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Andreia Soares1, Filipe Martins2, Paulo Costa3 e Teresa Martins4

 

Resumo: Pensar a Igualdade de Género como componente do exercício da cidadania global é um dos intuitos do projeto É de Género?. Este artigo explora uma reflexão sobre os resultados, em concreto da Formação de Agentes Juvenis em Igualdade de Género, Diversidade e Cidadania Global.

A articulação entre estas temáticas num contexto de Educação Não Formal deu corpo a um processo formativo com, pelos e para os/as jovens. São as temáticas, mas sobretudo a reflexão sobre os próprios comportamentos e atitudes que os/as participantes na Formação de Agentes Juvenis, consideram ser as grandes aprendizagens que resultam do processo.

Palavras-chave: Igualdade de Género; Educação para a Cidadania Global; Diversidade Cultural; Educação não Formal; Aprendizagem experiencial; Participação Juvenil.

 

Abstract: To take into consideration Gender Balance as a crucial part of global citizenship is one of the proposes of project É de Género?. This article presents an analysis of the results, in particular of the Training of Youth Agents on Gender Balance, Diversity and Global Citizenship.

The linkages between these subject areas within Non-Formal Education came together as a development process with, by and for the young people. Both the subject areas itself and the reflection on their own behavior and attitudes were considered by the participants of the training as the most relevant learning outcomes of the process.

Keywords: Gender Balance; Global Citizenship Education; Cultural Diversity; Non-Formal Education; Experience learning; Youth Participation.

 

Resumen: Pensar la Igualdad de Género como componente de cualquier ejercicio de ciudadanía global es la intención  del proyecto É de Género?. Este artículo refleja sobre los resultados, en concreto de la Formación de Agentes Juveniles en Igualdad de Género, Diversidad y Ciudadanía Global.

La articulación de estas temáticas en un contexto de educación no formal dio estructura a un proceso formativo con, por y para las y los jóvenes. Son las temáticas, pero sobre todo la reflexión sobre los propios comportamientos y actitudes que los participantes en la Formación de Agentes Juveniles consideran ser sus grandes aprendizajes que resultan del proceso.

Palabras-clave: Igualdad de Género; Educación para la Ciudadanía Global; Diversidad Cultural; Educación No Formal; Aprendizaje Experiencial; Participación Juvenil.

 
 
 

Introdução: apresentação e enquadramento do projeto É de Género?

Desde 2008 que a Rosto Solidário (RS) tem vindo a desenvolver várias iniciativas de Educação para o Desenvolvimento (ED). Em 2011, em parceria com a Rede Inducar, iniciou um processo de identificação de necessidades que levou a RS a assumir estrategicamente a opção de trabalhar em contextos de Educação Não Formal (ENF) e com públicos juvenis, no que se refere aos projetos de ED, potenciando a sua rede local.

Enquanto temática, o Género surge do cruzamento das outras áreas de intervenção da RS, tais como a Cooperação para o Desenvolvimento e o Apoio à Família. À data, em Angola estava a ser implementado um projeto de cooperação para o desenvolvimento com mulheres do Bairro do Papelão, na província do Uíge. Já em Santa Maria da Feira, reconhecia-se que a desigualdade e violência de género era um problema de facto, em particular nos contextos juvenis.

Partindo deste diagnóstico, a RS assumiu como prioritário o trabalho junto dos jovens no sentido de promover a sua participação cidadã. Com efeito, constatam-se atualmente, em várias geografias e contextos, “discursos e práticas que visam a inclusão participativa de crianças e jovens na esfera pública e no processo de desenvolvimento social” (Butler & Princeswal, 2012, p.107). Paralelamente, no senso comum, assiste-se hoje a uma aparente apatia em relação à política e à participação coletiva. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento dos meios de comunicação com base na internet tem criado novos espaços e oportunidades para a participação. Perante tal cenário, temos a participação juvenil que podemos denominar de “formal”, mais tradicional e tipicamente de caráter político, e “novas formas” centradas na sociedade civil. Torna-se fundamental não ignorar as diversas formas, além da organização politica, de que a participação juvenil se pode revestir desde as associações, os grupos informais, pontuais, ou mesmo virtuais.

A criação associativa “é impulsionada pelo sentimento de defesa de um bem comum.” (Chanial & Laville, 2009, p.21) e, nesse sentido, a associação é um espaço, de caráter interpessoal, entre redes de sociabilidades que ultrapassam o contrato individual, com base na ideia de solidariedade. Fortalece-se assim a importância do espaço da participação juvenil em espaços informais, e até no contexto da vida de cada pessoa, que resulta em implicações quotidianas que interligam o global e o local.

Foi neste enquadramento que, durante 2012 e 2013, se realizaram ações pontuais com dois grupos de jovens locais, pequenos testes piloto do projeto5 e foram ainda desenvolvidos dois produtos: um manual de formação e um documentário6. O Manual de Formação É de Género? foi desenvolvido pela Rede Inducar, especificamente para o projeto e para a intervenção com jovens nas temáticas da Igualdade de Género, Cidadania Global e Diversidade em contextos de ENF. Por sua vez, o Documentário Mamãs do Papelão foi realizado em parceria com a AO NORTE - Associação de Produção e Animação Audiovisual, e procurou retratar a realidade das mulheres do Bairro do Papelão, em Angola.

Nascia neste contexto o projeto É de Género? com o intuito de promover a formação e sensibilização de jovens para a Igualdade de Género (IG), Diversidade e Cidadania Global (CG)7. Capacitar grupos de jovens para a implementação de iniciativas de cidadania global e igualdade de género era o propósito do projeto, contribuindo assim para dois objetivos globais: 1) Promover o reforço da Cidadania Global em contextos de ENF; 2) Promover a capacitação dos/as jovens para a igualdade de género e a cidadania global. Para além da formação de agentes juvenis em IG, Diversidade e CG, o projeto previu a sistematização de um recurso pedagógico que suportasse o processo de aprendizagem experiencial proposto aos/às participantes. Este recurso é composto pelo manual e pelo documentário, acima mencionados.

Tendo por base “(...) que a educação tem de ajudar as raparigas e os rapazes a tornarem-se pessoas conscientes, equilibradas, respeitadoras dos outros e capazes de sentir empatia e respeito mútuo, a fim de evitar a discriminação, a agressão e a intimidação;” (Rodrigues, 2015, p.11), uma das opções estratégicas subjacentes ao projeto passou por privilegiar a aprendizagem entre pares. Assim sendo, três das atividades centraram-se na formação inicial e contínua de jovens – identificados/as como Agentes Juvenis no âmbito do projeto – que, por sua vez, assumiram o compromisso de transmitir a grupos e associações juvenis, igualmente envolvidas no projeto, conhecimento e competências relacionadas com as três dimensões do projeto: Cidadania Global, Diversidade e Igualdade de Género.

A reflexão que propomos ao longo deste artigo diz respeito ao perfil e motivações que levam estes/as Agentes Juvenis a colaborar voluntariamente no projeto e ter parte ativa no processo de transformação pessoal e dos/as seus pares no que se refere aos valores e atitudes perante o outro. Neste sentido, o artigo divide-se em três partes, sendo a primeira de apresentação do enquadramento teórico e da organização da primeira atividade de projeto – a  Formação de Agentes Juvenis – que será, numa segunda parte do artigo, analisada a partir da apresentação e discussão dos dados empíricos recolhidos sobre a mesma e terminando com algumas conclusões relativas a este percurso educativo.

 

As temáticas centrais da Formação de Agentes Juvenis

Enquadrada na missão das entidades parceiras do projeto (RS e Rede Inducar) e nos objetivos do projeto É de Género?, a formação de agentes juvenis assumiu como enfoque central a temática da Igualdade de Género (IG). Em toda a formação esta temática foi abordada enquanto pressuposto elementar de cidadania e de igualdade de oportunidades no quadro dos Direitos Humanos. Esta aproximação conceptual permitiu que a IG fosse refletida, discutida e compreendida em articulação com a diversidade de identidades, culturas e modos de vida das sociedades humanas e a partir do cruzamento e interdependência constante entre realidades locais e globais.

Assumiu-se a distinção entre os conceitos de sexo e de género como o primeiro passo para a compreensão do que significa a IG – bem como para a conseguir alcançar. É justamente a origem social – e por isso construída, mutável e diversa – do conceito de género (Amâncio, 1994) que permite pensar e lutar pela IG, procurando reconhecer a diversidade das identidades humanas sem, porém, permitir que essa diversidade possa justificar ou mascarar discriminações e desigualdades entre as pessoas em função do seu género. Deste modo, IG torna-se um conceito que significa, por um lado, que todos os seres humanos são livres para desenvolver as suas capacidades pessoais e fazer opções independentes dos papéis atribuídos a homens e mulheres (papéis de género) e, por outro, que os comportamentos, aspirações e necessidades de mulheres e homens são igualmente considerados e valorizados em toda a sua diversidade (CIDM, 2003).

Procurou-se que na formação de agentes juvenis se entendesse justamente esta diversidade, constituída por infindáveis diferenças identitárias entre as pessoas, como “(…) uma fonte de polaridades necessárias de onde a nossa criatividade possa surgir” (Andreotti, 2013), ou seja, como o maior potencial de qualquer comunidade, seja ela local ou global. Um potencial para se ser mais livre, para se questionar a realidade, para se ter mais escolhas, para se aprender mais, para a transformação pessoal e coletiva. Entendendo as diferenças identitárias humanas como dependentes dos contextos sociais e culturais em que ganham significado (Hall, 1997), a questão da diversidade colocou-se, por isso, no centro da própria discussão da cidadania ao longo de toda a formação, o que naturalmente levou à emergência do debate entre igualdade e diferença. Poderá a diversidade coexistir com a igualdade? Assumindo que o equilíbrio entre diversidade e igualdade será sempre controverso e aberto à mudança, emergiu no grupo a já célebre máxima de Boaventura Sousa Santos: “as pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza; e têm o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza” (1997, p.30). Com efeito, a valorização da diversidade não significa mitigar aquilo que une as pessoas e as torna todas detentoras da mesma dignidade. Por outro lado, valorizar a igualdade não significa ignorar aquilo que torna cada uma e cada um únicos/as e sujeitos da mesma liberdade. Como consequência, mais do que conservar ou aceitar tudo o que é supostamente “tradicional” ou “autêntico”, urge hoje entender as identidades (e as culturas) como dinâmicas e múltiplas e, por isso, sempre passíveis de serem questionadas, contestadas, negociadas e transformadas com o objetivo de promover uma cada vez maior “liberdade cultural” (PNUD, 2004): a oportunidade das pessoas poderem escolher como querem viver – a sua identidade – sem serem excluídas de outras opções e oportunidades sociais, económicas e políticas importantes para a sua vida pessoal e coletiva.

Neste enquadramento, procurou-se, na formação, pensar sempre realidades locais e globais constituídas por mulheres e homens, diferentes na sua biologia, mas todos seres livres de se desenvolverem e fazerem as suas escolhas e de participarem na gestão dos grupos e das comunidades a que pertencem, independentemente do conjunto de qualidades e de comportamentos que as sociedades esperam de cada um/a. Com efeito, a IG significa que todos/as são igualmente valorizados/as e que as suas necessidades, objetivos e comportamentos são considerados de igual forma. Este é, aliás, o fundamento da própria noção de cidadania: as necessidades individuais deverão ser assumidas como responsabilidades coletivas (Nogueira e Silva, 2001). Só assim se poderá garantir uma igualdade que reconheça e proteja a diversidade. Só assim se poderá assegurar a inclusão e a igualdade de oportunidades de todas e todos.

Porém, hoje pensar aquilo que garante a inclusão de qualquer cidadão ou cidadã e o seu acesso aos recursos de que necessita para os modos de vida que deseja, vai sempre para além da “cidade”. Na atualidade cada vez mais globalizada, a noção de comunidade alarga-se à escala mundial, a responsabilidade coletiva amplia-se e, consequentemente, a interdependência, a reciprocidade e a ação cidadãs têm de ser globais (Silva, 2008). Em coerência com este pressuposto, procurou-se desenvolver toda a formação a partir do cruzamento de referências e experiências locais (dos/as participantes e/ou introduzidas pela equipa do projeto) e referências de outros contextos geográficos e culturais (introduzidas pela equipa do projeto, particularmente a partir do documentário Mamãs do Papelão), orientando as reflexões e discussões para um quadro de Cidadania Global. A nível temático abordaram-se, segundo esta perspetiva local/global, os domínios considerados centrais para a promoção da IG entre jovens, nomeadamente as relações íntimas e familiares, a educação, a atividade profissional e a participação cidadã. Estes foram complementados pela exploração da evolução histórica das mentalidades e das políticas públicas no que toca à IG em contexto nacional e internacional, bem como pela identificação de mecanismos legais e institucionais de proteção e de estratégias de mainstreaming e ação positiva em prol da IG.

 

Capacitar agentes juvenis para a Igualdade de Género e Cidadania Global

“Solicita aos Estados-Membros que promovam a democratização da educação e as demais condições necessárias para que a educação, seja ela proporcionada pela escola ou por outros meios educativos, contribua para a igualdade entre os géneros, a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de solidariedade e de responsabilidade e para facilitar o progresso social e a participação democrática na vida em sociedade” (UNESCO, 2015, p.7)

Havendo muitas diferenças no que concerne ao conceito de Cidadania Global (CG), existe um entendimento comum de que este se refere menos a uma questão legal do que a “um sentimento de pertencer a uma comunidade mais ampla e à humanidade comum, bem como de promover um 'olhar global', que vincula o local ao global” (UNESCO, 2015, p.14), e a uma maneira de agir e relacionar-se com os outros e a natureza, em diferentes espaços e tempos, “com base em valores universais, por meio do respeito à diversidade e ao pluralismo” (UNESCO, 2015, p.14). A CG cria assim um espaço para a reflexão crítica e para a participação em múltiplos contextos, formais e informais, e até no contexto da vida pessoal, com implicações quotidianas que interligam o global e o local.

Estes espaços de participação, potenciando as relações de proximidade, solidárias e democráticas, podem ser encarados como espaços de educação não formal (Gohn, 2006), que se podem complementar com espaços de educação mais formais com base em abordagens holísticas de Educação para a Cidadania Global. Para tal, e especificamente no trabalho educativo com jovens, é particularmente profícua a articulação entre “abordagens formais e informais, intervenções curriculares e extracurriculares e vias convencionais e não convencionais para a participação (…) [promovendo] iniciativas, sob a liderança de jovens, que empregam uma ampla gama de abordagens”. (UNESCO, 2015, p.10).

Com efeito, qualquer trabalho educativo a realizar em prol da CG deve assegurar a própria coerência entre os pressupostos desta e a abordagem pedagógica que emprega. No caso da formação de Agentes Juvenis do projeto É de Género? foi justamente isso que se procurou, desenvolvendo um programa formativo que permitisse vivenciar, através da própria metodologia utilizada, os valores centrais da CG. Mais do que educar “para” a CG, ensaiou-se um percurso formativo que permitisse educar e aprender “na” CG (cf. Martins, 2015).

Neste sentido o trabalho de capacitações dos/as Agentes Juvenis que aderiram ao projeto enquadrou-se num contexto de Educação Não Formal. Tal posicionamento significa que, para além de não ter um enquadramento institucional escolar/formativo nem visar a atribuição de qualificações académicas ou profissionais, o processo de educação e aprendizagem desenvolvido ambicionou contribuir “(...) para a construção de valores e práticas de cidadania” (Morand-Aymon, 2007, p.14) através da “(...) construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça social” (Gohn, 2006, p.30).

Partiu-se do pressuposto metodológico de que as aprendizagens mais relevantes e mais sustentadas são aquelas que se relacionam diretamente com aspetos concretos da vida de quem aprende, com os seus contextos reais de interação, com os seus interesses e/ou com as suas necessidades (Mezirow, 2001). E partiu-se ainda de uma visão multidimensional e holística da aprendizagem, que pode acontecer quando as pessoas adquirem novos conhecimentos, quando modificam práticas e comportamentos, ou ainda quando alteram o modo como sentem ou se posicionam face a determinados aspetos da realidade. Porém, é quando estas três dimensões – o saber, o fazer e o ser – se articulam de modo coerente e se reforçam mutuamente que a aprendizagem se realiza de forma mais significativa e duradoura (Ferreira, 2003); é aí que verdadeiramente ocorrem mudanças nas pessoas.

Consequentemente, o percurso formativo desenvolvido com os e as Agentes Juvenis do projeto procurou criar condições para uma aprendizagem que conjugasse estas dimensões. Tal foi desenvolvido concretamente através da disponibilização de novas informações, mas sobretudo pelo contacto e experimentação de novas situações que “provocassem” o confronto entre diferentes conhecimentos, práticas e posicionamentos, entre pares, mas também internamente, em cada um/a dos/as participantes. Procurou-se uma abordagem integradora de saberes e competências diversas e que assentasse na experiência como eixo central da aprendizagem. Isto significou, concretamente, que a experiência foi sempre o ponto de partida para a aprendizagem, fosse ela a experiência real de vida dos/as participantes, frequentemente evocada e partilhada no grupo, fosse uma experiência provocada através de atividades pedagógicas e dinâmicas de grupo. Mas a experiência não se assumiu apenas como recurso de aprendizagem; ela foi também encarada como finalidade da própria aprendizagem, na medida em que se pretendeu que as aprendizagens construídas fossem úteis e práticas, com aplicabilidade concreta nos contextos e situações de vida dos/as participantes.

A estratégia formativa transversal a este percurso assentou assim no ciclo da aprendizagem experiencial (Kolb, 1984), partindo sempre da experiência vivida, que depois era reconstituída, analisada e sistematizada (em momentos alternadamente individuais e coletivos) e cujas conclusões eram orientadas para aplicação a experiências futuras, configurando-se assim um ciclo de contínuo aprofundamento da aprendizagem.

Por fim, procurou-se também desenvolver um percurso de aprendizagem coletivo que todos/as assumissem como seu, consequentemente corresponsabilizando-se por ele.

Nesta abordagem metodológica a figura do/a educador/a dilui-se obrigatoriamente e torna-se transversal a todas/os as/os que participam na formação, concretizando-se de facto a afirmação de Paulo Freire “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (1996, p. 12). O/A formador/a torna-se essencialmente um/a facilitador/a que terá a seu cargo a orientação, sempre flexível, do grupo de participantes através do ciclo da aprendizagem experiencial. Com efeito, o percurso de capacitação inicial dos Agentes Juvenis, que teve uma duração total de 64 horas ao longo de três meses (alternando momentos presenciais com momentos de e-learning), foi estruturado e dinamizado por uma equipa de duas facilitadoras e dois facilitadores experientes no campo da ENF e com formações e experiências diversas nos domínios da IG, CG e diversidade cultural. No entanto, de modo coerente com a metodologia utilizada, o papel desta equipa nunca foi o transmitir ou ensinar qualquer competência nova às/aos participantes, contrariando a oposição hierárquica tradicional entre o/a professor/a (ativo/a) e o/a aprendiz (passivo/a).

Tratando-se de um processo de formação de agentes que viriam, no seguimento do projeto É de Género?, a assumir papéis de promoção e de animação de iniciativas de educação para a CG e IG em contextos associativos e/ou comunitários, proporcionaram-se, em diversos momentos do percursos formativo, oportunidades de reflexão sobre a própria formação em curso. Estes visaram estimular a reflexividade dos/as participantes sobre o seu próprio percurso de capacitação, aferindo competências desenvolvidas e por desenvolver enquanto futuros educadores em contextos de ENF e redefinindo objetivos individuais de aprendizagem. Esta estratégia de formação para a ação foi desenvolvida concretamente através de momentos periódicos de avaliação individual e coletiva da formação e do desempenho dos/as facilitadores/as, de aferição individual de aprendizagens, de construção coletiva do perfil de competências do/da facilitador/a de IG e CG, de auto-avaliação de competências tendo em conta o perfil definido, bem como da preparação e dinamização de oficinas temáticas pelos/as participantes, seguidas de comentários críticos dos pares e dos/as facilitadores/as.

Através desta modalidade de formação de educadores, definida pela reflexividade, pela auto-regulação e pela cooperação, procurou-se, enfim, que os/as participantes aprendessem mais do que técnicas de formação; que acima de tudo desenvolvessem, enquanto educadores/as e enquanto cidadãs/ãos, a competência-chave de “aprender a aprender” (Kloosterman e Taylor, 2012), tornando-se capazes de

“...iniciar e prosseguir uma aprendizagem, de organizar a sua própria aprendizagem, inclusive através de uma gestão eficaz do tempo e da informação, tanto individualmente como em grupo. Esta competência implica também que o indivíduo tenha consciência do seu próprio método de aprendizagem e das suas próprias necessidades, identificando as oportunidades disponíveis, e que tenha a capacidade de ultrapassar os obstáculos para uma aprendizagem bem sucedida” (Comissão Europeia, 2007:8).

 

Enquadramento metodológico

Instrumentos

Os dados utilizados para a elaboração deste artigo resultam da análise documental das fichas de inscrição dos/as participantes, que continham um conjunto de questões de caracterização sociodemográfica, bem como questões relacionadas com a experiência dos/as participantes e conhecimentos sobre os conteúdos da formação, nomeadamente se tinham experiência na dinamização de atividades com jovens e/ ou formação de jovens, se tinham experiência prévia nas temáticas da formação e quais as competências e condições que consideravam reunir para atuar como formador/a de jovens nas temáticas abordados por este projeto. Para além destas questões perguntava-se também sobre os motivos para a inscrição nesta ação de formação de formadores/as, sobre o que sentiam necessidade de aprender mais para poder ter um papel relevante enquanto Agentes Juvenis nestes domínios e como gostariam de aprender. Por fim, perguntou-se ainda o que a pessoa esperavam ganhar, em termos pessoais e profissionais, com o seu envolvimento neste projeto e como pensava mobilizar as competências adquiridas, mesmo depois do projeto terminar.

As respostas aos questionários de avaliação da formação, preenchidos pelos/as participantes no final do percurso formativo constituem-se como uma outra fonte privilegiada de dados para este artigo. Neste questionário foi solicitada uma avaliação quantitativa (numa escala de apreciação de 0 a 100%, sendo que 0% remetida para uma apreciação negativa e 100% para uma apreciação positiva) e qualitativa da formação em diversos aspetos, nomeadamente se a formação correspondeu às expetativas que tinha inicialmente, se considerou adequada a estrutura geral do programa, se proporia alguma alteração e se a seleção dos temas/ conteúdos abordados foi adequada. Para além destas questões, perguntou-se também a opinião dos/as participantes sobre a adequação das metodologias/ dinâmicas de trabalho aplicadas, sobre o desempenho da equipa de facilitadores/as e questões organizativas relacionadas com o curso. Para se poder perceber como avaliam o impacto que a formação teve em si próprios/as, perguntou-se também se as pessoas consideravam que o curso contribuiu para as preparar para as etapas seguintes do projeto e em que medida, procurando-se perceber como avaliam a sua própria participação na formação, o seu contributo para o seu desenvolvimento e as principais aprendizagens que adquiriram. Havia ainda uma questão relativa à avaliação da participação do grupo e se este tinha contribuído para o processo pessoal de aprendizagem.

Ao longo da formação esteve sempre presente uma observadora externa, pelo que, desta observação resultaram várias informações que decorrem de notas que foram registadas em grelhas de observação previamente elaboradas e que foram reajustadas ao longo do processo de observação dos trabalhos. As notas decorrentes desta observação constituem também contributos empíricos para este artigo.

 

Procedimentos

A divulgação desta formação, e por conseguinte do projeto É de Género?, foi feita a partir dos canais de comunicação da Rosto Solidário, tendo chegado via e-mail e por meio de “passa palavra” a várias regiões do país. Para se candidatarem a participar na formação e no projeto as pessoas tinham que enviar a ficha de inscrição devidamente preenchida para a equipa de coordenação do projeto. Todas as pessoas que enviaram a sua ficha de candidatura foram admitidas para a formação ainda que algumas tenham acabado por não dar seguimento quando perceberam a dimensão e compromisso que o projeto exigia. Para este artigo consideramos apenas a informação recolhida junto das pessoas que frequentaram a formação.

A participação na formação foi voluntária, sendo todas as despesas associadas asseguradas pelo projeto É de Género?.

No final das várias etapas da formação foi pedido aos/às participantes que preenchessem um questionário de avaliação.

Os dados recolhidos através da ficha de inscrição e dos questionários de avaliação foram sistematizados num documento Excel, tendo sido objeto de uma análise de conteúdo. Os dados recolhidos através da observação foram também objeto de análise de conteúdo a partir das grelhas de observação nas quais foram organizados.

 

Participantes

O grupo de participantes que inclui a população total considerada para este artigo é constituído por 18 pessoas, oriundos/as da zona norte do país, nomeadamente dos concelhos de Santa Maria da Feira, Ovar, Matosinhos, Maia, Póvoa de Varzim, Barcelos e Viana do Castelo (10, 2, 2, 1, 1, 1, 1, respetivamente). No que diz respeito ao sexo dos/as participantes, o grupo constitui-se por n = 4 homens e n = 14 mulheres. A idade dos/as participantes varia entre os 18 e os 37 anos, tendo uma média de 25,33 anos e um desvio padrão de 6,21 anos. Em termos das habilitações literárias, n = 1 é detentora de um mestrado, 9 são licenciados/as e n= 8 têm o 12º ano, sendo que destes últimos 5, estão a frequentar uma licenciatura. As áreas de formação superior são diversas, indo da gestão de recursos humanos (n= 3), à engenharia mecânica e industrial (n=2), ao direito (n= 2), à higiene e segurança no trabalho (n= 2), à economia/ gestão (n= 2), história (n= 1), educação social (n=1) e matemática (n=1). No que concerne à situação perante o trabalho os/as participantes distribuem-se em três condições: a trabalhar (n=9), estudantes (n=6) e desempregados/as (n=3).

A maioria dos membros do grupo refere ter alguma experiência prévia no trabalho com jovens (n=15), mais concretamente no âmbito de grupos de jovens das suas comunidades (n=6), ou enquanto catequistas (n=4), também devido à sua atividade profissional (n= 4), por causa de atividades inerentes ao seu percurso académico/ escolar (n=2), ou ainda devido ao envolvimento voluntário em organizações que trabalham com a comunidade (n=2) e à atividade política (n=1). Algumas pessoas referiram mais do que um tipo de experiência.

Já em relação às temáticas centrais do projeto a maioria das pessoas diz não ter experiência anterior (n=10), 4 pessoas fazem referência à exploração destas temáticas ao longo do seu percurso escolar e outras já participaram ou estavam a frequentar ações de formação, nomeadamente no âmbito da igualdade de género (n=4). Uma pessoa do grupo refere a sua proximidade às temáticas como decorrente de experiências concretas de participação comunitária.

 

Resultados

Aquando do preenchimento das fichas de inscrição os/as participantes foram convidados/as a refletir sobre as suas motivações para participar e sobre as suas expetativas relativamente ao que iriam ganham com a formação. Boa parte referiu que as suas motivações passavam sobretudo por saber mais sobre as temáticas do curso, nomeadamente a Igualdade de Género, e por poderem ter um papel mais ativo na sociedade com vista à desmistificação de mitos e preconceitos. Um/a dos/as participantes referiu que “Motiva-me a possibilidade de aprender formas e fundamentos de como se poderá tornar uma sociedade mais rica em termos de igualdade de género nas suas diferentes aplicações de vida profissional, familiar, quotidiana, cívica no dia-a-dia”, enquanto que outro escreveu que as suas principais motivações se prendem com o facto de ser “um projeto de jovens onde iria poder aprender e conviver e mais tarde ter a possibilidade de ir passar conhecimento.”   

No que respeita à expetativa de ganhos pessoais e profissionais, de um modo geral, as pessoas esperavam ganhar mais conhecimentos sobre as temáticas e nesse sentido ficar mais capacitadas para trabalhar nesta área, mas sobretudo esperavam que contribuísse para uma mudança pessoal, dos seus comportamentos, que pudesse também vir a ter implicação na mudança de outros/as. De algum modo a seguinte frase sistematiza as várias expetativas partilhadas: “Ganhar mais conhecimento e experiências; Poder desenvolver a minha capacidade de comunicação; Envolver-me ativamente na sociedade”.

Uma das primeiras questões colocadas aos/às agentes juvenis nos questionários de avaliação da formação prendia-se com as suas expetativas em relação à formação, ou seja, perguntamos se o curso tinha correspondido às suas expetativas. A média das apreciações quantitativas situa-se nos 89%, o que significa que tendencialmente a formação correspondeu às expetativas, sendo que nas observações alguns participantes referiram que o curso superou as suas expetativas. Noutros casos as pessoas assumiram que não tinham muito claras as suas expetativas e que “Não esperava nada de muito concreto, a não ser que fosse enriquecedor em termos de aquisição de conhecimentos, competências e uma visão esclarecida sobre a temática. Esperava sair da formação com inspiração, ideias e motivações para "arregaçar" as mangas. Nesse sentido, correspondeu às minhas expetativas”.

Quando questionados relativamente à avaliação que fazem do programa da formação e da sua estrutura geral, grosso modo, os/as participantes fazem uma avaliação positiva, que se situam em média nos 88%, referindo a maioria que o programa estava bem estruturado. Acrescentam, contudo, que poderia ter sido importante haver mais tempo para a formação, até para se poderem explorar mais e mais aprofundadamente algumas temáticas. Neste sentido, quando questionados/as sobre a adequação da seleção dos temas/ conteúdos, respondem que foi globalmente adequada (média de 88%), referindo que “a seleção dos temas/ conteúdos abordados foi adequada, porque é importante estar a par da realidade que se passa no mundo, e poder escutar diferentes opiniões dessa realidade.”. Contudo os/as participantes sentem que teria sido importante explorar mais alguns aspetos, como ilustram os seguintes comentários: “considero que seria interessante conhecer e explorar algumas raízes sociais que estão na origem de certas evidências.”; “há muitos mais temas que é importante abordar, mas é impossível em tão pouco tempo.”

Ao longo da formação os participantes foram referindo o facto de não terem sido exploradas temáticas que consideravam muito importantes numa formação com estas características, como a saúde sexual e reprodutiva ou a violência de género.

A abordagem metodológica que orientou a formação é entendida pelo grupo como muito adequada, comentando um/a dos/as participantes que “pareceu-me a metodologia ideal tendo em conta o público-alvo e a natureza das aprendizagens que se pretende promover.” É neste ponto que a média das avaliações do grupo é mais elevada (94,5%), remetendo a maioria dos comentários para o entendimento de uma metodologia facilitadora da aprendizagem e que ao mesmo tempo potencia a partilha e construção conjunta entre os membros do grupo, como os seguintes comentários ilustram: “Adorei as metodologias descontraídas e de forte aprendizagem ao mesmo tempo.”; “Aprender a aprender é realmente a melhor forma de transmitir e adaptar novas informações. A educação não formal desperta mais interesse e atenção para o que se está a trabalhar.” Esta avaliação das metodologias pode ser perspetivada em confronto com a resposta à questão lançada inicialmente na ficha de inscrição, sobre como gostariam de aprender nesta formação. Algumas pessoas referem que seria importante aprender algum conteúdo teórico, mas sempre em articulação com uma forte componente prática, fundamentada no trabalho com o grupo, como vemos nesta partilha em que a pessoa referiu que gostava de aprender “de forma prática e a interagir com os restantes formandos”, o que acabou por caracterizar a abordagem metodológica da formação na sua globalidade.

Ao longo da formação foram evidenciadas as mais-valias desta abordagem metodológica, sobretudo pelo potencial de construção conjunta que comporta, dando aqui especial ênfase ao facto de todos/as os/as participantes terem tido oportunidades várias de intervenção, tendo-se conseguido uma gestão equilibrada da participação dos membros do grupo.

Ainda no questionário de avaliação final da formação perguntamos como as pessoas avaliavam a contribuição do grupo para a formação. Aqui as avaliações foram também positivas (média de 89,4%), tendo permitido reflexões dos/as participantes em relação ao contributo dos/as colegas do grupo para o seu processo de aprendizagem, que consideraram como relevante (“A contribuição/ participação do grupo de formandos/as foi boa e enriquecedora, pois é com a troca de ideias e experiências que se aprende também”). Para além disto boa parte dos/as participantes reforçam a importância da diversidade do grupo para o seu processo de aprendizagem, como podemos ver no seguinte excerto: “O facto de escutar testemunhos e formas de pensar diferentes, ou produzidos por pessoas diferentes de mim, deu-me a capacidade de refletir segundo uma perspetiva bem diversa da minha, aumentando/ melhorando a minha aprendizagem.”

Ao longo das sessões de formação presencial a participação dos membros do grupo foi acontecendo de modos muito distintos, sendo clara a diversidade de posturas e formas de estar em contexto de formação. A forma como ao longo do tempo as pessoas foram reagindo às diferentes propostas de atividades que foram lançadas reforça esta diversidade que caraterizou o grupo. Se alguns/mas participantes assumiram rapidamente papéis de liderança em situações que o proporcionavam, outros/as mantinham um papel aparentemente menos interventivo. A título de exemplo podemos destacar a proposta de se realizar uma “Discussão silenciosa” após a visualização do documentário, que implicava escrever numa grande folha de papel de cenário colocada no chão o que tinham acabado de ver e as reflexões que o filme lhes tinha despertado. Observamos que neste exercício participaram de forma muito ativa (por escrito) pessoas que em exercícios anteriores praticamente nunca tinham falado.

Em alguns momentos verificou-se que quando se pedia no final dos exercícios para falarem sobre a experiência, eram os/as participantes que se tinham mantido em papéis mais “discretos” que conseguiam ter partilhas que englobavam uma visão mais pluriperspetivada do que tinha acontecido.

Tudo isto reforça o que escreveram os/as participantes em relação à abordagem metodológica, por um lado, já que a diversidade de propostas pedagógicas pode ser um fator facilitador de uma maior participação de pessoas com diferentes perfis, conseguindo assim envolver todas nas discussões que estão a decorrer, potenciando a aprendizagem de todos/as. Por outro lado, reforça também a ideia de que, à sua maneira, todos os elementos do grupo contribuíram para este processo de aprendizagem partilhada, o que tornou a formação em geral e os debates em particular mais ricos e potencialmente mais enriquecedores.

Neste seguimento fará sentido referir a avaliação dos participantes relativamente ao desempenho da equipa de facilitadores/as. Este ponto foi também avaliado de forma muito positiva (93,8%), podendo o seguinte comentário sistematizar as principais ideias que foram partilhadas pelos membros do grupo em relação à prestação dos/as facilitadores/as: “A equipa foi fundamental para o desenvolvimento deste projeto. O modo como abordam os temas, as dinâmicas fizeram a diferença e foram aplicadas de forma correta. Tiveram um bom desempenho”.

Considerando que a formação é um primeiro passo do projeto, importa perceber se o grupo sentiu que a formação os/as preparou para os passos seguintes, ou seja, para serem capazes de preparar e orientar sessões com outros grupos de jovens. Neste sentido, aquando da inscrição perguntou-se de que modo pensavam vir a rentabilizar as competências adquiridas nesta formação. A esta pergunta foram dando respostas diversificadas mas que se prendem essencialmente com a possibilidade de transmitirem a outras pessoas, sobretudo jovens, as aprendizagens decorrentes desta formação. Alguns exemplos de resposta a esta questão: “através da transmissão da informação recebida na formação, com campanhas de sensibilização e formações.”; “Fazer mais projetos idênticos, que abordem este tema ao mesmo tempo que dou formação.”; “Penso mobilizar na minha vida cívica, associativa, política através da aplicabilidade verbal e prática.”

No final da formação, quando questionados/as sobre a forma como esta formação terá contribuído para o seu desempenho nas próximas etapas do projeto, todos os membros do grupo confirmaram que a formação cumpriu este propósito, referindo que “foi fundamental, sem este curso não me sentiria com as capacidades necessárias para o fazer.” Contudo, boa parte do grupo referiu também que ainda que a formação tenha contribuído para esta preparação, têm ainda um caminho de preparação individual a desenvolver para poderem desempenhar com qualidade as propostas seguintes: “preparou-me para as próximas etapas do projeto É de Género?, mas será com a experiência ao longo do tempo, também, e com estudo, que virei a estar ainda mais preparada.”; “Preparou! Mas ainda existem competências técnicas e pedagógicas que só podem ser desenvolvidas com a experiência.” 

A auto perceção da participação na formação/ contributo individual para a formação foi o tópico que teve uma avaliação mais baixa (média de 73%). Os/as participantes fazem uma avaliação positiva da sua participação, considerando que contribuíram para a formação com as suas opiniões e experiências (“Dentro das minhas possibilidades fui participativa. Penso ter contribuído com a minha experiência pessoal.”). Algumas pessoas reconhecem ainda que o facto de terem partilhado ideias e opiniões com o grupo ao longo da formação contribuiu para a aprendizagem do grupo, enquanto todo, e para a própria aprendizagem, o que fica visível na seguinte partilha: “Eu não sou uma pessoa muito de falar, de partilhar ideias/ opiniões, sou mais de guardar para mim, mas no entanto tentei de uma maneira ou de outra, fazê-lo. Contribui sempre nas atividades e isso foi-me ajudando.” Ainda assim, esta auto-avaliação mais baixa poderá prender-se com o facto dos/as participantes sentirem que poderiam ter contribuído mais para o processo de aprendizagem global: “Acho que aprendemos sempre uns com os outros, mas podemos dar sempre mais.”

Os/as participantes evidenciaram as suas aprendizagens sobretudo a dois níveis. Por um lado referem que aprenderam mais sobre os conceitos que foram explorados na formação e, por conseguinte, sobre as temáticas trabalhadas: “Os 3 grandes temas ficaram mais claros e sem a névoa inicial.” Por outro lado, reforçam a importância das aprendizagens que fizeram ao nível das atitudes e comportamentos, o que fica visível quando referem que se verificou um “Aumento da consciencialização e sensibilização das temáticas abordadas.”; “Aprendi que este tipo de formação faz todo o sentido, que as pessoas crescem com ela e que toda a gente devia ter esta experiência.”

De modo geral arriscamos dizer que as aprendizagens que o grupo diz ter adquirido vão ao encontro das necessidades de aprendizagem que evidenciaram antes da formação, uma vez que boa parte do grupo referiu que gostaria de “conhecer e aprofundar mais os temas em questão”, enquanto que outros/as reforçaram a importância de se explorar na formação dimensões mais ligadas ao desenvolvimento pessoal, como por exemplo “Aprender a desmontar os raciocínios e formas de estar que aprendi. Passar a ser um exemplo, ou no possível saber identificar quando sou anti.”

As aprendizagens referidas terão também ido ao encontro de expetativas evidenciadas inicialmente, que se relacionavam com esta possibilidade de desenvolvimento de uma “maior capacidade enquanto cidadã, de exercer os meus direitos e deveres, promovendo a igualdade e não a distinção entre géneros, raças (...)”, ou quando alguém referiu que esperava “ganhar uma cultura interior e cívica maior do que tenho atualmente de forma a pôr em prática toda a ligação entre as formas mais justas e semelhantes de tratamento na sociedade de diferentes géneros”.

Globalmente as apreciações feitas por escrito vão ao encontro do que as pessoas foram evidenciando ao longo da formação.

 

Conclusões

Uma das principais conclusões deste artigo prende-se com a constatação da importância da exploração das temáticas trabalhadas na formação, com destaque para a Igualdade de Género. O grupo evidenciou um forte reconhecimento da necessidade de pensar sobre um tema que, apesar de marcar as suas vivências quotidianas, para muitos/as nunca tinha sido objeto de reflexão de forma sistemática, concertada e organizada. Esta reflexão permitiu a tomada de consciência da necessidade de mudança de comportamentos individuais e da urgência de intervenção com outras pessoas, ou seja, de se assumirem efetivamente como Agentes de advocacia pelos direitos das pessoas, no que as diferencia e no que as aproxima enquanto seres humanos.

A sensação de necessidade de saber mais sobre as temáticas, que os/as participantes manifestaram durante e no final da formação, é um dos indícios de que ficaram alerta e motivados/as para poderem ter um papel ativo na desconstrução de preconceitos e estereótipos que continuam a ser obstáculo para uma efetiva igualdade de oportunidades, aumentando as possibilidades de virem a envolver-se ativa e conscientemente para mudanças de mentalidade que se perspetivam como urgentes e atuais.

Podemos constatar que o confronto e a complementaridade de perspetivas, desempenhos e reflexões entre pares foi um fator de constante enriquecimento do processo formativo, numa dinâmica de aprendizagem mútua e cooperativa. A combinação de métodos (expositivos, interrogativos e ativos), de recursos (plásticos, audiovisuais, bibliográficos, dramáticos e biográficos) e de modalidades pedagógicas (formação presencial em formato residencial e não residencial, e-learning, apresentações públicas, trabalhos individuais e grupais) permitiu uma exploração aprofundada e multiperspetivada dos temas abordados, bem como a adequação aos diferentes perfis, ritmos e interesses de aprendizagem presentes entre os membros do grupo.

O envolvimento ativo de todos os intervenientes - equipa de facilitadores/as, participantes e equipa técnica do projeto - na definição, no ajuste contínuo e na organização do percurso formativo, bem como nas diversas atividades pedagógicas propostas e realizadas, revelou-se essencial para a construção de uma aprendizagem participada e cooperativa num ambiente seguro, assente em relações de abertura à diferença, de confiança e de suporte mútuo.

Compreende-se assim que através da aprendizagem experiencial os/as participantes tornaram-se o centro do processo formativo e os resultados de aprendizagem atingidos foram os que os/as próprios/as construíram com base nas suas experiências, motivações, interesses e reflexões.

Em jeito de conclusão realçamos o potencial da ENF na mobilização de pessoas, neste caso, de jovens, não apenas para pensar sobre as temáticas propostas, mas também como contributo para que se fortaleçam como agentes de intervenção, ou seja, para que possam aprender sobre as temáticas enquanto parte dos sistemas em que se reproduzem, para que assim, nesta dinâmica constante que “aprender a aprender” permite, possam efetivamente encontrar espaços para agir em prol da mudança de modelos de dominação que se vão aceitando sempre como dados adquiridos e imutáveis. Por isso terminamos reforçando a ideia de que

A educação não- formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados à priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo.” (Gohn, 2006, p.29)

 
 


[1] Andreia Soares é licenciada em Animação Socioeducativa com especialização em Desenvolvimento Local pela Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (2003) e frequenta o mestrado em Relações Internacionais: Estudos de Paz e Segurança na Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra. Atualmente é técnica de projetos de Educação para a Cidadania Global na ONGD Rosto Solidário e facilitadora da Comunidade de Língua Portuguesa da Rede Interinstitucional para a Educação em situações de Emergência. Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[2] Filipe Martins é doutorado em Antropologia (ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa, 2013). É investigador do Centro em Rede de Investigação em Antropologia, pólo ISCTE-IUL, e do InEd - Centro de Investigação e Inovação em Educação da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto. É professor na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto na área da Educação Social. É sócio, formador e coordenador de projetos educativos na Rede Inducar, crl. Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[3] Paulo Costa é licenciado em Economia (FEP - Universidade do Porto, 2003), mestre em Desenvolvimento (ISCTE-IUL, 2011), pós-graduado em Gestão de Organizações de Economia Social (UCP, 2013) e especializado em Cooperação para o Desenvolvimento (INA, 2015). É coordenador de projetos de cooperação para o desenvolvimento, educação para a cidadania global, mobilidades de aprendizagem e voluntariado internacional na ONGD Rosto Solidário. Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[4] Teresa Martins é licenciada em Educação Social pela ESE.IPP (2007) e Mestre em Gerontologia Social pelo ISSSP (2012). Frequenta atualmente o Programa Doutoral em Gerontologia e Geriatria do ICBAS/ UP e Universidade de Aveiro. É docente da UTC de Ciências da Educação da ESE.IPP e investigadora do InEd – Centro de Investigação e Inovação em Educação da ESE.IPP. É membro da Rede Inducar a partir da qual participa no Projeto “É de Género?” enquanto avaliadora externa. Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[5] Estas ações foram financiadas por Iniciativas Jovem, no âmbito do Programa Juventude em Ação da Comissão Europeia.

[6] Quer a conceção do manual, quer a produção do documentário foram financiados por uma entidade privada. A publicação do mesmo documentário foi financiada pela Fundação Portugal-África. O Manual É de Género, o documentário Mamãs do Papelão e outros materiais pedagógicos de apoio estão disponíveis on-line no site.

[7]  Desde março de 2014 e até fevereiro de 2016 o projeto é cofinanciado pelo Programa Cidadania Ativa. Este programa é um mecanismo de apoio às Organizações Não Governamentais (ONG), cuja gestão está a cargo da Fundação Calouste Gulbenkian e cujo financiamento provém dos EEA Grants - Islândia, Noruega e Liechtenstein.

 

 

 

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 Alexandre Martins1Eliana Madeira2 & Teresa Gonçalves3



Resumo:
O presente artigo apresenta um trabalho colaborativo desenvolvido entre uma Instituição de Ensino Superior (ESE-IPVC) e duas Organizações da Sociedade Civil (AO NORTE e Graal) que teve a sua origem no contexto do projeto Sinergias ED. Este projeto tem como objetivo geral a promoção da capacitação em temáticas de Educação para o Desenvolvimento e da investigação associada. No âmbito deste trabalho colaborativo foi selecionado o tema igualdade de género que constituiu o foco para a elaboração e desenvolvimento de um módulo de aprendizagem dirigido a estudantes de formação inicial de docentes. Paralelamente foi realizada uma investigação adotando uma metodologia de investigação-ação que teve como objeto de análise todo o trabalho desenvolvido, focalizando-se mais na sua dimensão processual de colaboração. São apresentadas e discutidas as potencialidades e dificuldades do projeto colaborativo segundo três eixos de análise: (i) a dinâmica interpessoal de colaboração, (ii) a tensão entre pedagogias formais e informais e (iii) aprendizagem, conhecimento e autoconhecimento.

Palavras-chave: Trabalho colaborativo; Educação para o Desenvolvimento; Igualdade de género; Formação de professores; Literacia audiovisual.

 

Resumen: El presente artículo presenta un trabajo colaborativo desarrollado entre una Institución de Educación Superior (ESE-IPVC) y dos Organizaciones de la Sociedad Civil (AO NORTE y Graal) que tuvo su origen en el contexto del proyecto Sinergias ED. Este proyecto tiene como objetivo general la promoción de la capacitación en temáticas de Educación para el Desarrollo y de la investigación asociada a este tema. En el ámbito de esto trabajo colaborativo fue seleccionado el tema igualdad de género que constituyó el foco para la elaboración y desarrollo de un módulo de aprendizaje dirigido a estudiantes de la formación inicial de docentes. Paralelamente se realizó una investigación adoptando una metodología de investigación-acción que tuvo como objeto de análisis todo el trabajo desarrollado, enfocándose más en la dimensión del proceso de colaboración. Se presentan y discuten las potencialidades y dificultades del proyecto colaborativo según tres ejes de análisis: (i) la dinámica interpersonal de colaboración, (ii) la tensión entre pedagogías formales e informales y (iii) aprendizaje, conocimiento y autoconocimiento.

Palabras-clave: Trabajo Colaborativo; Educación para el Desarrollo; Igualdad de Género; Formación de Profesores; Alfabetización Audiovisual.

 

Abstract: This paper presents a collaborative work developed between a Higher Education Institution (ESE-IPVC) and two Civil Society Organizations (AO NORTE and Graal) that had its origin in the context of the project Sinergias ED. This project has as main goal the capacity building in Development Education themes and the promotion of the associated research. In the scope of this collaborative work, gender equality was selected as the focus for the development of a learning module for students of initial teacher education. At the same time, an investigation adopting an action-research methodology was carried out analyzing the whole project, focusing more specifically on its collaborative dimension.

The strengths and difficulties of the collaborative project are presented and discussed according to three axes of analysis: (i) the interpersonal dynamics of collaboration; (ii) the tension between formal and informal pedagogies; and (iii) learning, knowledge and self-knowledge.

Keywords: Collaborative Work; Development Education; Gender Equality; Teachers’ Training; Audiovisual Literacy.

 

Resumé: Cet article présente un travail collaboratif mis en oeuvre par une institution d’enseignement supérieur (ESE-IPCV) et deux organisations de la société civile (AO NORTE et Graal) dans le cadre du projet Sinergias ED. Ce projet a pour objectif général la promotion du renforcement des capacités en matière d’Éducation au Développement et de la recherche qui lui est associée. Dans ce cadre, le travail collaboratif s’est centré sur le thème de l’égalité de genre à partir duquel a été élaboré et développé un module pédagogique à destination des étudiants en formation initiale de professeurs. En parallèle, et en adoptant une méthodologie de recherche-action, une étude ayant pour objet d’analyse de tout le travail développé dans sa dimension collaborative a été réalisée. Les potentialités et difficultés du projet collaboratif sont présentées et discutées selon trois axes d’analyse: (i) la dynamique interpersonnelle de collaboration, (ii) la tension entre pédagogies formelles et informelles et (iii) l’apprentissage, la connaissance et la connaissance de soi.

Mots-clés: Travail collaboratif; Éducation au Développement; Égalité de Genre; Formation de professeurs; Alphabétisation audiovisuelle.

 

 

Alice: Would you tell me, please, which way I ought to go from here?

The Cheshire Cat: That depends a good deal on where you want to get to.

Alice: I don't much care where.

The Cheshire Cat: Then it doesn't much matter which way you go.

Alice: ...So long as I get somewhere.

The Cheshire Cat: Oh, you're sure to do that, if only you walk long enough.

 

  1. Introdução

Desenvolvido no âmbito da 2ª edição do projeto Sinergias ED: Fortalecer a ligação entre investigação e ação na Educação para o Desenvolvimento em Portugal (2016-18), o projeto que apresentamos neste texto partiu da vontade de explorar a dimensão de colaboração entre Instituições de Ensino Superior (IES) e Organizações da Sociedade Civil (OSC) no âmbito da Educação para o Desenvolvimento (ED). Isto é, na génese do projeto, a dimensão relativa ao “processo” era prevalecente, enquanto os “conteúdos” se encontravam formulados de uma maneira muito lata como pertencendo às temáticas ligadas à Educação para o Desenvolvimento. A perspetiva adotada era que a especificação do projeto deveria ser gerada dentro do próprio processo colaborativo. Encontrávamo-nos, pois, como Alice escutando o conselho do gato “se fizerem caminho suficiente, chegarão a um destino”.

Evidentemente, como assinalou Wenger (1998) a propósito das comunidades de aprendizagem, numa aprendizagem realizada em contexto social a “participação” não existe isoladamente e está necessariamente em interação com o “conteúdo”. Neste sentido, a construção de conhecimento em comunidades de aprendizagem caracteriza-se por um processo dual: por um lado, o envolvimento direto em atividades, diálogos, reflexões e outras formas de participação na vida social e, por outro lado, a produção de artefactos físicos ou conceptuais que constituem formas de reificação/materialização que refletem a experiência partilhada.

Partimos, pois, da construção de uma parceria, na qual se juntaram uma instituição escolar do ensino superior (ESE-IPVC) com formações de nível de licenciatura e mestrado nas áreas da educação, artes e envelhecimento e duas organizações da sociedade civil (AO NORTE e Graal) que desenvolvem projetos educativos, em contextos de educação não-formal, com objetivos de transformação social. O Graal tem desenvolvido diversas intervenções educativas nas áreas da cidadania e igualdade. Por seu lado, a AO NORTE tem estado envolvida em projetos de cooperação para o desenvolvimento na área do ensino, educação e cultura.

Previamente à constituição desta parceria no projeto Sinergias ED, existia já algum trabalho conjunto da IES com cada uma destas OSC.

Desde os primeiros encontros que levaram à constituição da parceria foi sendo construída uma visão partilhada sobre colaboração, na qual as diversidades foram valorizadas e constituíram-se como ponto de partida para a co-construção do projeto.

Para iniciarmos o “caminho” conjunto e definirmos um “destino”, partilhávamos um terreno comum que consistia na importância atribuída às temáticas de ED para a educação de cidadãos e cidadãs com pensamento reflexivo e crítico relativamente à complexidade e interdependência do mundo atual, que sejam pessoas ativas, participativas e agentes de transformação social, tal como tem sido reconhecida em documentos orientadores internacionais (e.g. Iniciativa Global pela Educação das Nações Unidas, 2012; Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, Nações Unidas, 2015; Repensar a educação: rumo a um bem comum mundial?, UNESCO, 2016) e nacionais (e.g. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, 2009; Conceito Estratégico da Cooperação Portuguesa 2014-2020, 2014; Referencial de Educação para o Desenvolvimento, 2016). Tínhamos também em comum a crença no poder transformador da educação e o reconhecimento de que os avanços na ED são tornados possíveis através de uma mudança no paradigma educativo tradicional e transmissivo. Partilhávamos ainda uma disponibilidade para o envolvimento num trabalho colaborativo e para enfrentar os múltiplos desafios que coloca enquanto processo recíproco, recursivo e reflexivo realizado através de partilha horizontal da experiência de aprendizagem, conhecimento e saberes no sentido de objetivo comum (Bevins & Price, 2014).

A exploração daquilo que nos aproximava e também da diversidade existente na parceria levou à co-construção do “conteúdo” do projeto: elaborar e desenvolver um módulo de educação no âmbito da igualdade de género, dirigido a estudantes do curso de Licenciatura em Educação Básica, explorando o cinema como recurso pedagógico. Para este projeto disponhamo-nos a partilhar saberes específicos, aprender, construir conhecimento e estabelecer a ligação entre conhecimento e uma intenção de ação educativa.

Neste artigo apresenta-se uma análise realizada pelos membros do trabalho colaborativo. O “nós” utilizado no texto é constituído pelas autoras e pelo autor do artigo que, em termos individuais e também da organização que representam no projeto, desenharam, desenvolveram e analisaram o projeto. Mantendo naturalmente a sua individualidade, e sem iludir as sempre presentes negociação de poder dentro do trabalho de equipa (Perrenoud, 1996) e gestão de tensões (Bowers, 2017), constituíram-se ao longo do projeto como um “investigador coletivo”, utilizando o conceito de Bataille (1981).

Como grupo temos uma história baseada em objetivos e conteúdos co-elaborados, interações sustentadas ao longo do tempo e paradigmas partilhados, condição que nos permite reconhecermo-nos como um “nós”. No entanto, revelou-se difícil contar essa história numa narrativa que respeitasse a sequência diacrónica dos acontecimentos. A investigação-ação, com o seu caráter interativo como traço distintivo, com constantes movimentos entre análise, ação e reflexão, pareceu-nos ser um dispositivo adequado para acompanhar e apresentar o trabalho desenvolvido.

Assim, a nossa narrativa apresenta-se subdividida em secções que não correspondem exatamente a etapas numa sequência temporal, antes foram caraterizadas por movimentos cíclicos entre análise, ação e reflexão.

 

2. O projeto

2.1. Metologia do estudo

Com o objetivo de produzir conhecimento baseado no desenvolvimento do projeto e de utilizar esse conhecimento com a finalidade de transformar a realidade social, foi realizada uma pesquisa que adotou uma metodologia de Investigação-Ação (IA). Esta metodologia foi adotada por constituir uma abordagem adequada para desenvolver e analisar estratégias de mudança em que os próprios objetivos e resultados decorrem do processo de interações entre participantes e para integrar a complexidade dos contextos reais e os resultados inesperados (Benavente, Costa & Machado, 1990).

Com efeito a IA assume-se como colocando no centro da investigação o seu contributo para a mudança e melhoria das práticas e dos contextos em investigação. Interpela, pois, os paradigmas dominantes nas ciências sociais e inscreve-se num paradigma de investigação socio-crítico que salienta a conceção ideológica e política da produção de conhecimento e questiona as suas finalidades e ética enquanto transformador da realidade social e emancipador dos atores sociais (Nunes, 2010).

No caso presente, poderemos caracterizar a abordagem adotada como partilhando o campo das modalidades de IA prática e de IA crítica (ver a este propósito Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira & Vieira, 2009) reconhecendo-se as suas finalidades não só de produção de conhecimento e de modificação da realidade, mas também os seus propósitos de transformação dos atores como referido anteriormente. Para tal, os participantes implicaram-se colaborativamente em cada uma das fases da pesquisa, o que exige uma comunicação em termos de igualdade e participação colaborativa no discurso teórico, prático e político (Latorre, 2008).

Trata-se, então, de uma posição muito próxima da práxis, da participação e da reflexão crítica que quisemos adotar como dispositivo de acompanhamento do trabalho desenvolvido. Constituindo um processo que acompanha um ciclo no qual se pretende transformar a prática pela alternância sistemática entre agir no campo da prática e investigar a partir/sobre ela, procurámos considerar e equilibrar a dupla vertente de compreensão e análise dos fenómenos em causa e de ação orientada para a mudança.

 

2.2. A construção da parceria – processo e motivações

ESE-IPVC

A área da ED encontra-se integrada no Plano Estratégico do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (IPVC) e a sua Escola Superior de Educação (ESE-IPVC) tem um trabalho desenvolvido na área da Cooperação e Desenvolvimento desde a década de 90, que ganhou maior dinâmica com a criação do GEED (Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento) em 2000; a partir de 2010, a ESE-IPVC envolveu-se num processo de capacitação institucional na área de ED que decorreu do processo de acompanhamento da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento e, em 2011, as temáticas de ED foram integradas no currículo da Licenciatura em Educação Básica (Coelho, Mendes & Gonçalves, 2015; Gonçalves, Coelho & Dias, 2014).

No presente projeto envolvemos uma Unidade Curricular (UC) do 2º ano do plano de deste curso - intitulada “Aspetos psicopedagógicos da inclusão” - cujos objetivos se relacionam com a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências no campo da educação inclusiva. Nesta UC adota-se a perspetiva de escola inclusiva como aquela que acolhe e reflete a comunidade como um todo. O foco predominante tem sido o campo das necessidades educativas especiais, numa conceptualização interativa pessoa-contexto, tal como resulta dos desenvolvimentos deste conceito a partir do relatório Warnock produzido no Reino Unido em 1978 e, em especial, da declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e da agenda política mundial relativa à meta de Educação para Todos. Esta conceptualização abrange diferentes condições da pessoa, mas acentua o papel dos fatores contextuais, nomeadamente sociais, organizacionais e educacionais para a criação de situações de desigualdade (como as incapacidades resultantes de deficiência ou as desigualdades resultantes de pertença a grupos sociais, étnicos e culturais minoritários ou em desvantagem social e económica). Os grupos de estudantes são ainda estimulados a analisar criticamente o conceito de necessidades educativas especiais e pensar uma educação para todos que acolhe e se adequa à diversidade existente na sua comunidade. As questões associadas ao género têm sido abordadas como um dos aspetos da diversidade naturalmente existente na escola, não sendo tratadas como um tema específico.

Neste quadro identificámos como motivação para desenvolver o módulo sobre igualdade de género a vontade de dar uma maior relevância ao tema no currículo de formação dos estudantes.

 

AO NORTE

A AO NORTE - Associação de Produção e Animação Audiovisual foi fundada em Dezembro de 1994 e é uma associação sem fins lucrativos. Tem por fim a produção e a divulgação audiovisual, bem como a cooperação para o desenvolvimento na área do ensino, educação e cultura. Tem o estatuto de ONGD (Organização Não Governamental para o Desenvolvimento) e o de utilidade pública. Ao longo dos últimos anos, tem desenvolvido atividades junto das escolas, com o objetivo de permitir às crianças e jovens o contacto com um cinema de qualidade e com experiências práticas ligadas aos meios audiovisuais.

Estas ações assentam em três eixos fundamentais, que são contemplados no Currículo Nacional do Ensino Básico: Fruição - Contemplação; Produção - Criação e Reflexão - Interpretação, e têm como suporte a ideia-chave de educar para a imagem através do contacto participado de toda a comunidade escolar com o cinema e a linguagem audiovisual.

Neste trabalho com as escolas têm sido postas em prática propostas originais e diversificadas de aprendizagem que atravessam os vários níveis de ensino e promovem a literacia audiovisual, o sentido crítico, a capacidade de compreender, o saber fazer, pensar e refletir com as imagens.

 

Graal

O Graal é um movimento internacional de mulheres, de inspiração cristã, que tem como missão construir uma cultura de cuidado, contribuindo para que o mundo se torne um lugar onde haja justiça, paz e respeito por todos os seres vivos e pela própria Terra.

Foi fundado na Holanda em 1921, espalhou-se pelos cinco continentes e está atualmente ativo em 18 países. Em Portugal desde 1957, o Graal constituiu-se como Associação de Carácter Social e Cultural em 1977, que é, desde 1982, reconhecida como Pessoa Coletiva de Utilidade Pública.

Nos seus 60 anos de experiência de intervenção em Portugal, o Graal tem procurado proporcionar à sociedade portuguesa, e em particular às mulheres, contextos propícios à análise crítica e à mobilização no sentido da transformação social.

Respondendo a diferentes desafios sociais e éticos, nos últimos anos, o Graal tem-se empenhado em projetos que visam o desenvolvimento comunitário e a construção da igualdade, procurando contribuir para o combate ao sexismo, racismo e xenofobia. Tem também, ao longo da sua história, desenvolvido ações de Cooperação para o Desenvolvimento e de Educação para o Desenvolvimento/Educação para a Cidadania Global.

A temática da igualdade de género é uma causa muito valorizada pelo Graal que tem sido transversal a todo o seu percurso de intervenção.

 

3. Análise: fundamentação do projeto

3.1. Trabalhar a igualdade de género. Porque faz sentido hoje?

Apesar dos avanços na redução das desigualdades em termos de direitos, responsabilidades e oportunidades entre os homens e as mulheres na esfera pública e privada, estamos ainda longe da eliminação de todas as formas de discriminação contra todas as mulheres e meninas no mundo. Efetivamente, as conquistas alcançadas não se aplicam a todas as mulheres, independentemente do seu grupo social de origem, da região do mundo onde habitam (UNESCO, 2016). A análise da situação, quer a nível nacional quer a nível global, evidencia que as desigualdades de género e a violência de género são persistentes e que, apesar de uma tendência geral positiva na evolução para a igualdade de género, esta é demasiado lenta, como reconhecem organismos como a Comissão Europeia (e.g., EIGE, 2017) e as Nações Unidas (e.g., UNDP, 2016).

Em todas as sociedades, persistem estereótipos sexistas que funcionam como “espartilhos sociais” que condicionam percursos de homens e mulheres, as suas escolhas, oportunidades e projetos de vida.

No mercado de emprego, a segregação horizontal é uma realidade que espelha a persistência de escolhas estereotipadas de mulheres e homens que se concentram em diferentes tipos de atividade, estando por exemplo, as mulheres sub-representadas nas áreas tecnológicas e os homens nas áreas da educação e do cuidado (Pinto, 2007). Os dados da segregação vertical são também preocupantes, as mulheres sub-representadas nos mais altos níveis do poder e da  tomada de decisão económica.

A distribuição dos rendimentos e recursos à escala mundial é profundamente discrepante. Em Portugal, persiste um elevado diferencial salarial de género que segundo o relatório de 2017 da Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género se situa na ordem dos 16,7% (CIG, 2017).

Por outro lado, as mulheres continuam a ser uma minoria na política nacional e local. Nas esferas política e económica, as mulheres ocupam os lugares menos bem remunerados, com menos prestígio e influência social (CIG, 2017).

Mantêm-se desigualdades na família, onde persistem fortes desequilíbrios na distribuição das responsabilidades com ascendentes e descendentes e das tarefas domésticas (Wall & Amâncio, 2007), o que aparece espelhado nos resultados do recente Inquérito Nacional aos Usos do Tempo (Perista et al., 2016).

São exemplo de formas de discriminação e violência contra as mulheres a objetualização dos corpos femininos (na publicidade, na comunicação, na arte, na pornografia), a exploração sexual, o assédio sexual e outras formas de constrangimento de natureza sexual que afetam particularmente as mulheres e as meninas, bem como a violência doméstica que afeta de forma desproporcionada as mulheres (CIG, 2017).

Fenómenos como o tráfico humano, a mutilação genital feminina, os casamentos forçados e prematuros, iniquidades no acesso e controle de recursos económicos, à propriedade, ao crédito, à educação, aos cuidados de saúde sexual e direitos reprodutivos são problemas que espelham a situação de desvantagem das mulheres no mundo.

Há, portanto, um caminho a percorrer no sentido de construir condições para que meninas e meninos, mulheres e homens possam realizar o seu potencial na sociedade, gozem de direitos sem penalizações e restrições em função do sexo e de acordo com suas próprias aspirações.

Os papéis e estereótipos sexuais estão profundamente enraizados nas sociedades e atravessam todas as áreas da vida. Alterar a “ordem social de género” é um empreendimento exigente e que tem, indubitavelmente, um carácter emancipatório. Trata-se de um imperativo ético e uma questão de direitos humanos.

Nem sempre as questões de género têm recebido suficiente atenção no quadro das iniciativas de ED: por vezes são ignoradas, outras vezes pouco visíveis ou entendidas como um tema não prioritário. Esta posição periférica para a qual as questões de género têm sido remetidas é, em si mesma, um entrave à realização do projeto de construção de um mundo mais justo e incompatível com desenvolvimento que aspiramos e que implica que sejamos capazes de combater simultaneamente várias formas de poder e de opressão.

A ED não pode, portanto, dispensar-se de uma reflexão crítica, problematizadora da opressão sexista, presente em todas as sociedades do mundo, com diferentes graus e com diferentes contornos que gera desigualdades entre homens e mulheres: nas oportunidades, possibilidades de realização, direitos e liberdades, no acesso a recursos e ao poder, na segurança, no reconhecimento da dignidade e valor pessoais.

Reconhecendo a igualdade de género como uma das bases fundamentais na construção de um mundo justo e sustentável, consideramos que são parte integrante da ED, que a deve assumir inequivocamente como objetivo.

Mas não basta que as questões de género sejam assumidas como uma “temática” da ED, é fundamental que as pessoas e organizações que atuam na área da ED sejam capazes de um permanente questionamento das relações sociais desiguais entre homens e mulheres, sejam capazes de retirar do silêncio e da sombra os mecanismos que produzem e reproduzem desigualdades. Por outras palavras, independentemente da iniciativa ou temática em foco (pobreza, educação, saúde, poluição, alterações climáticas, comércio internacional, paz…) é fundamental uma integração transversal de uma perspetiva de género, capaz de conduzir a novas leituras da realidade, nas palavras de Rosiska Darcy de Oliveira (1993) “a mudança do ponto de vista pode mudar radicalmente a paisagem”.

 

3.2. Trabalhar estas questões na formação de docentes, porquê?

Trabalhar as questões de género na formação inicial de profissionais de educação de infância e docentes do ensino básico justifica-se, antes de mais, por se tratar de um problema social relevante, como acima, justificamos. 

Por outro lado, este grupo profissional tem uma influência significativa e responsabilidade nos processos de socialização das crianças e jovens. Poderão reproduzir acriticamente desigualdades ou ser agentes capazes de promover mudanças, contribuindo para a criação de contextos mais justos, igualitários, sem discriminações com base no sexo. Neste sentido, a educação e a formação de professores constituem-se como meios privilegiados para a mudança, como é reconhecido pela legislação sobre formação inicial de docentes (Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio do Ministério da Educação e Ciência, 2014) que inclui explicitamente na área de formação cultural, social e ética “a sensibilização para os grandes problemas do mundo contemporâneo, incluindo (…) respeito pelas minorias étnicas e pelos valores da igualdade de género”. No mesmo sentido, o V Plano Nacional para a Igualdade de Género, Cidadania e Não-Discriminação 2014-2017 incentiva a introdução da temática da igualdade de género na formação pedagógica inicial e contínua de profissionais de educação. Acrescente-se que a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Monteiro, 2017) estabelece a igualdade de género como um dos domínios da educação para a cidadania que deverá ser introduzido obrigatoriamente em todos os níveis e ciclos de escolaridade, pelo seu caráter transversal e longitudinal.

As crenças “genderizadas” de profissionais de educação influenciam decisões pedagógicas, refletem-se na organização da sala, das rotinas, nas atividades propostas, nos livros que escolhem, nas expectativas, perceções e interpretações dos comportamentos das crianças. Têm reflexos nas relações com as crianças, no que recompensam e no que reprovam, no que estimulam e no que desconsideram, no modo como intervêm nas interações e lidam com incidentes e situações que surgem no quotidiano da turma, nas relações com as famílias… (e.g. Alvarez & Vieira, 2014; Stromquist, 2006)

Sem cair na utopia de atribuir à Escola todas as potencialidades de emancipação e de promover as transformações sociais, reconhecemos que é um importante recurso para fomentar tais transformações (e. g., Cardona et al., 2010; Cardona et al., 2011; Pinto et al., 2015; Stromquist, 2014).

Finalmente, a igualdade de género está presente nas orientações curriculares dos diferentes níveis de ensino, pelo que é esperado que os futuros docentes tenham capacidade de trabalhar este tema e, a um nível ainda mais integrado, que sejam capazes de abordar todo um currículo “sensível às questões de género” (Marshal & Arnot, 2006).

 

4. Ação: Elaboração e desenvolvimento do projeto

Objetivos gerais do módulo de formação: Capacitação de estudantes no domínio da igualdade de género; leitura das questões de género ao nível estrutural, institucional e simbólico; integrar a dimensão de desenvolvimento pessoal dos/as estudantes e dimensão intervenção educativa com crianças; formação pessoal dos/as estudantes ao nível de conhecimentos e valores e de competências para a intervenção educativa; promover a literacia audiovisual e a utilização do cinema como um recurso pedagógico.

O módulo foi constituído por 5 sessões presenciais num total de 10 horas (incluindo 2 horas para visionamento do filme) e trabalho autónomo correspondente a 4 horas.

As atividades foram desenvolvidas no ano letivo 2016-17, em duas turmas do curso do 2º ano da Licenciatura em Educação Básica, com um total de 43 estudantes, maioritariamente do sexo feminino (apenas três estudantes do sexo masculino), com idades compreendidas entre os 20 e 26 anos (uma estudante com idade superior a 30 anos). As atividades durante as sessões foram orientadas para objetivos a diferentes níveis:

  • A)  Ao nível dos valores e da reflexão crítica sobre estereótipos, estigma e desigualdades; questões sobre desigualdades de poder material e poder simbólico; sexismo e discriminação baseada no sexo. Exemplo de recursos utilizados: “Good, Better, Best” e “Expectations and demands” extraídos do manual “Gender Matters - A manual on addressing gender-based violence with young people” (Veur, Ohana, Titley, Buldioski, & Schneider, A., 2007).
  • B)  Ao nível dos conhecimentos e de uma análise crítica da informação: a distinção entre sexo e género; leituras de extratos de estudos sobre género; análise da realidade social percebida pelos/pelas estudantes no que diz respeito a desigualdades/igualdades de género em vários domínios e a nível local e global; apresentação e questionamento sobre dados nacionais e internacionais disponíveis sobre a situação de mulheres e homens nos domínios da educação, social e da família, trabalho, participação política, entre outros. Exemplos de recursos utilizados: O essencial sobre o género (Le Monde selon les femmes, 2004); Relatório sobre igualdade de género em Portugal (CIG, 2017); Questionário Igualdade de Género (Graal e Casa da Esquina, recurso não publicado).
  • C)  Ao nível dos conhecimentos sobre educação: o papel da educação informal e formal (incluindo currículo manifesto e currículo oculto) na construção social de papéis de género; a não-neutralidade do currículo e das formas de organização da escola; análise crítica das culturas de escola; a “naturalização” das diferenças socialmente construídas; os estereótipos de género no domínio vocacional. Exemplos de atividades utilizadas: análise segundo as lentes de género de imagens da publicidade e de imagens de manuais escolares; análise de dados da distribuição dos estudantes por áreas vocacionais em função do género (e o caso particular da área da educação).
  • D) Ao nível das competências pedagógicas: criar um recurso para a exploração das questões de género com crianças do 1.º CEB a partir de um filme. Desenvolver competências de literacia audiovisual e competências pedagógicas associadas à utilização do filme em sala de aula e à sua fruição, de modo a potenciar globalmente as aprendizagens. Construir formas de visionamento e de análise de filmes e/ou excertos de filmes.

 

A sequência de atividades foi a seguinte:

  • A)  A atividade iniciou-se com o visionamento do filme numa projeção feita pela AO NORTE, numa sala de cinema, dedicada exclusivamente a duas turmas do 2º ano da Licenciatura em Educação Básica. Foi selecionado o filme de animação Zootrópolis dos estúdios Disney, realizado por Rich Moore e Byron Howard em 2016. Zootrópolis é uma grande metrópole habitada por animais de várias espécies que coabitam pacificamente, sendo claro o paralelismo entre os grupos de animais e as categorias sociais humanas. De uma maneira sintética o filme inicia quando predadores e presas vivem em harmonia, porque eliminaram o seu comportamento instintivo ancestral, mas essa harmonia será perturbada e instala-se o medo, a desconfiança mútua e a violência. A personagem principal é a coelha Judy e o seu percurso é um bom analisador dos preconceitos, e do peso dos fatores biologia e cultura: sendo uma mulher, anatomicamente pequena e frágil, ela é apaixonada pela profissão de polícia, tipicamente masculina. Os seus colegas e chefes, animais machos, grandes e fortes, esperam que ela seja dócil e incapaz de executar o trabalho e mesmo os pais reproduzem as representações sociais das gerações anteriores, suplicando à filha que produza cenouras como todos os restantes coelhos da família. Judy enfrenta os preconceitos com grande determinação e irá fazer uma amizade improvável com uma raposa, biologicamente um animal predador da sua espécie.
  • B)  A base de trabalho com as turmas em questão passou pela abordagem da escrita de cinema, ou seja, pela análise do argumento. O Argumento – uma história escrita e pensada somente para o cinema – obedece a várias técnicas, entre elas a criação de Atos e plot points (McKee, 2002). Se pensarmos na maneira como o texto narrativo é abordado nas aulas de Português do Ensino Básico, onde tem de se considerar a Introdução, o Desenvolvimento e a Conclusão como algo essencial nesse tipo de estrutura, também encontramos a edificação dos Atos num Argumento. Tradicionalmente o argumento assentava numa base de 3 atos e, desde os anos 80 do século XX, o estudo e reconhecimento da importância da Escrita para Cinema tem começado a apontar cinco atos como a melhor maneira de se escrever um Argumento. Esta nova técnica de escrita do argumento em cinco atos advém da complexidade que o público de Cinema do final do século XX e do século XXI consegue encaixar e assimilar, sinal da vertigem das transformações a vários níveis que as nossas sociedades têm sofrido ultimamente. Na "Poética" de Aristóteles são lançadas as regras base para a construção de um arco narrativo de modo a desenvolver aquilo que chamamos uma boa história (McKee, 2002). Os plot points são essenciais para o Arco da Personagem ao longo de uma história, ou seja, para a “viagem interior” que todo o personagem tem de obrigatoriamente fazer perante as questões e problemas levantados durante uma narrativa e que ele tem de enfrentar de uma forma ativa ou passiva. O que antecede a mudança de Ato num Argumento é o plot point, um acontecimento/problema que perturba, desestabiliza, choca e arranca o Herói do “caminho” que o vemos fazer no ato anterior. Os plot points fazem avançar a história e ainda tiram partido do interesse e identificação que o público terá com o Herói – personagem principal – e as vicissitudes que esse Herói terá de passar ao longo da narrativa. Ao passar esta informação sobre a estrutura de um Argumento, o passo seguinte no trabalho com as turmas foi a análise desses plot points e as suas consequências para o arco da personagem. Desta forma foi iniciada a análise do argumento e de toda a problemática nele narrado, centrado na “nossa heroína” e utilizando o género enquanto categoria de análise.
  • C)  A análise do argumento foi realizada utilizando diferentes momentos de discussão orientada em pequeno e em grande grupo. De seguida, a turma foi dividida em pequenos grupos que selecionaram um ato em particular e elaboraram um conjunto de questões que favorecessem o diálogo com crianças do 1º CEB em torno das questões de género.

Exemplos de questões elaboradas:

Ato 1

  • Como é que a coelhinha Judy começou a ter o sonho de ser polícia?Por que razão a mãe da coelhinha Judy queria que ela ficasse a trabalhar na banca das cenouras?
  • Acham que a coelhinha Judy pode ser polícia? Porquê?
  • Há profissões que são mais específicas para mulheres ou para homens?
  • E qual é o vosso sonho?

Ato 2

  • Por que razão o Chefe Bogo pôs a coelhinha Judy a fazer as tarefas menos importantes, como por exemplo passar multas?O que fez a Judy para realizar bem a tarefa que lhe tinham dado?
  • Se fosses a Judy como te sentirias?

 

  • D) No final, os grupos elaboraram um relatório que continha uma reflexão sobre as aprendizagens realizadas. Para analisar as suas perceções sobre as aprendizagens realizadas, procedeu-se a uma análise de conteúdo destes textos através de uma abordagem mista indutiva e dedutiva (Braun & Clarke, 2006), realizada por dois juízes (sendo um participante no projeto e outro exterior ao projeto). Numa primeira fase, as unidades de análise foram agregadas por comunalidades de significado, tendo emergido quatro temas ou padrões que foram posteriormente confrontados com as categorias derivadas dos diferentes níveis de objetivos do módulo de formação. Os quatro temas são os seguintes: conhecimento e autoconhecimento (que correspondem a uma subdivisão dentro do objetivo conhecimento), valores e competências pedagógicas. A quase totalidade dos relatórios (10 num total de 12) continha unidades de texto que foram codificadas em cada um dos quatro temas, o que constitui um indicador da multidimensionalidade do processo de aprendizagem tal como foi percecionada pelos/as estudantes.

 

Apresentamos de seguida extratos associados a cada um dos temas de análise:

  • Autoconhecimento: aprofundar um tema que, apesar de nos ser familiar, sabíamos pouco sobre ele; tema muito presente no nosso dia-a-dia; refletir sobre as nossas próprias experiências;
  • Conhecimento: desigualdades de género que persistem no mundo atual; as desigualdades e a sua distribuição geográfica e entre culturas, etnias, estatuto socioeconómico; as questões de igualdade de género que fazem parte do dia-a-dia dos alunos, assim como da vida social e escolar; os estereótipos presentes na educação de rapazes e raparigas; expectativas de desempenho diferenciadas em função do sexo;
  • Valores: igualdade de género e direitos humanos; igualdade de género e justiça; conceções do feminino e masculino diferenciadas e hierarquizadas;
  • Competências pedagógicas: importância da educação para os valores da igualdade e ao respeito pelos Direitos Humanos; desde a infância promover a igualdade e educar para os valores de pluralismo e igualdade; debater com os alunos as suas ideias e desconstruir estereótipos; debater com as crianças que podem atingir os seus objetivos e sonhos independentemente do sexo, ou de outras características pessoais.

 

A partir da análise temática podemos concluir que os/as estudantes têm a perceção de terem realizado aprendizagens significativas tanto do ponto de vista pessoal, quanto profissional. Esta constatação é do nosso ponto de vista relevante, por valorizarmos uma abordagem centrada na pessoa, por defendermos um modelo educativo que não se baseia na simples acumulação de conhecimentos e por reconhecermos a urgência de se (re)encontrar, na formação, espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais (Nóvoa, 1992).

 

5. Reflexões

Globalmente fazemos um balanço positivo do processo educativo desenvolvido no quadro da UC de “Aspetos Psicopedagógicos da Inclusão”, que revelou ter potencialidades na promoção de atitudes mais informadas, críticas e reflexivas relativamente às questões de género que se espera que potenciem atividades pedagógicas e educativas que concorram para a concretização da igualdade.

Os discursos evidenciam um aumento da problematização das discriminações em função do sexo, o que é condição para o combate das mesmas (Alvarez et al., 2017). Consideramos que se deram passos no sentido do desenvolvimento de uma autonomia crítica, «não neutra» (ou cega) em termos de género, na construção de visões sobre si, as outras pessoas e o mundo (Vieira, Alvarez & Ferro 2017).

Este processo não foi, contudo, isento de dificuldades. Nas linhas que se seguem partilhamos reflexões sobre alguns dos desafios que enfrentámos no percurso e que consideramos que terão de ser levados em linha de conta na perspetivação de futuras intervenções formativas.

 

5.1. Uma outra pedagogia

A intervenção assentou no pressuposto de que os papéis e estereótipos de género estão fortemente enraizados nos indivíduos, em virtude do seu processo de socialização e, por esse motivo, seria insuficiente uma abordagem teórica e conceptual do tema, baseada na simples transmissão de conhecimentos, como frequentemente acontece nos contextos formais de ensino superior.

Abordaram-se as questões das desigualdades de género como um problema que permeia as nossas vidas e que não afeta apenas o “outro”, tendo-se convocado, neste processo, cada um/a enquanto “pessoa inteira”. Efetivamente considerámos fundamental que neste processo formativo a dimensão pessoal não ficasse intocada, dado que só poderão ser agentes de transformação aqueles e aquelas que forem capazes de primeiro se transformar (nas suas conceções, crenças).

Recorremos, assim, a metodologias participativas, que envolvem a pessoa como um todo: conjugando a esfera cognitiva e afetiva, sendo valorizadas as suas experiências individuais, as representações e emoções, a autoexpressão, a partilha de inquietações e dilemas, etc. por assumirmos que só uma abordagem que conta com o envolvimento pessoal poderá conduzir a que as questões de género não reduzam, simplesmente, a mais um conteúdo a aprender para posteriormente reproduzir.

Por outro lado, estimulámos o debate, o confronto de argumentos, o contacto com pontos de vista dissonantes por reconhecermos que estes processos dialógicos estão, com frequência, na origem da emergência de visões mais complexas e abrangentes, que tentámos desencadear. Mais do que um quadro conceptual, propusemos contextos propícios ao desenvolvimento do pensamento crítico, à autorreflexividade, ao questionamento dos próprios valores e crenças estereotipadas, do ponto de vista do género que condicionam o comportamento e leituras da realidade.

Esta opção desafia mudanças substantivas nas habituais expectativas de papel de estudante de quem não se espera a “receção passiva” de informações e a reprodução de conhecimento transmitido unilateralmente pela professora “especialista” e detentora do saber. Nem sempre o grupo correspondeu a este desafio, houve quem mantivesse uma atitude passiva e quem procurasse (em vez de novas perguntas e novos olhares) a “resposta certa”, o que possivelmente se poderá explicar pelo valor atribuído aos resultados da avaliação.

A nossa reflexão levou-nos a questionar as limitações e contradições inerentes a um processo onde se valorizam metodologias de educação não-formal que são integradas num contexto de educação formal com o seu enquadramento curricular e de avaliação de conhecimentos e competências.

 

5.2. Conhecimento e autoconhecimento

No âmbito da formação dos/das estudantes identificámos uma necessidade de promover um processo de aprendizagem que, partindo do autoconhecimento, lhes permitisse “compreender a diversidade da espécie humana e tomar consciência das semelhanças e interdependências entre todos os seres humanos” (Delors, 1999). Considerando que o conhecimento do outro passa necessariamente pelo conhecimento de si próprio, queríamos explorar como o tema sexo/género, sendo categorias que estão inscritas na biografia de cada pessoa, pode promover uma maior compreensão de si e do outro. No campo de uma UC dedicada às questões de inclusão, onde se abordam os efeitos das diferentes categorizações quer em função das incapacidades, do género, da pertença étnica ou de estatuto socioeconómico, ou qualquer outra, pretendeu-se que compreendessem, a partir da sua própria biografia, como estas categorias são social e historicamente construídas e como, funcionando como rótulo ou estigma que acentua o que é diverso, constituem em si mesmas obstáculos à inclusão.

Neste processo deparámo-nos com algumas resistências e desafios. Antes de mais, foi necessário lidar com atitudes de negação/minimização da existência de relações de poder e discriminações com base no sexo, na realidade portuguesa em geral e nas suas vidas em particular, encarando a desigualdade de género como uma realidade distante, um problema do passado, de outras gerações, de outros povos, de outros países… Esta posição “desproblematizadora” dificulta o desenvolvimento de atitudes mais informadas e críticas relativamente às questões de género e limita o compromisso e a responsabilidade com a promoção de contextos educativos igualitários e livres de discriminações.

Confrontámo-nos também com discursos de “naturalização” das diferenças. É amplamente partilhada a convicção de homens e mulheres/meninos e meninas se distinguem por traços/capacidades/atributos, que resultam de determinações de ordem natural. Esta visão dicotómica e a atribuição das diferenças a fatores inatos, estáveis e até imutáveis, estimula o conformismo e a subvalorização das forças sociais e culturais na construção das diferenças.

Surgiram também nos discursos entendimentos equívocos da causa da igualdade de género que suscitam algumas reações negativas face à mesma: é frequente esta causa aparecer associada à ideia de “descaracterização” e de anulação das dissemelhanças entre homens e mulheres, não se entendendo que o que se problematiza são as assimetrias, uma ordem social injusta que coloca, em diferentes esferas, as mulheres numa situação de desvantagem.

Por outro lado, verificámos também a emergência de discursos que fazem equivaler a causa da igualdade de género a “uma luta das mulheres contra os homens”, visão que reduz a vinculação aos ideais da igualdade, cuja realização faz prever, neste quadro, danos nas relações entre mulheres e homens.

Apesar das previsíveis perdas para os homens em termos de privilégios, poder e serviços, há que estimular a tomada de consciência de que viver numa sociedade justa é um bem em si mesmo e, por outro lado, está associado à minimização de riscos e pressões associadas ao ajustamento ao ideal de masculinidade dominante, facilitando o acesso dos homens a outras esferas e oportunidades e gratificações que, historicamente lhes têm sido negadas.

Estas dificuldades sentidas (que, aliás, não foram totalmente antecipadas por nós e, por vezes, nos surpreenderam) levaram-nos a recolocar os objetivos do módulo em termos da necessidade de cada um/a estabelecer um compromisso ético de reflexão crítica exigente e constante sobre as suas atitudes e ações, tanto na vida pessoal como profissional. Na busca de estabelecer com os/as estudantes esse compromisso de “crescimento pessoal” (usando o termo de Carl Rogers), enquanto orientadores das atividades, não nos colocámos numa posição exterior ao processo reflexivo e partilhámos com as turmas a análise crítica e autocrítica que fazemos relativamente às nossas próprias crenças e comportamentos.

 

5.3. Exigências do processo colaborativo

O trabalho colaborativo foi desenvolvido no seio de uma equipa de participantes provenientes de áreas distintas e pertencentes a instituições de natureza diferente (ESE-IPVC, Graal e Ao Norte). As diversidades resultantes das trajetórias sociais, práticas culturais e papéis desempenhados são habitualmente identificadas como constituindo as potencialidades do trabalho colaborativo, mas também podendo estar na origem das suas maiores dificuldades.

À partida estávamos disponíveis para o trabalho colaborativo entre organizações de natureza diferente, uma vez que acreditamos que a instituição escolar não existe isolada das outras instâncias educativas da comunidade/sociedade e não possui o monopólio no processo de educação das pessoas. Durante o processo tivemos de negociar diversidades e manter autonomia e responsabilidades individuais; tivemos de manter canais de comunicação presenciais ou à distância, essenciais à gestão das diversidades. Procurámos não ignorar as questões de poder dentro do trabalho colaborativo, mas antes clarificá-las e analisá-las, e utilizar essa análise para capacitar para o trabalho em equipa.

A reflexão sobre o processo devolve-nos uma imagem mais complexa sobre a colaboração desenvolvida. Por um lado, ao nível do conhecimento construímos relações de horizontalidade: abertura à diversidade de contributos, olhares, saberes específicos; disponibilidade total de aprender com outras pessoas e organizações, trazer a teoria necessária à compreensão da prática e da sua análise. A co-construção do projeto e do processo investigativo são indicadores dessas relações horizontais. No entanto, no caso deste projeto, em que a ação foi desenvolvida no contexto da IES, houve a necessidade de uma subordinação às suas exigências organizacionais (curriculares, temporais, funcionais). Assim, ao nível da ação, a distribuição de funções e de poder para influenciar a ação foi desigual, em resultado destes condicionalismos práticos, mesmo que conhecidos e aceites pelos membros da equipa.

 

5.4. Um pensamento final

O projeto colaborativo que apresentamos deve muito à sua ligação a outro projeto mais vasto – o Sinergias ED – que permitiu que nos integrássemos numa rede mais alargada de professores, investigadores e atores sociais que intervêm no campo da ED. O suporte teórico e prático que o Sinergias ED forneceu foi fundamental para a realização do nosso trabalho.

A consideração destes dois planos – do pequeno projeto colaborativo e do projeto mais alargado Sinergias ED - suscitou entre nós uma reflexão acerca dos processos interpessoais colaborativos que foram desenvolvidos e sobre o seu alcance para uma compreensão da colaboração a um nível estrutural ou organizacional entre IES e OSC. Se olharmos os fenómenos sociais ao nível macro como resultantes de interações de atores individuais, e se colocarmos assim a hipótese de explorar o potencial heurístico de modelos de ligação macro-micro para a compreensão de fenómenos sociais, pode fazer sentido regressarmos a Alice no País das Maravilhas:

"Well, I'll eat it," said Alice, "and if it makes me grow larger, I can reach the key;

and if it makes me grow smaller, I can creep under the door:

so either way I'll get into the garden!"



[1] Formador Audiovisual a trabalhar com a Associação Ao Norte desde 2006 em projectos nas escolas públicas. Possui licenciatura em Cinema - Escrita de Argumentos pela Escola Superior de Teatro e Cinema. Nas horas vagas, a sonhar ser documentarista a tempo inteiro.

[2] Integra, desde 2002, a equipa de projetos de intervenção social do Graal e é co-coordenadora da Rede Nacional do Banco de Tempo.

[3] Doutorada em Psicologia pela Universidade do Porto, professora adjunta na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, investigadora do Centro de Psicologia da Universidade do Porto.

 

 

Referências bibliográficas

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