 4 (Educación de calidad) y de forma indirecta en el ODS 5 (Igualdad de género). Así mismo, se facilita la cooperación entre el sistema universitario y el preuniversitario, lo que contribuye al ODS 17 (Alianzas).  Mediante la actividad se trabaja de forma directa en el desarrollo de cuatro de las ocho competencias transversales de la UPV/EHU: compromiso social, ética y responsabilidad profesional, pensamiento crítico y trabajo en equipo (UPV/EHU, 2019c). 

En el gráfico 3, se recogen los elementos clave de la actividad, y cómo se relacionan las cuatro competencias transversales seleccionadas con los cinco ODS seleccionados (englobados en el campus igualdad y el campus inclusión). Así mismo se recoge la metodología utilizada (el debate) y la temática seleccionada (la renta básica universal), estando todo ello integrado en el modelo educativo IKD i3 de la universidad.

 

 

Gráfico 3 - Impulsando los Objetivos de Desarrollo Sostenible en las aulas.

Fuente: Elaboración propiá.

 

Desde el diseño de la actividad se plantea como objetivos de aprendizaje, que el alumno: identifique las distintas dimensiones de la desigualdad (género, condición social, etc.); sea capaz de escuchar de forma empática; comprenda que la desigualdad es un generador de problemas sociales y que la política económica no es neutral; sea capaz de sostener una visión de un mundo justo e igualitario y de sentir empatía hacia los colectivos más desfavorecidos; y por último que sea capaz de evaluar estrategias para reducir las desigualdades.

Con respecto a la selección de los conocimientos a trabajar, tomamos como referente pedagógico la pedagogía crítica emancipadora de Freire (Freire, 1997; 2001; Santaella, 2014); el alumnado ha de comprender que el conocimiento no es neutral, y debe interiorizar que como universitarios necesitamos desarrollar valores que nos lleven a trabajar por un mundo más sostenible en lo económico, lo social y lo medioambiental. Desde una facultad de Economía y Empresa, en la que se realiza la actividad, hacemos nuestras las palabras de Freire (1997) al afirmar que “una Economía incapaz de programarse en función de las necesidades humanas, que convive indiferente con el hambre de millones a quienes todo les es negado, no merece mi respeto de educador ni, sobre todo, mi respeto como persona” (p. 25). Es desde esta conceptualización desde la que se selecciona la temática a trabajar, orientándose hacia el análisis de un instrumento de política económica para disminuir las desigualdades en el mundo. 

En cuanto al método, nos centramos en la preparación y realización de un debate estructurado, en el que el tema seleccionado es la renta básica universal. En concreto, la pregunta que se plantea como arranque del debate es: ¿Es pertinente la puesta en marcha de una Renta Básica Universal?

Al explorar y evaluar la viabilidad de un instrumento de política económica para reducir las desigualdades como es la renta básica universal, el alumnado es consciente de la importancia de la política pública, los valores, los recursos y el arte de la negociación (Brundiers, Wiek y Redman, 2010; Barrenetxea, Mijangos, González, Barandiaran y Cardona, 2018b; Correa, García-Quero y Ortega-Ortega, 2016), y el aprendizaje se lleva a cabo tanto dentro como fuera del aula. Pudiendo tener las actividades fuera del aula un impacto mayor en un aprendizaje profundo, al permitirles un aprendizaje basado en la aproximación física al mundo real (Brundiers et al., 2010) e incidir en el campo afectivo (Sipos, Battitsti y Grimm, 2008). La propia visita a los barrios desfavorecidos les aporta una experiencia de aprendizaje informal, en la que la persona aprende desde el sentir de forma no intencional pero consciente (Kolb, 1984; Barth et al., 2007; Ely, 2018). 

La actividad se desarrolla a lo largo de siete semanas y se divide cinco fases. En la primera fase se selecciona la temática, los materiales a utilizar, las infraestructuras necesarias, delimitación de los equipos de trabajo y el diseño de las actividades a realizar en cada uno de los centros y se diseñan los instrumentos de evaluación. En la segunda fase se llevan a cabo actividades individuales (lecturas, visualizaciones de videos) y grupales (preparación y realización de entrevistas que serán grabadas en video y listado de argumentos) y se implica en el aprendizaje también al entorno familiar y a personas de entornos distintos, ya que han de realizar entrevistas a miembros de la familia y a ciudadanos de un barrio desfavorecido de la ciudad o municipio; de esta forma, la familia y el barrio se convierten en agentes educativos. 

En la tercera fase el alumnado asiste a una conferencia, en la que un experto ofrece una visión del problema planteado. Posteriormente, en pequeños grupos de trabajo se trabaja de forma conjunta con todo el alumnado. En la cuarta fase tiene lugar el debate en gran grupo estructurado en cinco pasos (1. Introducción, 2. Argumentación, ejemplos y evidencias, 3. Mini-junta, 4. Respuesta y 5. Conclusiones), ejerciendo de moderadores el profesorado participante. Y por último en la quinta fase cada estudiante, ha de escribir un ensayo indicando cuál era su punto de partida, cómo se ha sentido en el proceso, y su valoración sobre el avance en las competencias transversales planteadas.

El profesorado participante considera la actividad un éxito en cuanto a la participación, implicación e interés del alumnado. El alumnado, por su parte, valora de forma muy positiva la oportunidad que se les ha brindado de acercarse a problemáticas sociales desde el “sentir”. El dialogar, acercarse a escuchar fuera del aula las opiniones de personas de culturas y niveles educativos distintos al suyo, les ha permitido desarrollar la empatía e interiorizar las consecuencias que provocan los mercados y las políticas inequitativas. Las respuestas del alumnado confirman el poder transformador de este tipo de experiencias tal como recogen Boni et al. (2019). Sobre las dificultades encontradas, la mayor ha sido la coordinación entre los equipos y el tiempo de realización de la actividad que ha sido escaso.

 

4. Discusión y conclusiones

A partir de lo planteado en las líneas anteriores, si bien es cierto que el discurso educativo en las universidades ha ido avanzando hacia el desarrollo curricular basado en competencias, tanto específicas como transversales, necesario para la formación de personas en el escenario de la Agenda 2030, también podemos constatar que la materialización del discurso no está exenta de dificultades, tal como recoge Tilbury (2019).

Existe un consenso suficiente respecto a las competencias clave para la sostenibilidad; por los acuerdos y acciones llevadas a cabo por las universidades, se puede deducir que existe voluntad de la comunidad universitaria de ser agente para la transformación social. Pero en la práctica, no hay políticas que impulsen el desarrollo de esas competencias transversales. 

Sirva como muestra de lo que se acaba de afirmar, la definición de calidad que manejan las universidades junto a las agencias de calidad, totalmente vinculada a la meritocracia y rendición de cuentas, que en el ámbito de la formación busca la empleabilidad de los egresados. Son políticas que responden a la reproducción del modelo actual, mientras que lo que se plantea en este artículo son acciones que lo desafían para formar agentes para la transformación del mismo. Experiencias inter centros, como la que hemos llevado a cabo, junto a revisiones teóricas, como la planteada en la primera parte del artículo, contribuyen a llenar el hueco existente de estudios críticos sobre lo que se ha de considerar una buena universidad, tal como señalan Boni et al. (2016).

Es necesario que el discurso y las voluntades de las universidades estén vinculadas a políticas universitarias que sirvan de impulso para que en las aulas universitarias se puedan realizar procesos de enseñanza-aprendizaje que incidan en la transformación de los individuos. 

 


[*] El trabajo que aquí se presenta está incluido en el programa Campus Bizia Lab de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), y se ha llevado a cabo dentro del proyecto titulado La universidad como agente de transformación social. Acciones para implicar al alumnado, profesorado y personal de administración y servicios en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que se desarrolla en la Facultad de Economía y Empresa-Elcano. Agradecemos al vicerrectorado de Innovación, Compromiso Social y Acción Cultural de la UPV/EHU la ayuda otorgada para llevar a cabo la actividad, y la aprobación del nuevo proyecto de innovación educativa (i320-13) para el bienio 2020-2022 titulado Fenómenos, retos e investigación, vía para contribuir a la Agenda 2030 desde el grado en Gestión de Negocios, que nos permitirá seguir desarrollando esta línea de trabajo.

[1] Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU. Facultad de Economía y Empresa-Elcano.

 

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