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La Salete Coelho1, Carolina Mendes2 e Teresa Gonçalves3

 

Resumo: Num tempo marcado por desafios como a globalização, a crise económica e financeira, as desigualdades sociais, os problemas ambientais, entre outros, o nosso estudo dedicou-se a analisar conceitos e práticas que propõem mundivisões alternativas – a teoria das Epistemologias do Sul e a Educação para o Desenvolvimento ou para a Cidadania Global. É com base neste quadro teórico que se analisa a experiência levada a cabo na ESE de Viana do Castelo, que se refere à integração da ED na formação inicial de professores, relacionando-a com a visão alternativa do mundo proposta pelas teorias de Boaventura de Sousa Santos. Esta experiência enquadra-se no âmbito do projeto “Capacitação da ESE-IPVC em matéria de ED e em matéria de planeamento, acompanhamento e avaliação da ENED 2010-2015”, que visa especificamente contribuir para a Medida 2.1 da Estratégia Nacional de ED em Portugal.

Ao longo do artigo identifica-se um conjunto de evidências que poderão contribuir para a formulação de respostas às seguintes questões: Será que os futuros docentes capacitados em ED acreditam que, na realidade, «outro mundo é possível»? Que caraterísticas, que atitudes, que valores tem um professor consciente desta diversidade epistemológica? 

Palavras-chave: Epistemologias do Sul; Educação para o Desenvolvimento; Educação para a Cidadania Global; Formação de Professores.

 

Resumen: En una época marcada por desafíos como la globalización, la crisis económica y financiera y las desigualdades sociales, entre otros, este estudio se dedica a analizar conceptos y prácticas que proponen visiones del mundo alternativas: la teoría de las Epistemologías de Sur, de Boaventura de Sousa Santos, y la Educación para el Desarrollo o para la Ciudadanía Global. Al final se presenta una experiencia educativa de la Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Viana do Castelo, que trata de combinar estas dos propuestas.

Palabras-clave: Epistemologías de Sur; Educación para el Desarrollo; Educación para la Ciudadanía Global; Formación Profesores.

 

Abstract: In a time marked by challenges such as globalisation, economic and financial crises and social inequalities, amongst others, the present paper deals with concepts and practices that propose alternative visions of the world: Epistemologies of the South, theory of Boaventura de Sousa Santos, and  Development Education (ED) or Global Citizenship Education. These concepts are analysed within a case study of an educational project run at the Higher School of Education of the Polytechnic Institute of Viana do Castelo that combines the two proposals.

Keywords: Epistemologies of the South; Development Education; Global Citizenship Education; Global Education; Teachers Education.

 Alexandre Martins1Eliana Madeira2 & Teresa Gonçalves3



Resumo:
O presente artigo apresenta um trabalho colaborativo desenvolvido entre uma Instituição de Ensino Superior (ESE-IPVC) e duas Organizações da Sociedade Civil (AO NORTE e Graal) que teve a sua origem no contexto do projeto Sinergias ED. Este projeto tem como objetivo geral a promoção da capacitação em temáticas de Educação para o Desenvolvimento e da investigação associada. No âmbito deste trabalho colaborativo foi selecionado o tema igualdade de género que constituiu o foco para a elaboração e desenvolvimento de um módulo de aprendizagem dirigido a estudantes de formação inicial de docentes. Paralelamente foi realizada uma investigação adotando uma metodologia de investigação-ação que teve como objeto de análise todo o trabalho desenvolvido, focalizando-se mais na sua dimensão processual de colaboração. São apresentadas e discutidas as potencialidades e dificuldades do projeto colaborativo segundo três eixos de análise: (i) a dinâmica interpessoal de colaboração, (ii) a tensão entre pedagogias formais e informais e (iii) aprendizagem, conhecimento e autoconhecimento.

Palavras-chave: Trabalho colaborativo; Educação para o Desenvolvimento; Igualdade de género; Formação de professores; Literacia audiovisual.

 

Resumen: El presente artículo presenta un trabajo colaborativo desarrollado entre una Institución de Educación Superior (ESE-IPVC) y dos Organizaciones de la Sociedad Civil (AO NORTE y Graal) que tuvo su origen en el contexto del proyecto Sinergias ED. Este proyecto tiene como objetivo general la promoción de la capacitación en temáticas de Educación para el Desarrollo y de la investigación asociada a este tema. En el ámbito de esto trabajo colaborativo fue seleccionado el tema igualdad de género que constituyó el foco para la elaboración y desarrollo de un módulo de aprendizaje dirigido a estudiantes de la formación inicial de docentes. Paralelamente se realizó una investigación adoptando una metodología de investigación-acción que tuvo como objeto de análisis todo el trabajo desarrollado, enfocándose más en la dimensión del proceso de colaboración. Se presentan y discuten las potencialidades y dificultades del proyecto colaborativo según tres ejes de análisis: (i) la dinámica interpersonal de colaboración, (ii) la tensión entre pedagogías formales e informales y (iii) aprendizaje, conocimiento y autoconocimiento.

Palabras-clave: Trabajo Colaborativo; Educación para el Desarrollo; Igualdad de Género; Formación de Profesores; Alfabetización Audiovisual.

 

Abstract: This paper presents a collaborative work developed between a Higher Education Institution (ESE-IPVC) and two Civil Society Organizations (AO NORTE and Graal) that had its origin in the context of the project Sinergias ED. This project has as main goal the capacity building in Development Education themes and the promotion of the associated research. In the scope of this collaborative work, gender equality was selected as the focus for the development of a learning module for students of initial teacher education. At the same time, an investigation adopting an action-research methodology was carried out analyzing the whole project, focusing more specifically on its collaborative dimension.

The strengths and difficulties of the collaborative project are presented and discussed according to three axes of analysis: (i) the interpersonal dynamics of collaboration; (ii) the tension between formal and informal pedagogies; and (iii) learning, knowledge and self-knowledge.

Keywords: Collaborative Work; Development Education; Gender Equality; Teachers’ Training; Audiovisual Literacy.

 

Resumé: Cet article présente un travail collaboratif mis en oeuvre par une institution d’enseignement supérieur (ESE-IPCV) et deux organisations de la société civile (AO NORTE et Graal) dans le cadre du projet Sinergias ED. Ce projet a pour objectif général la promotion du renforcement des capacités en matière d’Éducation au Développement et de la recherche qui lui est associée. Dans ce cadre, le travail collaboratif s’est centré sur le thème de l’égalité de genre à partir duquel a été élaboré et développé un module pédagogique à destination des étudiants en formation initiale de professeurs. En parallèle, et en adoptant une méthodologie de recherche-action, une étude ayant pour objet d’analyse de tout le travail développé dans sa dimension collaborative a été réalisée. Les potentialités et difficultés du projet collaboratif sont présentées et discutées selon trois axes d’analyse: (i) la dynamique interpersonnelle de collaboration, (ii) la tension entre pédagogies formelles et informelles et (iii) l’apprentissage, la connaissance et la connaissance de soi.

Mots-clés: Travail collaboratif; Éducation au Développement; Égalité de Genre; Formation de professeurs; Alphabétisation audiovisuelle.

 

 

Alice: Would you tell me, please, which way I ought to go from here?

The Cheshire Cat: That depends a good deal on where you want to get to.

Alice: I don't much care where.

The Cheshire Cat: Then it doesn't much matter which way you go.

Alice: ...So long as I get somewhere.

The Cheshire Cat: Oh, you're sure to do that, if only you walk long enough.

 

  1. Introdução

Desenvolvido no âmbito da 2ª edição do projeto Sinergias ED: Fortalecer a ligação entre investigação e ação na Educação para o Desenvolvimento em Portugal (2016-18), o projeto que apresentamos neste texto partiu da vontade de explorar a dimensão de colaboração entre Instituições de Ensino Superior (IES) e Organizações da Sociedade Civil (OSC) no âmbito da Educação para o Desenvolvimento (ED). Isto é, na génese do projeto, a dimensão relativa ao “processo” era prevalecente, enquanto os “conteúdos” se encontravam formulados de uma maneira muito lata como pertencendo às temáticas ligadas à Educação para o Desenvolvimento. A perspetiva adotada era que a especificação do projeto deveria ser gerada dentro do próprio processo colaborativo. Encontrávamo-nos, pois, como Alice escutando o conselho do gato “se fizerem caminho suficiente, chegarão a um destino”.

Evidentemente, como assinalou Wenger (1998) a propósito das comunidades de aprendizagem, numa aprendizagem realizada em contexto social a “participação” não existe isoladamente e está necessariamente em interação com o “conteúdo”. Neste sentido, a construção de conhecimento em comunidades de aprendizagem caracteriza-se por um processo dual: por um lado, o envolvimento direto em atividades, diálogos, reflexões e outras formas de participação na vida social e, por outro lado, a produção de artefactos físicos ou conceptuais que constituem formas de reificação/materialização que refletem a experiência partilhada.

Partimos, pois, da construção de uma parceria, na qual se juntaram uma instituição escolar do ensino superior (ESE-IPVC) com formações de nível de licenciatura e mestrado nas áreas da educação, artes e envelhecimento e duas organizações da sociedade civil (AO NORTE e Graal) que desenvolvem projetos educativos, em contextos de educação não-formal, com objetivos de transformação social. O Graal tem desenvolvido diversas intervenções educativas nas áreas da cidadania e igualdade. Por seu lado, a AO NORTE tem estado envolvida em projetos de cooperação para o desenvolvimento na área do ensino, educação e cultura.

Previamente à constituição desta parceria no projeto Sinergias ED, existia já algum trabalho conjunto da IES com cada uma destas OSC.

Desde os primeiros encontros que levaram à constituição da parceria foi sendo construída uma visão partilhada sobre colaboração, na qual as diversidades foram valorizadas e constituíram-se como ponto de partida para a co-construção do projeto.

Para iniciarmos o “caminho” conjunto e definirmos um “destino”, partilhávamos um terreno comum que consistia na importância atribuída às temáticas de ED para a educação de cidadãos e cidadãs com pensamento reflexivo e crítico relativamente à complexidade e interdependência do mundo atual, que sejam pessoas ativas, participativas e agentes de transformação social, tal como tem sido reconhecida em documentos orientadores internacionais (e.g. Iniciativa Global pela Educação das Nações Unidas, 2012; Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, Nações Unidas, 2015; Repensar a educação: rumo a um bem comum mundial?, UNESCO, 2016) e nacionais (e.g. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, 2009; Conceito Estratégico da Cooperação Portuguesa 2014-2020, 2014; Referencial de Educação para o Desenvolvimento, 2016). Tínhamos também em comum a crença no poder transformador da educação e o reconhecimento de que os avanços na ED são tornados possíveis através de uma mudança no paradigma educativo tradicional e transmissivo. Partilhávamos ainda uma disponibilidade para o envolvimento num trabalho colaborativo e para enfrentar os múltiplos desafios que coloca enquanto processo recíproco, recursivo e reflexivo realizado através de partilha horizontal da experiência de aprendizagem, conhecimento e saberes no sentido de objetivo comum (Bevins & Price, 2014).

A exploração daquilo que nos aproximava e também da diversidade existente na parceria levou à co-construção do “conteúdo” do projeto: elaborar e desenvolver um módulo de educação no âmbito da igualdade de género, dirigido a estudantes do curso de Licenciatura em Educação Básica, explorando o cinema como recurso pedagógico. Para este projeto disponhamo-nos a partilhar saberes específicos, aprender, construir conhecimento e estabelecer a ligação entre conhecimento e uma intenção de ação educativa.

Neste artigo apresenta-se uma análise realizada pelos membros do trabalho colaborativo. O “nós” utilizado no texto é constituído pelas autoras e pelo autor do artigo que, em termos individuais e também da organização que representam no projeto, desenharam, desenvolveram e analisaram o projeto. Mantendo naturalmente a sua individualidade, e sem iludir as sempre presentes negociação de poder dentro do trabalho de equipa (Perrenoud, 1996) e gestão de tensões (Bowers, 2017), constituíram-se ao longo do projeto como um “investigador coletivo”, utilizando o conceito de Bataille (1981).

Como grupo temos uma história baseada em objetivos e conteúdos co-elaborados, interações sustentadas ao longo do tempo e paradigmas partilhados, condição que nos permite reconhecermo-nos como um “nós”. No entanto, revelou-se difícil contar essa história numa narrativa que respeitasse a sequência diacrónica dos acontecimentos. A investigação-ação, com o seu caráter interativo como traço distintivo, com constantes movimentos entre análise, ação e reflexão, pareceu-nos ser um dispositivo adequado para acompanhar e apresentar o trabalho desenvolvido.

Assim, a nossa narrativa apresenta-se subdividida em secções que não correspondem exatamente a etapas numa sequência temporal, antes foram caraterizadas por movimentos cíclicos entre análise, ação e reflexão.

 

2. O projeto

2.1. Metologia do estudo

Com o objetivo de produzir conhecimento baseado no desenvolvimento do projeto e de utilizar esse conhecimento com a finalidade de transformar a realidade social, foi realizada uma pesquisa que adotou uma metodologia de Investigação-Ação (IA). Esta metodologia foi adotada por constituir uma abordagem adequada para desenvolver e analisar estratégias de mudança em que os próprios objetivos e resultados decorrem do processo de interações entre participantes e para integrar a complexidade dos contextos reais e os resultados inesperados (Benavente, Costa & Machado, 1990).

Com efeito a IA assume-se como colocando no centro da investigação o seu contributo para a mudança e melhoria das práticas e dos contextos em investigação. Interpela, pois, os paradigmas dominantes nas ciências sociais e inscreve-se num paradigma de investigação socio-crítico que salienta a conceção ideológica e política da produção de conhecimento e questiona as suas finalidades e ética enquanto transformador da realidade social e emancipador dos atores sociais (Nunes, 2010).

No caso presente, poderemos caracterizar a abordagem adotada como partilhando o campo das modalidades de IA prática e de IA crítica (ver a este propósito Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira & Vieira, 2009) reconhecendo-se as suas finalidades não só de produção de conhecimento e de modificação da realidade, mas também os seus propósitos de transformação dos atores como referido anteriormente. Para tal, os participantes implicaram-se colaborativamente em cada uma das fases da pesquisa, o que exige uma comunicação em termos de igualdade e participação colaborativa no discurso teórico, prático e político (Latorre, 2008).

Trata-se, então, de uma posição muito próxima da práxis, da participação e da reflexão crítica que quisemos adotar como dispositivo de acompanhamento do trabalho desenvolvido. Constituindo um processo que acompanha um ciclo no qual se pretende transformar a prática pela alternância sistemática entre agir no campo da prática e investigar a partir/sobre ela, procurámos considerar e equilibrar a dupla vertente de compreensão e análise dos fenómenos em causa e de ação orientada para a mudança.

 

2.2. A construção da parceria – processo e motivações

ESE-IPVC

A área da ED encontra-se integrada no Plano Estratégico do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (IPVC) e a sua Escola Superior de Educação (ESE-IPVC) tem um trabalho desenvolvido na área da Cooperação e Desenvolvimento desde a década de 90, que ganhou maior dinâmica com a criação do GEED (Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento) em 2000; a partir de 2010, a ESE-IPVC envolveu-se num processo de capacitação institucional na área de ED que decorreu do processo de acompanhamento da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento e, em 2011, as temáticas de ED foram integradas no currículo da Licenciatura em Educação Básica (Coelho, Mendes & Gonçalves, 2015; Gonçalves, Coelho & Dias, 2014).

No presente projeto envolvemos uma Unidade Curricular (UC) do 2º ano do plano de deste curso - intitulada “Aspetos psicopedagógicos da inclusão” - cujos objetivos se relacionam com a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências no campo da educação inclusiva. Nesta UC adota-se a perspetiva de escola inclusiva como aquela que acolhe e reflete a comunidade como um todo. O foco predominante tem sido o campo das necessidades educativas especiais, numa conceptualização interativa pessoa-contexto, tal como resulta dos desenvolvimentos deste conceito a partir do relatório Warnock produzido no Reino Unido em 1978 e, em especial, da declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e da agenda política mundial relativa à meta de Educação para Todos. Esta conceptualização abrange diferentes condições da pessoa, mas acentua o papel dos fatores contextuais, nomeadamente sociais, organizacionais e educacionais para a criação de situações de desigualdade (como as incapacidades resultantes de deficiência ou as desigualdades resultantes de pertença a grupos sociais, étnicos e culturais minoritários ou em desvantagem social e económica). Os grupos de estudantes são ainda estimulados a analisar criticamente o conceito de necessidades educativas especiais e pensar uma educação para todos que acolhe e se adequa à diversidade existente na sua comunidade. As questões associadas ao género têm sido abordadas como um dos aspetos da diversidade naturalmente existente na escola, não sendo tratadas como um tema específico.

Neste quadro identificámos como motivação para desenvolver o módulo sobre igualdade de género a vontade de dar uma maior relevância ao tema no currículo de formação dos estudantes.

 

AO NORTE

A AO NORTE - Associação de Produção e Animação Audiovisual foi fundada em Dezembro de 1994 e é uma associação sem fins lucrativos. Tem por fim a produção e a divulgação audiovisual, bem como a cooperação para o desenvolvimento na área do ensino, educação e cultura. Tem o estatuto de ONGD (Organização Não Governamental para o Desenvolvimento) e o de utilidade pública. Ao longo dos últimos anos, tem desenvolvido atividades junto das escolas, com o objetivo de permitir às crianças e jovens o contacto com um cinema de qualidade e com experiências práticas ligadas aos meios audiovisuais.

Estas ações assentam em três eixos fundamentais, que são contemplados no Currículo Nacional do Ensino Básico: Fruição - Contemplação; Produção - Criação e Reflexão - Interpretação, e têm como suporte a ideia-chave de educar para a imagem através do contacto participado de toda a comunidade escolar com o cinema e a linguagem audiovisual.

Neste trabalho com as escolas têm sido postas em prática propostas originais e diversificadas de aprendizagem que atravessam os vários níveis de ensino e promovem a literacia audiovisual, o sentido crítico, a capacidade de compreender, o saber fazer, pensar e refletir com as imagens.

 

Graal

O Graal é um movimento internacional de mulheres, de inspiração cristã, que tem como missão construir uma cultura de cuidado, contribuindo para que o mundo se torne um lugar onde haja justiça, paz e respeito por todos os seres vivos e pela própria Terra.

Foi fundado na Holanda em 1921, espalhou-se pelos cinco continentes e está atualmente ativo em 18 países. Em Portugal desde 1957, o Graal constituiu-se como Associação de Carácter Social e Cultural em 1977, que é, desde 1982, reconhecida como Pessoa Coletiva de Utilidade Pública.

Nos seus 60 anos de experiência de intervenção em Portugal, o Graal tem procurado proporcionar à sociedade portuguesa, e em particular às mulheres, contextos propícios à análise crítica e à mobilização no sentido da transformação social.

Respondendo a diferentes desafios sociais e éticos, nos últimos anos, o Graal tem-se empenhado em projetos que visam o desenvolvimento comunitário e a construção da igualdade, procurando contribuir para o combate ao sexismo, racismo e xenofobia. Tem também, ao longo da sua história, desenvolvido ações de Cooperação para o Desenvolvimento e de Educação para o Desenvolvimento/Educação para a Cidadania Global.

A temática da igualdade de género é uma causa muito valorizada pelo Graal que tem sido transversal a todo o seu percurso de intervenção.

 

3. Análise: fundamentação do projeto

3.1. Trabalhar a igualdade de género. Porque faz sentido hoje?

Apesar dos avanços na redução das desigualdades em termos de direitos, responsabilidades e oportunidades entre os homens e as mulheres na esfera pública e privada, estamos ainda longe da eliminação de todas as formas de discriminação contra todas as mulheres e meninas no mundo. Efetivamente, as conquistas alcançadas não se aplicam a todas as mulheres, independentemente do seu grupo social de origem, da região do mundo onde habitam (UNESCO, 2016). A análise da situação, quer a nível nacional quer a nível global, evidencia que as desigualdades de género e a violência de género são persistentes e que, apesar de uma tendência geral positiva na evolução para a igualdade de género, esta é demasiado lenta, como reconhecem organismos como a Comissão Europeia (e.g., EIGE, 2017) e as Nações Unidas (e.g., UNDP, 2016).

Em todas as sociedades, persistem estereótipos sexistas que funcionam como “espartilhos sociais” que condicionam percursos de homens e mulheres, as suas escolhas, oportunidades e projetos de vida.

No mercado de emprego, a segregação horizontal é uma realidade que espelha a persistência de escolhas estereotipadas de mulheres e homens que se concentram em diferentes tipos de atividade, estando por exemplo, as mulheres sub-representadas nas áreas tecnológicas e os homens nas áreas da educação e do cuidado (Pinto, 2007). Os dados da segregação vertical são também preocupantes, as mulheres sub-representadas nos mais altos níveis do poder e da  tomada de decisão económica.

A distribuição dos rendimentos e recursos à escala mundial é profundamente discrepante. Em Portugal, persiste um elevado diferencial salarial de género que segundo o relatório de 2017 da Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género se situa na ordem dos 16,7% (CIG, 2017).

Por outro lado, as mulheres continuam a ser uma minoria na política nacional e local. Nas esferas política e económica, as mulheres ocupam os lugares menos bem remunerados, com menos prestígio e influência social (CIG, 2017).

Mantêm-se desigualdades na família, onde persistem fortes desequilíbrios na distribuição das responsabilidades com ascendentes e descendentes e das tarefas domésticas (Wall & Amâncio, 2007), o que aparece espelhado nos resultados do recente Inquérito Nacional aos Usos do Tempo (Perista et al., 2016).

São exemplo de formas de discriminação e violência contra as mulheres a objetualização dos corpos femininos (na publicidade, na comunicação, na arte, na pornografia), a exploração sexual, o assédio sexual e outras formas de constrangimento de natureza sexual que afetam particularmente as mulheres e as meninas, bem como a violência doméstica que afeta de forma desproporcionada as mulheres (CIG, 2017).

Fenómenos como o tráfico humano, a mutilação genital feminina, os casamentos forçados e prematuros, iniquidades no acesso e controle de recursos económicos, à propriedade, ao crédito, à educação, aos cuidados de saúde sexual e direitos reprodutivos são problemas que espelham a situação de desvantagem das mulheres no mundo.

Há, portanto, um caminho a percorrer no sentido de construir condições para que meninas e meninos, mulheres e homens possam realizar o seu potencial na sociedade, gozem de direitos sem penalizações e restrições em função do sexo e de acordo com suas próprias aspirações.

Os papéis e estereótipos sexuais estão profundamente enraizados nas sociedades e atravessam todas as áreas da vida. Alterar a “ordem social de género” é um empreendimento exigente e que tem, indubitavelmente, um carácter emancipatório. Trata-se de um imperativo ético e uma questão de direitos humanos.

Nem sempre as questões de género têm recebido suficiente atenção no quadro das iniciativas de ED: por vezes são ignoradas, outras vezes pouco visíveis ou entendidas como um tema não prioritário. Esta posição periférica para a qual as questões de género têm sido remetidas é, em si mesma, um entrave à realização do projeto de construção de um mundo mais justo e incompatível com desenvolvimento que aspiramos e que implica que sejamos capazes de combater simultaneamente várias formas de poder e de opressão.

A ED não pode, portanto, dispensar-se de uma reflexão crítica, problematizadora da opressão sexista, presente em todas as sociedades do mundo, com diferentes graus e com diferentes contornos que gera desigualdades entre homens e mulheres: nas oportunidades, possibilidades de realização, direitos e liberdades, no acesso a recursos e ao poder, na segurança, no reconhecimento da dignidade e valor pessoais.

Reconhecendo a igualdade de género como uma das bases fundamentais na construção de um mundo justo e sustentável, consideramos que são parte integrante da ED, que a deve assumir inequivocamente como objetivo.

Mas não basta que as questões de género sejam assumidas como uma “temática” da ED, é fundamental que as pessoas e organizações que atuam na área da ED sejam capazes de um permanente questionamento das relações sociais desiguais entre homens e mulheres, sejam capazes de retirar do silêncio e da sombra os mecanismos que produzem e reproduzem desigualdades. Por outras palavras, independentemente da iniciativa ou temática em foco (pobreza, educação, saúde, poluição, alterações climáticas, comércio internacional, paz…) é fundamental uma integração transversal de uma perspetiva de género, capaz de conduzir a novas leituras da realidade, nas palavras de Rosiska Darcy de Oliveira (1993) “a mudança do ponto de vista pode mudar radicalmente a paisagem”.

 

3.2. Trabalhar estas questões na formação de docentes, porquê?

Trabalhar as questões de género na formação inicial de profissionais de educação de infância e docentes do ensino básico justifica-se, antes de mais, por se tratar de um problema social relevante, como acima, justificamos. 

Por outro lado, este grupo profissional tem uma influência significativa e responsabilidade nos processos de socialização das crianças e jovens. Poderão reproduzir acriticamente desigualdades ou ser agentes capazes de promover mudanças, contribuindo para a criação de contextos mais justos, igualitários, sem discriminações com base no sexo. Neste sentido, a educação e a formação de professores constituem-se como meios privilegiados para a mudança, como é reconhecido pela legislação sobre formação inicial de docentes (Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio do Ministério da Educação e Ciência, 2014) que inclui explicitamente na área de formação cultural, social e ética “a sensibilização para os grandes problemas do mundo contemporâneo, incluindo (…) respeito pelas minorias étnicas e pelos valores da igualdade de género”. No mesmo sentido, o V Plano Nacional para a Igualdade de Género, Cidadania e Não-Discriminação 2014-2017 incentiva a introdução da temática da igualdade de género na formação pedagógica inicial e contínua de profissionais de educação. Acrescente-se que a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Monteiro, 2017) estabelece a igualdade de género como um dos domínios da educação para a cidadania que deverá ser introduzido obrigatoriamente em todos os níveis e ciclos de escolaridade, pelo seu caráter transversal e longitudinal.

As crenças “genderizadas” de profissionais de educação influenciam decisões pedagógicas, refletem-se na organização da sala, das rotinas, nas atividades propostas, nos livros que escolhem, nas expectativas, perceções e interpretações dos comportamentos das crianças. Têm reflexos nas relações com as crianças, no que recompensam e no que reprovam, no que estimulam e no que desconsideram, no modo como intervêm nas interações e lidam com incidentes e situações que surgem no quotidiano da turma, nas relações com as famílias… (e.g. Alvarez & Vieira, 2014; Stromquist, 2006)

Sem cair na utopia de atribuir à Escola todas as potencialidades de emancipação e de promover as transformações sociais, reconhecemos que é um importante recurso para fomentar tais transformações (e. g., Cardona et al., 2010; Cardona et al., 2011; Pinto et al., 2015; Stromquist, 2014).

Finalmente, a igualdade de género está presente nas orientações curriculares dos diferentes níveis de ensino, pelo que é esperado que os futuros docentes tenham capacidade de trabalhar este tema e, a um nível ainda mais integrado, que sejam capazes de abordar todo um currículo “sensível às questões de género” (Marshal & Arnot, 2006).

 

4. Ação: Elaboração e desenvolvimento do projeto

Objetivos gerais do módulo de formação: Capacitação de estudantes no domínio da igualdade de género; leitura das questões de género ao nível estrutural, institucional e simbólico; integrar a dimensão de desenvolvimento pessoal dos/as estudantes e dimensão intervenção educativa com crianças; formação pessoal dos/as estudantes ao nível de conhecimentos e valores e de competências para a intervenção educativa; promover a literacia audiovisual e a utilização do cinema como um recurso pedagógico.

O módulo foi constituído por 5 sessões presenciais num total de 10 horas (incluindo 2 horas para visionamento do filme) e trabalho autónomo correspondente a 4 horas.

As atividades foram desenvolvidas no ano letivo 2016-17, em duas turmas do curso do 2º ano da Licenciatura em Educação Básica, com um total de 43 estudantes, maioritariamente do sexo feminino (apenas três estudantes do sexo masculino), com idades compreendidas entre os 20 e 26 anos (uma estudante com idade superior a 30 anos). As atividades durante as sessões foram orientadas para objetivos a diferentes níveis:

  • A)  Ao nível dos valores e da reflexão crítica sobre estereótipos, estigma e desigualdades; questões sobre desigualdades de poder material e poder simbólico; sexismo e discriminação baseada no sexo. Exemplo de recursos utilizados: “Good, Better, Best” e “Expectations and demands” extraídos do manual “Gender Matters - A manual on addressing gender-based violence with young people” (Veur, Ohana, Titley, Buldioski, & Schneider, A., 2007).
  • B)  Ao nível dos conhecimentos e de uma análise crítica da informação: a distinção entre sexo e género; leituras de extratos de estudos sobre género; análise da realidade social percebida pelos/pelas estudantes no que diz respeito a desigualdades/igualdades de género em vários domínios e a nível local e global; apresentação e questionamento sobre dados nacionais e internacionais disponíveis sobre a situação de mulheres e homens nos domínios da educação, social e da família, trabalho, participação política, entre outros. Exemplos de recursos utilizados: O essencial sobre o género (Le Monde selon les femmes, 2004); Relatório sobre igualdade de género em Portugal (CIG, 2017); Questionário Igualdade de Género (Graal e Casa da Esquina, recurso não publicado).
  • C)  Ao nível dos conhecimentos sobre educação: o papel da educação informal e formal (incluindo currículo manifesto e currículo oculto) na construção social de papéis de género; a não-neutralidade do currículo e das formas de organização da escola; análise crítica das culturas de escola; a “naturalização” das diferenças socialmente construídas; os estereótipos de género no domínio vocacional. Exemplos de atividades utilizadas: análise segundo as lentes de género de imagens da publicidade e de imagens de manuais escolares; análise de dados da distribuição dos estudantes por áreas vocacionais em função do género (e o caso particular da área da educação).
  • D) Ao nível das competências pedagógicas: criar um recurso para a exploração das questões de género com crianças do 1.º CEB a partir de um filme. Desenvolver competências de literacia audiovisual e competências pedagógicas associadas à utilização do filme em sala de aula e à sua fruição, de modo a potenciar globalmente as aprendizagens. Construir formas de visionamento e de análise de filmes e/ou excertos de filmes.

 

A sequência de atividades foi a seguinte:

  • A)  A atividade iniciou-se com o visionamento do filme numa projeção feita pela AO NORTE, numa sala de cinema, dedicada exclusivamente a duas turmas do 2º ano da Licenciatura em Educação Básica. Foi selecionado o filme de animação Zootrópolis dos estúdios Disney, realizado por Rich Moore e Byron Howard em 2016. Zootrópolis é uma grande metrópole habitada por animais de várias espécies que coabitam pacificamente, sendo claro o paralelismo entre os grupos de animais e as categorias sociais humanas. De uma maneira sintética o filme inicia quando predadores e presas vivem em harmonia, porque eliminaram o seu comportamento instintivo ancestral, mas essa harmonia será perturbada e instala-se o medo, a desconfiança mútua e a violência. A personagem principal é a coelha Judy e o seu percurso é um bom analisador dos preconceitos, e do peso dos fatores biologia e cultura: sendo uma mulher, anatomicamente pequena e frágil, ela é apaixonada pela profissão de polícia, tipicamente masculina. Os seus colegas e chefes, animais machos, grandes e fortes, esperam que ela seja dócil e incapaz de executar o trabalho e mesmo os pais reproduzem as representações sociais das gerações anteriores, suplicando à filha que produza cenouras como todos os restantes coelhos da família. Judy enfrenta os preconceitos com grande determinação e irá fazer uma amizade improvável com uma raposa, biologicamente um animal predador da sua espécie.
  • B)  A base de trabalho com as turmas em questão passou pela abordagem da escrita de cinema, ou seja, pela análise do argumento. O Argumento – uma história escrita e pensada somente para o cinema – obedece a várias técnicas, entre elas a criação de Atos e plot points (McKee, 2002). Se pensarmos na maneira como o texto narrativo é abordado nas aulas de Português do Ensino Básico, onde tem de se considerar a Introdução, o Desenvolvimento e a Conclusão como algo essencial nesse tipo de estrutura, também encontramos a edificação dos Atos num Argumento. Tradicionalmente o argumento assentava numa base de 3 atos e, desde os anos 80 do século XX, o estudo e reconhecimento da importância da Escrita para Cinema tem começado a apontar cinco atos como a melhor maneira de se escrever um Argumento. Esta nova técnica de escrita do argumento em cinco atos advém da complexidade que o público de Cinema do final do século XX e do século XXI consegue encaixar e assimilar, sinal da vertigem das transformações a vários níveis que as nossas sociedades têm sofrido ultimamente. Na "Poética" de Aristóteles são lançadas as regras base para a construção de um arco narrativo de modo a desenvolver aquilo que chamamos uma boa história (McKee, 2002). Os plot points são essenciais para o Arco da Personagem ao longo de uma história, ou seja, para a “viagem interior” que todo o personagem tem de obrigatoriamente fazer perante as questões e problemas levantados durante uma narrativa e que ele tem de enfrentar de uma forma ativa ou passiva. O que antecede a mudança de Ato num Argumento é o plot point, um acontecimento/problema que perturba, desestabiliza, choca e arranca o Herói do “caminho” que o vemos fazer no ato anterior. Os plot points fazem avançar a história e ainda tiram partido do interesse e identificação que o público terá com o Herói – personagem principal – e as vicissitudes que esse Herói terá de passar ao longo da narrativa. Ao passar esta informação sobre a estrutura de um Argumento, o passo seguinte no trabalho com as turmas foi a análise desses plot points e as suas consequências para o arco da personagem. Desta forma foi iniciada a análise do argumento e de toda a problemática nele narrado, centrado na “nossa heroína” e utilizando o género enquanto categoria de análise.
  • C)  A análise do argumento foi realizada utilizando diferentes momentos de discussão orientada em pequeno e em grande grupo. De seguida, a turma foi dividida em pequenos grupos que selecionaram um ato em particular e elaboraram um conjunto de questões que favorecessem o diálogo com crianças do 1º CEB em torno das questões de género.

Exemplos de questões elaboradas:

Ato 1

  • Como é que a coelhinha Judy começou a ter o sonho de ser polícia?Por que razão a mãe da coelhinha Judy queria que ela ficasse a trabalhar na banca das cenouras?
  • Acham que a coelhinha Judy pode ser polícia? Porquê?
  • Há profissões que são mais específicas para mulheres ou para homens?
  • E qual é o vosso sonho?

Ato 2

  • Por que razão o Chefe Bogo pôs a coelhinha Judy a fazer as tarefas menos importantes, como por exemplo passar multas?O que fez a Judy para realizar bem a tarefa que lhe tinham dado?
  • Se fosses a Judy como te sentirias?

 

  • D) No final, os grupos elaboraram um relatório que continha uma reflexão sobre as aprendizagens realizadas. Para analisar as suas perceções sobre as aprendizagens realizadas, procedeu-se a uma análise de conteúdo destes textos através de uma abordagem mista indutiva e dedutiva (Braun & Clarke, 2006), realizada por dois juízes (sendo um participante no projeto e outro exterior ao projeto). Numa primeira fase, as unidades de análise foram agregadas por comunalidades de significado, tendo emergido quatro temas ou padrões que foram posteriormente confrontados com as categorias derivadas dos diferentes níveis de objetivos do módulo de formação. Os quatro temas são os seguintes: conhecimento e autoconhecimento (que correspondem a uma subdivisão dentro do objetivo conhecimento), valores e competências pedagógicas. A quase totalidade dos relatórios (10 num total de 12) continha unidades de texto que foram codificadas em cada um dos quatro temas, o que constitui um indicador da multidimensionalidade do processo de aprendizagem tal como foi percecionada pelos/as estudantes.

 

Apresentamos de seguida extratos associados a cada um dos temas de análise:

  • Autoconhecimento: aprofundar um tema que, apesar de nos ser familiar, sabíamos pouco sobre ele; tema muito presente no nosso dia-a-dia; refletir sobre as nossas próprias experiências;
  • Conhecimento: desigualdades de género que persistem no mundo atual; as desigualdades e a sua distribuição geográfica e entre culturas, etnias, estatuto socioeconómico; as questões de igualdade de género que fazem parte do dia-a-dia dos alunos, assim como da vida social e escolar; os estereótipos presentes na educação de rapazes e raparigas; expectativas de desempenho diferenciadas em função do sexo;
  • Valores: igualdade de género e direitos humanos; igualdade de género e justiça; conceções do feminino e masculino diferenciadas e hierarquizadas;
  • Competências pedagógicas: importância da educação para os valores da igualdade e ao respeito pelos Direitos Humanos; desde a infância promover a igualdade e educar para os valores de pluralismo e igualdade; debater com os alunos as suas ideias e desconstruir estereótipos; debater com as crianças que podem atingir os seus objetivos e sonhos independentemente do sexo, ou de outras características pessoais.

 

A partir da análise temática podemos concluir que os/as estudantes têm a perceção de terem realizado aprendizagens significativas tanto do ponto de vista pessoal, quanto profissional. Esta constatação é do nosso ponto de vista relevante, por valorizarmos uma abordagem centrada na pessoa, por defendermos um modelo educativo que não se baseia na simples acumulação de conhecimentos e por reconhecermos a urgência de se (re)encontrar, na formação, espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais (Nóvoa, 1992).

 

5. Reflexões

Globalmente fazemos um balanço positivo do processo educativo desenvolvido no quadro da UC de “Aspetos Psicopedagógicos da Inclusão”, que revelou ter potencialidades na promoção de atitudes mais informadas, críticas e reflexivas relativamente às questões de género que se espera que potenciem atividades pedagógicas e educativas que concorram para a concretização da igualdade.

Os discursos evidenciam um aumento da problematização das discriminações em função do sexo, o que é condição para o combate das mesmas (Alvarez et al., 2017). Consideramos que se deram passos no sentido do desenvolvimento de uma autonomia crítica, «não neutra» (ou cega) em termos de género, na construção de visões sobre si, as outras pessoas e o mundo (Vieira, Alvarez & Ferro 2017).

Este processo não foi, contudo, isento de dificuldades. Nas linhas que se seguem partilhamos reflexões sobre alguns dos desafios que enfrentámos no percurso e que consideramos que terão de ser levados em linha de conta na perspetivação de futuras intervenções formativas.

 

5.1. Uma outra pedagogia

A intervenção assentou no pressuposto de que os papéis e estereótipos de género estão fortemente enraizados nos indivíduos, em virtude do seu processo de socialização e, por esse motivo, seria insuficiente uma abordagem teórica e conceptual do tema, baseada na simples transmissão de conhecimentos, como frequentemente acontece nos contextos formais de ensino superior.

Abordaram-se as questões das desigualdades de género como um problema que permeia as nossas vidas e que não afeta apenas o “outro”, tendo-se convocado, neste processo, cada um/a enquanto “pessoa inteira”. Efetivamente considerámos fundamental que neste processo formativo a dimensão pessoal não ficasse intocada, dado que só poderão ser agentes de transformação aqueles e aquelas que forem capazes de primeiro se transformar (nas suas conceções, crenças).

Recorremos, assim, a metodologias participativas, que envolvem a pessoa como um todo: conjugando a esfera cognitiva e afetiva, sendo valorizadas as suas experiências individuais, as representações e emoções, a autoexpressão, a partilha de inquietações e dilemas, etc. por assumirmos que só uma abordagem que conta com o envolvimento pessoal poderá conduzir a que as questões de género não reduzam, simplesmente, a mais um conteúdo a aprender para posteriormente reproduzir.

Por outro lado, estimulámos o debate, o confronto de argumentos, o contacto com pontos de vista dissonantes por reconhecermos que estes processos dialógicos estão, com frequência, na origem da emergência de visões mais complexas e abrangentes, que tentámos desencadear. Mais do que um quadro conceptual, propusemos contextos propícios ao desenvolvimento do pensamento crítico, à autorreflexividade, ao questionamento dos próprios valores e crenças estereotipadas, do ponto de vista do género que condicionam o comportamento e leituras da realidade.

Esta opção desafia mudanças substantivas nas habituais expectativas de papel de estudante de quem não se espera a “receção passiva” de informações e a reprodução de conhecimento transmitido unilateralmente pela professora “especialista” e detentora do saber. Nem sempre o grupo correspondeu a este desafio, houve quem mantivesse uma atitude passiva e quem procurasse (em vez de novas perguntas e novos olhares) a “resposta certa”, o que possivelmente se poderá explicar pelo valor atribuído aos resultados da avaliação.

A nossa reflexão levou-nos a questionar as limitações e contradições inerentes a um processo onde se valorizam metodologias de educação não-formal que são integradas num contexto de educação formal com o seu enquadramento curricular e de avaliação de conhecimentos e competências.

 

5.2. Conhecimento e autoconhecimento

No âmbito da formação dos/das estudantes identificámos uma necessidade de promover um processo de aprendizagem que, partindo do autoconhecimento, lhes permitisse “compreender a diversidade da espécie humana e tomar consciência das semelhanças e interdependências entre todos os seres humanos” (Delors, 1999). Considerando que o conhecimento do outro passa necessariamente pelo conhecimento de si próprio, queríamos explorar como o tema sexo/género, sendo categorias que estão inscritas na biografia de cada pessoa, pode promover uma maior compreensão de si e do outro. No campo de uma UC dedicada às questões de inclusão, onde se abordam os efeitos das diferentes categorizações quer em função das incapacidades, do género, da pertença étnica ou de estatuto socioeconómico, ou qualquer outra, pretendeu-se que compreendessem, a partir da sua própria biografia, como estas categorias são social e historicamente construídas e como, funcionando como rótulo ou estigma que acentua o que é diverso, constituem em si mesmas obstáculos à inclusão.

Neste processo deparámo-nos com algumas resistências e desafios. Antes de mais, foi necessário lidar com atitudes de negação/minimização da existência de relações de poder e discriminações com base no sexo, na realidade portuguesa em geral e nas suas vidas em particular, encarando a desigualdade de género como uma realidade distante, um problema do passado, de outras gerações, de outros povos, de outros países… Esta posição “desproblematizadora” dificulta o desenvolvimento de atitudes mais informadas e críticas relativamente às questões de género e limita o compromisso e a responsabilidade com a promoção de contextos educativos igualitários e livres de discriminações.

Confrontámo-nos também com discursos de “naturalização” das diferenças. É amplamente partilhada a convicção de homens e mulheres/meninos e meninas se distinguem por traços/capacidades/atributos, que resultam de determinações de ordem natural. Esta visão dicotómica e a atribuição das diferenças a fatores inatos, estáveis e até imutáveis, estimula o conformismo e a subvalorização das forças sociais e culturais na construção das diferenças.

Surgiram também nos discursos entendimentos equívocos da causa da igualdade de género que suscitam algumas reações negativas face à mesma: é frequente esta causa aparecer associada à ideia de “descaracterização” e de anulação das dissemelhanças entre homens e mulheres, não se entendendo que o que se problematiza são as assimetrias, uma ordem social injusta que coloca, em diferentes esferas, as mulheres numa situação de desvantagem.

Por outro lado, verificámos também a emergência de discursos que fazem equivaler a causa da igualdade de género a “uma luta das mulheres contra os homens”, visão que reduz a vinculação aos ideais da igualdade, cuja realização faz prever, neste quadro, danos nas relações entre mulheres e homens.

Apesar das previsíveis perdas para os homens em termos de privilégios, poder e serviços, há que estimular a tomada de consciência de que viver numa sociedade justa é um bem em si mesmo e, por outro lado, está associado à minimização de riscos e pressões associadas ao ajustamento ao ideal de masculinidade dominante, facilitando o acesso dos homens a outras esferas e oportunidades e gratificações que, historicamente lhes têm sido negadas.

Estas dificuldades sentidas (que, aliás, não foram totalmente antecipadas por nós e, por vezes, nos surpreenderam) levaram-nos a recolocar os objetivos do módulo em termos da necessidade de cada um/a estabelecer um compromisso ético de reflexão crítica exigente e constante sobre as suas atitudes e ações, tanto na vida pessoal como profissional. Na busca de estabelecer com os/as estudantes esse compromisso de “crescimento pessoal” (usando o termo de Carl Rogers), enquanto orientadores das atividades, não nos colocámos numa posição exterior ao processo reflexivo e partilhámos com as turmas a análise crítica e autocrítica que fazemos relativamente às nossas próprias crenças e comportamentos.

 

5.3. Exigências do processo colaborativo

O trabalho colaborativo foi desenvolvido no seio de uma equipa de participantes provenientes de áreas distintas e pertencentes a instituições de natureza diferente (ESE-IPVC, Graal e Ao Norte). As diversidades resultantes das trajetórias sociais, práticas culturais e papéis desempenhados são habitualmente identificadas como constituindo as potencialidades do trabalho colaborativo, mas também podendo estar na origem das suas maiores dificuldades.

À partida estávamos disponíveis para o trabalho colaborativo entre organizações de natureza diferente, uma vez que acreditamos que a instituição escolar não existe isolada das outras instâncias educativas da comunidade/sociedade e não possui o monopólio no processo de educação das pessoas. Durante o processo tivemos de negociar diversidades e manter autonomia e responsabilidades individuais; tivemos de manter canais de comunicação presenciais ou à distância, essenciais à gestão das diversidades. Procurámos não ignorar as questões de poder dentro do trabalho colaborativo, mas antes clarificá-las e analisá-las, e utilizar essa análise para capacitar para o trabalho em equipa.

A reflexão sobre o processo devolve-nos uma imagem mais complexa sobre a colaboração desenvolvida. Por um lado, ao nível do conhecimento construímos relações de horizontalidade: abertura à diversidade de contributos, olhares, saberes específicos; disponibilidade total de aprender com outras pessoas e organizações, trazer a teoria necessária à compreensão da prática e da sua análise. A co-construção do projeto e do processo investigativo são indicadores dessas relações horizontais. No entanto, no caso deste projeto, em que a ação foi desenvolvida no contexto da IES, houve a necessidade de uma subordinação às suas exigências organizacionais (curriculares, temporais, funcionais). Assim, ao nível da ação, a distribuição de funções e de poder para influenciar a ação foi desigual, em resultado destes condicionalismos práticos, mesmo que conhecidos e aceites pelos membros da equipa.

 

5.4. Um pensamento final

O projeto colaborativo que apresentamos deve muito à sua ligação a outro projeto mais vasto – o Sinergias ED – que permitiu que nos integrássemos numa rede mais alargada de professores, investigadores e atores sociais que intervêm no campo da ED. O suporte teórico e prático que o Sinergias ED forneceu foi fundamental para a realização do nosso trabalho.

A consideração destes dois planos – do pequeno projeto colaborativo e do projeto mais alargado Sinergias ED - suscitou entre nós uma reflexão acerca dos processos interpessoais colaborativos que foram desenvolvidos e sobre o seu alcance para uma compreensão da colaboração a um nível estrutural ou organizacional entre IES e OSC. Se olharmos os fenómenos sociais ao nível macro como resultantes de interações de atores individuais, e se colocarmos assim a hipótese de explorar o potencial heurístico de modelos de ligação macro-micro para a compreensão de fenómenos sociais, pode fazer sentido regressarmos a Alice no País das Maravilhas:

"Well, I'll eat it," said Alice, "and if it makes me grow larger, I can reach the key;

and if it makes me grow smaller, I can creep under the door:

so either way I'll get into the garden!"



[1] Formador Audiovisual a trabalhar com a Associação Ao Norte desde 2006 em projectos nas escolas públicas. Possui licenciatura em Cinema - Escrita de Argumentos pela Escola Superior de Teatro e Cinema. Nas horas vagas, a sonhar ser documentarista a tempo inteiro.

[2] Integra, desde 2002, a equipa de projetos de intervenção social do Graal e é co-coordenadora da Rede Nacional do Banco de Tempo.

[3] Doutorada em Psicologia pela Universidade do Porto, professora adjunta na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, investigadora do Centro de Psicologia da Universidade do Porto.

 

 

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Gabriela Barbosa 1

 

Resumo: A Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, através do Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento (GEED), tem sido responsável pela realização de inúmeros projetos ao nível da Cooperação para o Desenvolvimento e Educação para o Desenvolvimento. Estes projetos estimulam os docentes e refletem-se nas práticas que implementam no quadro da formação de professores. Neste artigo pretendemos mostrar a influência que a formação e a participação em projetos desenvolvidos pelo GEED tiveram junto de duas docentes, ao nível da transferência que estas fizeram para o trabalho que realizaram, no âmbito de professoras e de orientadoras de projetos de investigação de estudantes de mestrado em ensino, ao nível da integração da Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global, nos currículos de Português e História. O estudo desenvolve-se num quadro metodológico de cariz descritivo e interpretativo, com design de estudo de caso. Os resultados expressam que a participação das duas docentes nas diferentes atividades do GEED influenciou as opções que tomaram no campo pedagógico e nas ações investigativas em que envolveram as estudantes.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global; Formação de Professores.

 

Abstract: The Higher School of Education of the Polytechnic Institute of Viana do Castelo, through the Unit for Education and Development Studies (GEED), has been responsible for carrying out numerous projects in terms of Development Cooperation and Development Education. These projects encourage the teachers from the institution and are reflected in the practices they implement in the context of teachers’ education. In this paper, we intend to show the influence that training and participation in projects developed by GEED had with two teachers, in terms of the transfer they made to the work carried out as teachers and supervisors of research projects of students from a master's degree in teaching, at the level of the integration of Development Education and Global Citizenship in the curricula of Portuguese and History. The study is developed within a methodological framework of a descriptive and interpretive nature, with a case study design. The results express that the participation of the two teachers in the different activities of the GEED influenced the options they took in the pedagogical field and in the research projects/studies in which they involved their students.

Keywords: Development Education and Global Citizenship; Teachers’ education.

 

Resumen: La Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Viana do Castelo, a través del Gabinete de Estudios para la Educación y el Desarrollo (GEED), ha sido responsable por la realización de innúmeros proyectos al nivel de la Cooperación para el Desarrollo y Educación para el Desarrollo. Estos proyectos estimulan a los docentes y se reflejan en las prácticas que implementan en el contexto de la formación docente. En este artículo, tenemos la intención de mostrar la influencia que la capacitación y la participación en proyectos desarrollados por el GEED tuvieron con dos docentes, al nivel de la transferencia que hicieron al trabajo que realizaron, como docentes y supervisoras de proyectos de investigación de estudiantes de máster en ensino, al nivel de integración de la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global, en los planes de estudio de Portugués e Historia. El estudio se desarrolla dentro de un marco metodológico de naturaleza descriptiva e interpretativa, con un diseño de estudio de caso. Los resultados expresan que la participación de las dos docentes en las diferentes actividades del GEED influyó en las opciones que tomaron en el campo pedagógico y en las acciones de investigación en las que envolvieron las estudiantes.

Palabras-clave: Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global; Formación de Profesorado.

 

 

Contextualização do estudo

A Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo foi pioneira, ao nível das instituições do ensino superior, na criação de um paradigma para a formação de professores alicerçado em valores humanistas assentes na cidadania global, na interculturalidade, na solidariedade e na cooperação. Este desiderato desde sempre se refletiu na definição dos desenhos de cursos e matrizes curriculares, nas parcerias com a comunidade educativa, nas dinâmicas de mobilização dos docentes e estudantes para ações de compromisso social. Mas o seu programa de ação mais nítido e inequívoco concretiza-se através do Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento (GEED), criado em 2000. Passados que estão quase 20 anos, o GEED tem sido responsável pela implementação de inúmeros projetos nacionais e internacionais, pelo estabelecimento de parcerias e redes, tem participado e colaborado em diversas ações de ONG’s e instituições públicas e privadas, tem colaborado na formação de agentes e públicos das mais variadas origens e áreas do saber, tem deixado pegadas expressivas e contagiantes em todos os locais por onde anda e em todos os atores com quem se envolve. A sua estratégia segue, desde o início, rumos e dimensões de ação fundamentalmente ao nível da Cooperação para o Desenvolvimento e da Educação para o Desenvolvimento.

Nos primeiros dez anos, assumem expressão as atividades e os projetos em torno da dimensão da Cooperação para o Desenvolvimento, maioritariamente, nos países do Sul. Substanciados pelos laços que a história teceu, o GEED participou e dinamizou uma diversidade de projetos e programas contribuindo para a melhoria dos processos de cooperação e internacionalização na área da educação e desenvolvimento, e no apoio à mobilidade de docentes e agentes de cooperação. Neste âmbito a ação do GEED tomou como objetivo a assistência científico-pedagógica a agentes de cooperação e a projetos e iniciativas em desenvolvimento, por exemplo, em Angola com o “Programa Saber Mais - Programa de Apoio ao Reforço do Ensino Secundário em Angola” (2004 a 2008) e na Guiné-Bissau com o “PASEG II – Programa de Apoio ao Sistema da Educação na Guiné-Bissau” (2009 a 2012). Um dos princípios privilegiados foi sempre a relação de proximidade com todos os atores envolvidos, concretizadas em ações de visita aos espaços, favorecendo o planeamento situado e a definição de estratégias de resolução de problemas em sintonia com as características dos contextos. A formação inicial e contínua de professores do Ensino Básico e do Secundário; a formação de quadros de gestão das direções da escola; o desenvolvimento da Educação Pré-Escolar e reforço do acesso à língua de ensino; a alfabetização de adultos e jovens e escolarização de alfabetizados; a Educação para a Cidadania e reforço dos princípios de igualdade de género e outros direitos individuais e coletivos nos valores veiculados pelo sistema educativo, foram algumas das atividades realizadas no âmbito destes programas promovidos pelo extinto Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD). Ainda nesta dimensão o envolvimento em projetos como “Projeto Escola Feliz II” na Ilha de Santiago em Cabo Verde, entre 2007-2009, com a parceria da Delegação de Educação de Santa Catarina, CIC (Associação para a Cooperação, Intercâmbio e Cultura); “Formação de Formadores Nacionais e Regionais do Ensino Primário” em Díli, Baucau, Aileu, Timor-Leste, entre 2008-2009, com a parceria da UNICEF Timor-Leste e do Ministério da Educação de Timor-Leste; e o Projeto Onjoy realizado na Província de Benguela, entre 2008-2010, envolvendo como parceiro a Christian Children's Fund. Com impacto relevante no GEED foi o contrato programa “Educar sem Fronteiras” (ESF), financiado pelo Ministério da Ciência Tecnologia e Ensino Superior, que teve como finalidade a captação de novos públicos para a cooperação com os países de língua portuguesa, tendo tido uma dimensão de terreno muito consistente entre os anos 2004 a 2008 em Angola, em Cabo Verde e na Guiné-Bissau. Uma das ações significativas deste contrato programa foi sem dúvida a rede de Centros de Recursos Educar sem Fronteiras em Angola na província de Malanje, em Santa Catarina no interior rural da ilha de Santiago em Cabo Verde e em Gabu no leste da Guiné-Bissau.

As sinergias que resultaram de todos estes projetos, a rede de parcerias e contactos que foram tecidos ao longo dos primeiros dez anos, assim como a experiência e a construção de conhecimento e os resultados alcançados ditaram o rumo das ações desenvolvidas nos anos seguintes. Com efeito, a experiência adquirida pelo GEED e o seu pioneirismo nestas temáticas fez com que, em 2011, tivesse sido convidado pelo então Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (atual CAMÕES, Instituto de Cooperação e da Língua, I.P.) para coordenar o processo de acompanhamento e monitorização da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED), abrindo-se assim a possibilidade para a capacitação da Escola Superior de Educação em matéria de Educação para o Desenvolvimento(ED). Consequentemente assiste-se à recontextualização das práticas do GEED que passam a estar em sincronia com o discurso que Portugal assume internacionalmente em matéria de Educação para o Desenvolvimento, em particular no quadro da União Europeia. Este posicionamento contagiou diversos atores da ESE-IPVC, docentes, investigadores, bolseiros, estudantes, naquilo que foram as formas de intervenção desde então desenvolvidas e os atores e públicos mobilizados. Algumas das ações traduziram-se no reforço das temáticas de ED no curriculum da formação inicial de professores; na implementação de projetos de ED nos Agrupamentos de escolas; na realização de atividades de divulgação da ENED e de outros conteúdos relacionados com ED; na realização pelo GEED dos Ciclo de Cinema e dos Cursos Livres; na participação em grupos de investigação e de eventos de divulgação científica, entre outros (Coelho, Neves, & Oliveira, 2017; Santos; Silva, & Silva, 2011). Merece particular destaque, neste vasto conjunto de atividades empreendidas pelo GEED, a participação no Projeto Global Schools 2, decorrido entre 2015 e 2018, e no projeto Get Up and Goals 3, iniciado em 2017 e com término em outubro de 2020. Estes projetos cofinanciados através do Programa DEAR (Development Education and Awareness Raising) da Comissão Europeia têm como missão e fundamento potenciar o desenvolvimento de respostas de sensibilização, formação e aprendizagem com base nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), e nos princípios da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global (ED/CG). 

Desde a sua fundação, o GEED envolveu a comunidade docente da ESE-IPVC nos seus projetos e atividades, particularmente, docentes com ligação direta à formação inicial e contínua de professores, e a maioria pertencente ao Grupo Disciplinar de Educação e Formação de Professores. De forma mais assídua e militante ou de modo mais pontual e específico todos assumem a missão e estratégia do GEED, contribuindo com os seus saberes especializados para a concretização efetiva dos projetos que abraçam. Tomando como referência os valores pelos quais o GEED concretiza as suas ações, alguns destes docentes transferem-nos para as dinâmicas da formação de professores, integrando-os nos discursos pedagógicos que caracterizam cada unidade curricular. 

Face a esta contextualização, neste trabalho pretendemos mostrar a influência que a formação e os projetos desenvolvidos pelo GEED tiveram junto de duas docentes e do modo como elas, na qualidade de orientadoras de projetos de investigação e responsáveis pela unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada (PES), envolveram estudantes de mestrados de habilitação profissional para o ensino em projetos educativos de natureza investigativa de integração da Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global nos currículos das áreas curriculares. Assim, os objetivos deste estudo são: 1) contextualizar a participação das docentes em projetos desenvolvidos no GEED; 2) descrever e perceber como professoras estagiárias de 1.º e 2.º ciclo integram as questões da ED/CG no currículo da disciplina de Português e de História; e 3) analisar o modo como essas estudantes investigam a integração de ED/CG no currículo de Português e de História.

 

Procedimentos metodológicos

Este estudo foi realizado a partir do trabalho desenvolvido no contexto da formação inicial de professores, com professoras estagiárias (PE) a frequentar a unidade curricular (UC) de Prática de Ensino Supervisionada (PES) e com duas docentes dessa UC, uma da área curricular de Ensino e Supervisão de Português (DP) e a outra da área de Ensino e Supervisão de História e Geografia de Portugal (DHGP). A docente DP tinha integrado o projeto Global Schools e tinha já um percurso significativo de cooperação com o GEED; as duas colaboravam, no momento, no projeto Get Up And Goals

No âmbito da PES, as professoras estagiárias têm de realizar duas tarefas de natureza diferente, uma de cariz pedagógico e outra mais investigativa. Relativamente à primeira, as PE têm de pensar a prática pedagógica, planificando e regendo aulas de Português e Estudo de Meio Social ou História e Geografia de Portugal para contextos reais de ensino do 1.º e 2.º ciclo EB. No tocante à dimensão investigativa, as PE aquando da sua integração nos contextos educativos identificam um tema decorrente da prática que será objeto de investigação e que decorre sob a orientação de um professor supervisor. Este estudo que as PE realizam faz parte do relatório final de PES e é objeto de defesa pública. Na consideração de tal cenário, foi sugerido pelas docentes DP e DHGP às PE que previssem a integração da ED/CG nas propostas pedagógicas que estavam a planificar para as disciplinas de Português e História. As propostas planificadas seriam posteriormente concretizadas nas aulas das turmas que lhes estavam atribuídas para efetivar as regências. A aceitação desta sugestão contextualizava a problemática do estudo de investigação que simultaneamente teriam de realizar. O propósito que as docentes DP e DHGP pretendiam alcançar era a formação das PE para a integração de Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global no currículo das aprendizagens do currículo de Português e História.

Face a esta introdução metodológica, o estudo que apresentamos é assumido pela docente DP, acima referida, numa estratégia metodológica de autoestudo. Neste sentido, todo o processo de recolha, análise e interpretação de dados é por ela efetuado e da sua responsabilidade. Mobilizou-se para análise o trabalho realizado por oito PE no âmbito da integração de ED/CG em regências de Português e História assim como a investigação que neste âmbito desenvolveram. Importa esclarecer que no sentido de facilitar as referências às intervenções pedagógicas, planificações, trabalhos e atividades das oito PE estabelecemos arbitrariamente para cada uma os códigos: PE-A; PE-B; PE-C; PE-D; PE-E; PE-F; PE-G; PE-H. Identifica e contribui para a compreensão e economia do texto. Veja-se no quadro 1 a codificação e respetivos trabalhos realizados.

 

PE

Área curricular da intervenções pedagógicas,                         planificações, trabalhos e atividades

Nível de escolaridade

Orientadora

PE-A

História - É preciso haver feministas? O estudo do movimento feminista nas aulas de História e Geografia de Portugal como estratégia de promoção para a Cidadania Global

6.º ano

DHGP

PE-B

História - A empatia também se ensina. Um estudo no âmbito da Educação para os Direitos Humanos com alunos do 6.º ano de escolaridade

6.º ano

DHGP

PE-C

História- A Igualdade de Género na promoção de um mundo mais justo: o contributo da História e Geografia de Portugal na Cidadania Global

6.º ano

DHGP

PE-D

História - Abre os olhos e a mente! A aula de História e Geografia de Portugal como ponto de partida para promover a Educação para a Cidadania Global

6.º ano

DHGP

PE-E

Português – Abraçar a poesia para compreender o mundo – um estudo com alunos do 6.º ano

6.º ano

DP

PE-F

Português - Motivar Para Escrever – Um Olhar Mais Global

4.º ano

DP

PE-G

Português - A Educação para o Desenvolvimento Global nas aprendizagens do Português

3.º ano

DP

PE-H

Português - O Manual Escolar de Português – uma leitura dos textos do ponto de vista da Educação para o Desenvolvimento

6.º ano

DP

Quadro 1 - Codificação e identificação dos trabalhos das PE e respetivas orientadoras.

 

As evidências de todas estas tarefas estão devidamente explicitadas no relatório de PES de cada uma das intervenientes, razão pela qual este foi um dos instrumentos privilegiados da recolha de dados. Os objetos deste estudo, em específico, são então quatro relatórios que tiveram foco na disciplina de Português e outros quatro na disciplina de História, orientados respetivamente pela DP e pela DHGP. Relativamente aos dados para perceber a intervenção das docentes DP e DHGP em projetos desenvolvidos no GEED, consideraram-se os produtos desses projetos e o cruzamento dos mesmos com os trabalhos desenvolvidos pelas PE, nomeadamente as planificações e reflexões das aulas.

Em termos metodológicos, o estudo aqui apresentado seguiu um quadro metodológico de cariz descritivo e interpretativo na linha de Lincoln, Lynham e Guba (2011) num design de estudo de caso, dado ter-se percebido que seria o mais adequado para que a investigadora através do autoestudo atribuísse significado e verdade ao envolvimento que ela e os restantes participantes tiveram ao nível da integração e investigação de ED nos currículos disciplinares.

 

Processo de análise de dados

Com base na análise de conteúdo de Bardin (1997), definiu-se a estratégia de análise. Na fase pré-inicial, selecionou-se e organizou-se o material que constitui o corpus de análise, depois procedeu-se a uma leitura atenta de todos os documentos e, tendo em linha os objetivos do estudo, definiram-se categorias de análise e procedeu-se à codificação das unidades do discurso para análise. Neste processo houve a necessidade de delinear subcategorias para a categoria B e C, pela diversidade e complexidade de dados encontrados (Quadro2). De forma a garantir maior credibilidade e validade ao processo de análise, optamos pela estratégia de peer debriefing, tendo para isso sido convidado um colega especialista nas áreas da Cooperação para o Desenvolvimento e da Educação para o Desenvolvimento, para ler e ouvir as ideias e preocupações da investigadora na linha de Erlandson et al., (1993).

 

 

Categorias de Análise dos Dados

A

Participação projetos GEED - evidências da participação

B

PE - integração de EDCG nas disciplinas de Português e História

b.1. ponto de partida

b.2. objetivos de aprendizagem

b.3. atividades/estratégias

C

Investigar a integração de ED/CG nos currículos

c.1. pertinência, problemática e questões/objetivos de investigação

c.2. fundamentação teórica

c.3. resultados e conclusões

Quadro 2 - Categorias para a análise de conteúdo.

 

Análise e interpretação dos dados

Nesta secção apresentamos os resultados da análise e interpretação dos resultados, de acordo com cada uma das categorias formuladas, indo ao encontro dos objetivos do estudo.

 

A) Participação projetos GEED

Nesta categoria pretendíamos caracterizar o envolvimento das docentes com os projetos do GEED. No sentido de tornar esta caracterização o mais objetiva possível optou-se por considerar para análise objetos que evidenciavam essas presenças, a saber, produtos difundidos no âmbito dos projetos, memorandos, atas, artigos, eventos, emails trocados, entre outros. Privilegiamos na descrição e interpretação dos dados uma perspetiva diacrónica. Como já referido anteriormente, as duas docentes envolvidas tiveram graus de participação diferente. A docente/investigadora (DP) com uma história mais prolongada e expressiva e a outra colega docente (DHGP) com uma relação mais reduzida no tempo, mas ainda assim, como a seguir veremos, com significativa visibilidade ao nível das atividades realizadas.

A integração da DP no GEED decorreu sempre de convites efetuados pelos colegas/especialistas que coordenavam o gabinete e a colaboração que nesse âmbito desenvolveu segue os eixos que nortearam os projetos do GEED, numa primeira fase orientados para a Cooperação e Desenvolvimento e numa segunda fase na linha da Educação para o Desenvolvimento. Relativamente à primeira fase começa por participar no projeto Educar Sem Fronteiras entre 2004-2005. Embora sem grande expressividade, dado o reduzido tempo de contacto, esta participação traduziu-se na assessoria pedagógica à criação de materiais e recursos de apoio ao estudo da Língua Portuguesa. Numa outra perspetiva, esta colaboração teve a mais valia de colocar a DP inquieta e mais atenta às problemáticas vividas em muitos dos países do Sul em situação de pós-conflito, de modo especial ao nível das políticas linguísticas e educativas. A seguir, entre 2008/2010, a ação da DP desenrola-se no âmbito da supervisão pedagógica de estudantes a realizar os seus estágios de final de curso em Cabo Verde. Este trabalho implicou algumas visitas aos contextos de estágio e aí a realização de algumas tarefas de formação para agentes locais. O princípio metodológico que a DP seguiu com as estudantes em estágio foi a implementação de práticas pedagógicas que tomavam como referência a situação sociolinguística de Cabo Verde, valorizando os repertórios linguísticos-comunicativos dos aprendentes, porque facilitadores do relacionamento interpessoal e conforto emocional, sobretudo ao nível do público mais jovem, como as crianças do ensino pré-escolar (Heugh, 2006; Meissner, 2008). É através do envolvimento nos dois grandes projetos de Assistência Técnico-Pedagógica liderados pelo GEED, Programa Saber Mais e o PASEG II (2009/2012) que o papel da DP alcança maior relevância e expressão. Desde logo, pelas dimensões e tarefas que realiza. Por um lado, a dimensão da cooperação ao nível da assessoria científica-pedagógica aos agentes de cooperação, naquilo que foi a formação contínua, a orientação das práticas, a produção de materiais, a supervisão no terreno e de modo muito particular na didática do Português como língua de escolaridade num contexto de língua não materna e de diversidade linguística; caso da Guiné-Bissau e de Angola. Por outro lado, a dimensão investigativa, a imersão que a DP fez nestes projetos, despoletou reflexões e questões inquietantes que mereceram um tratamento de cariz mais investigativo que se materializou, entre outros produtos, num projeto de doutoramento orientado para construir conhecimentos sobre a didática do Português Língua Segunda. 

A análise que até agora fizemos considera-se particularmente produtiva porque nos faz identificar a linha de força que agrega todos os projetos e ações em que a DP participou: a determinação para ações de cooperação e desenvolvimento; e a motivação em contribuir para a construção de práticas educativas mais solidárias, de valorização dos contextos e das diferenças sociais e culturais das comunidades e de busca permanente pela melhoria da educação. Este estímulo desenvolve-se e expande-se aquando do convite que a DP recebe para integrar a equipa que no GEED iria participar nos projetos Global Schools e Get Up and Goals - projetos europeus liderados pelo Município de Trento (Itália). O Global Schools envolveu autoridades locais e outras instituições públicas e da sociedade civil de 10 países europeus. Em Portugal, foi assumido pela Escola Superior de Educação através do GEED em parceria com duas Organizações Não-Governamentais para o Desenvolvimento: o GRAAL e a Fundação Gonçalo da Silveira. Este projeto tomou como valor principal a importância da Educação para a Cidadania Global e definiu como objetivo educativo a integração da ED/CG nos currículos do ensino. Neste quadro, foi elaborado um recurso educativo 4 com propostas didáticas para abordar temas da área da ED/CG na educação formal, com turmas do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. Assumindo uma perspetiva metodológica de integração nas diferentes áreas, mobiliza como documento orientador o “Referencial de Educação para o Desenvolvimento – educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário”(Ministério da Educação, 2016), documento de referência para a integração da ED/CG nos currículos escolares. Ao integrar a equipa que produziu este recurso educativo, a DP encontrou uma oportunidade de excelência para reconfigurar o discurso pedagógico, incorporando os textos do Referencial e colocando-os ao serviço de práticas mais congruentes com uma escola que se quer mais participativa e de base mais humanista. Isto significa dizer, que a DP à medida que ia cumprindo as tarefas que lhe estavam associadas no âmbito deste projeto, ia-se apropriando dos significados de ED/CG e transferia-os para a esfera do seu campo disciplinar, integrando-os numa linguagem mais especializada, o da Didática do Português, dando-lhes um novo protagonismo. Importa, ainda, salientar a riqueza e diversidade de experiências que a participação neste projeto envolveu, quer ao nível da colaboração e cooperação com os parceiros da equipa quer ao nível das vivências e conhecimento que emergiu de todos os eventos e ações produzidas ao longo do projeto.

Para terminar esta primeira categoria de análise, passamos agora a considerar a informação que decorre da participação da DP e da DHGP no projeto Get Up and Goals. As duas docentes são convidadas pela coordenação do projeto para integrar a equipa de trabalho. Trata-se de um projeto com a duração de 3 anos (2017/2020), imbuído da missão a que preside a Agenda 2030 da ONU, nos 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), tendo como finalidade a vinculação da ED/CG à educação formal. À semelhança do projeto Global Schools, também no Get Up and Goals se pretendeu criar recursos educativos, para apoiar os professores a implementar práticas pedagógicas inscritas nas temáticas previstas nos ODS, todavia, neste projeto, os temas estavam à partida definidos, a saber: Migrações, Alterações Climáticas, Género e Desigualdades Mundiais. Metodologicamente havia que conceber unidades de ensino aprendizagem que agregavam três dimensões: o conhecimento científico inerente a cada tema, o conhecimento didático específico para a exploração de cada tópico e o conhecimento pedagógico geral, em que se previa a monitorização do conhecimento do aluno, as ferramentas e instrumentos de avaliação dos conhecimentos. Na sequência, e na ordem do que discutimos acima, o envolvimento da DP e da DHGP neste projeto veio reforçar e fortalecer a importância da integração do discurso de ED/CG no planeamento de uma didática específica, que se instaura também como um locus de atualização de significados e de comunicação privilegiada.

 

 B) PE - integração de ED/CG nas disciplinas de Português e História

Nesta categoria pretendeu-se responder ao tópico implicado no objetivo 2 do nosso estudo: descrever e perceber como as PE integram as questões de ED/CG nos currículos das disciplinas de Português e História no 1.º e 2.º ciclo do ensino básico. Quisemos encontrar marcadores claros e bem explícitos do trabalho pedagógico efetivamente realizado pelas PE com os seus alunos. Ao analisar os dados identificamos informação que se distribuía por três níveis diferentes de especificação, deste modo, optamos por criar as três subcategorias já anunciadas no quadro 2. 

Relativamente à primeira subcategoria: b.1. ponto de partida, quisemos saber que tema, tópicos ou domínio curricular emerge como estímulo e leitmotiv para a planificação pedagógica. Os dados que analisamos deixam perceber que a seleção pelas PE do tema de partida foi alcançada de dois modos diferentes. Com efeito, seis das PE localizam o tema/tópico nos conteúdos/domínios programáticos da disciplina. É a partir das orientações do programa que as PE, motivadas para o discurso de ED/CG, planificam a abordagem pedagógica. Fica óbvio que elas fazem uma leitura do programa disciplinar colocando a lente de ED/CG, estabelecendo conexões lógicas e contextualizadas e desenvolvendo o cenário de aprendizagem. É assim que a PE-A através do conteúdo do programa de História “Pós 25 de abril de 1974” estabelece a ligação com Igualdade de Géneros e conquistas do movimento feminista em Portugal. No trabalho da PE-C, é o conteúdo disciplinar “Portugal no século XX” que estabelece relação com a temática da Igualdade de Géneros. Por sua vez, a PE-D, mobiliza para o tópico “Espaços em que Portugal se Integra”, a discussão em torno da União Europeia, a globalidade, consequências e paisagens políticas, e desde logo, o discurso à volta da problemática dos fluxos migratórios, e de modo particular os refugiados da guerra. Já a PE-B através do tópico “O mundo mais perto de nós” estabelece conexões com a globalização e crescente complexidade das sociedades humanas. A mesma linha de orientação foi identificada nos trabalhos de Português: PE-E e PE-F. Todavia, decorrente da organização do discurso programático por domínios de aprendizagem da língua e não por temas ou conteúdos, as PE fazem a abordagem pedagógica pela seleção de um domínio específico. É a partir de esta ancoragem que situam as temáticas de ED/CG. Assim, a proposta da PE-E cimenta-se no domínio da Educação Literária e com este objeto de estudo implica os alunos nas temáticas de ED/CG; e na proposta da PE-F é o domínio da Escrita e as estratégias de motivação para escrever que servem de fundamento para a integração de ED/CG. Relativamente às propostas PE-G e PE-H, o ponto de partida foi identificado na temática de ED/CG. As PE partem do Referencial de Educação para o Desenvolvimento para suportar o planeamento e implementação das aprendizagens do Português. Aquilo que o conjunto de todos estes dados significa é que independentemente do modo como emerge o ponto de partida, as temáticas de ED/CG surgem em todas as propostas articuladas com os conteúdos e domínios disciplinares em causa. 

Na consideração dos dados na subcategoria b.2. objetivos de aprendizagem, focamos a análise na formulação dos objetivos de aprendizagem que surgiam nas propostas das PE. A explicitação de objetivos constitutivos do discurso programático de cada uma das disciplinas é muito objetiva. Este indicador é esperado e não nos suscita discussão, trata-se efetivamente do modo como as PE percebem a planificação das aprendizagens, e, neste sentido, têm de evidenciar de modo transparente e coerente a intencionalidade educativa. Relativamente aos objetivos de ED/CG, percebeu-se que as PE seguiram um procedimento idêntico e registam nas planificações as aprendizagens que têm como intenção os alunos realizar. A este respeito, foi curioso verificar que alguns dos objetivos de ED/CG definidos pelas PE são transversais a várias propostas independentemente de serem de Português ou História. Nem sempre formulados com a redação exata que consta no Referencial de Educação para o Desenvolvimento, mas em jeito de paráfrase, estes são alguns dos objetivos gerais mais destacados pelas PE: compreender a justiça social como um processo que exige o esforço continuado de todas as pessoas, instituições e comunidades; compreender que a construção da paz exige o esforço continuado de todas as pessoas, instituições e comunidades; compreender os vários tipos de situações de insegurança, violência, guerra e ausência de paz; e reconhecer o respeito pelos direitos humanos como imperativo para a implementação de políticas coerentes de combate às desigualdades, à pobreza e à exclusão social. A valorização que se percebe que dão às temáticas da guerra, da paz, da justiça social, do racismo, da igualdade de género, são temas recorrentes nas propostas, e interpretados, por nós, como indiciadores da importância que as PE atribuem ao discurso de ED/CG na capacitação dos alunos para assumirem participações comprometidas com a sociedade e atitudes de empatia e respeito por todos.

Entretanto, são múltiplas as formas de concretização destes objetivos. Na subcategoria b.3. atividades/estratégias, fizemos uma análise às dinâmicas implementadas em aula. De uma maneira geral pode dizer-se que há uma tendência clara na maioria das práticas: a opção por metodologias ativas de aprendizagem, que colocam o aluno como ator implicado no processo das tarefas de aula. Os alunos são estimulados a participar, a pesquisar, a pensar criticamente sobre os assuntos, a analisar situações reais e a propor soluções. Trabalham de forma cooperativa e colaborativa, envolvem públicos diferenciados. Realizam projetos e utilizam muitos recursos digitais. Uma análise mais detalhada mostrou, ainda, que as PE recorrem a muitos conteúdos de ED/CG divulgados nas plataformas de organizações, ONG, instituições e organismos vários, como a UNESCO, a UNICEF, o Ministério a Educação, a RTP, e aos recursos produzidos no âmbito do projeto Global Schools, como o manual Propostas de integração curricular da Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global no 1.º e 2.º CEB. Utilizam também textos literários e jornalísticos, fontes documentais históricas, vídeos e reportagens; realizam entrevistas e conversam com especialistas, fazem eventos na comunidade educativa, e divertem-se a aprender. Criaram-se cenários de aprendizagem criativos, ricos ao nível das experiências e da valorização do conhecimento e das competências inter-relacionais, constituintes fundamentais para os valores da ED/CG.

Para terminar este plano de análise, diremos que as PE cumprem as orientações do discurso pedagógico, mas fazem-no de modo crítico, com temas e questões relevantes fundamentais para promover nos alunos atitudes em convergência com os pressupostos da educação para a cidadania global, numa perspetiva interdisciplinar e até transdisciplinar (European Commission, 2018). As PE revelam motivação e familiaridade com estas perspetivas de intervenção pedagógica e deixam perceber competências para a integração e inclusão de ED/CG nas suas práticas pedagógicas.

 

 C) Investigar a integração de ED/CG nos currículos

Como referido em cima, no tópico “procedimentos metodológicos”, as PE no âmbito das PES têm de realizar um estudo de investigação, cujo tema decorre da sua prática pedagógica e que é posteriormente sujeito a uma prova pública. É sobre esta dimensão de cariz investigativo que situamos agora a análise dos dados na categoria C. Seguindo o procedimento que adotamos na categoria anterior, sentimos necessidade de definir três subcategorias para melhor tratar a informação que os dados forneciam (Quadro 2).

Na consideração da subcategoria: c.1. pertinência, problemática da investigação – tivemos como objetivo perceber como as PE problematizam os temas que se propõem investigar e como justificam a pertinência dos mesmos. A argumentação que se verifica em todos os estudos é que a pertinência é sempre realçada pela transversalidade dos temas de ED/CG nas diferentes áreas curriculares. Vejamos de modo particular algumas citações desses estudos, (com sublinhados e supressões nossas):

PE-A:

De entre todas as preocupações que estão envolvidas na Educação para a Cidadania, há uma que merece um destaque especial, dado ser um problema atual e que importa que seja combatido por todos: a luta pela igualdade de direitos para homens e mulheres. Deste modo, elegemos o Feminismo como movimento que procurou combater as diferenças existentes entre os géneros (. . .). As questões envoltas da equidade e justiça social serão sempre atuais na sociedade até que estas se alcancem em plenitude. Procurar alcançar a igualdade, sem distinção de género, revela-se uma temática em que todos têm algo a refletir, é sem dúvida um assunto preocupante em todo o mundo. Para isso torna-se crucial perceber o papel da mulher na sociedade ao longo da História, no sentido de conseguir sensibilizar os alunos para as lutas feministas bem como consciencializá-los para a importância do papel da mulher que cada um pode desempenhar na procura de igualdade e justiça sociais (Barbosa, A. 2020, pp. 57-58).

PE-B:

“Os alunos utilizam todos os dias as tecnologias, telemóveis, computadores e tablets, e grande parte das vezes não conhecem a sua origem, o que está por trás desses dispositivos que tomam conta do seu quotidiano, quer seja para comunicar, jogar ou pesquisar. (. . .). É relevante que os alunos, como cidadãos do mundo, estejam conscientes dos impactos que os bens que utilizam possuem (. . .). É necessário reconhecer os problemas que afetam o planeta, é fundamental acordar para a realidade e pensar em respostas, em soluções para melhorar o mundo onde vivemos, torná-lo mais justo e equilibrado. A dificuldade em nos colocarmos no lugar do outro faz com que, em pleno século XXI, ainda vivamos num lugar desigual, onde os países desenvolvidos se aproveitam da fragilidade dos países em desenvolvimento para seu benefício. É também por isto que é importante os alunos conhecerem e mudarem as suas perspetivas, prepará-los para um mundo real, consciencializá-los de que existem desequilíbrios no mundo e que algo pode e deve ser feito e que cada um de nós, na sua esfera individual, pode mudar. Por pouco que seja o contributo, se muitos o fizerem estaremos certamente a contribuir por um mundo mais justo. Fazer crescer a vontade de mudar o que é injusto é fundamental se queremos viver num mundo melhor, num planeta mais justo e equitativo (Barbosa, M. 2019, pp. 42.43).

PE-C:

“Apesar de todas as temáticas abrangidas pela ED serem de extrema importância, optamos por trabalhar a Igualdade de Género dada a importância que o tema mantém na atualidade. A Organização das Nações Unidas coloca-o como o quinto objetivo do desenvolvimento Sustentável, reconhecendo a importância de se continuar a lutar contra todas as formas de discriminação e violência infligidas a mulheres e meninas, em toda parte. (. . .). É importante que os nossos alunos tomem consciência que a desigualdade de géneros é uma questão que se prolonga há gerações e que deve ser urgentemente combatida, pois impede o desenvolvimento mundial. Para tal, devem ser abandonados pensamentos de inferiorização e estereótipos que tornam o ser humano prisioneiro das representações sociais, pois cada indivíduo é único e tem direito às suas escolhas, gostos e preferências. Os estudantes devem compreender que, mais tarde, serão a geração adulta, logo, poderão ser eles a fazer a diferença desde cedo apoiando a Igualdade de Género como o caminho que os guiará a um mundo mais equitativo” (Tavares, J. 2019, pp. 42-42).

PE-D:

“Atendendo ao contexto da atual guerra na Síria, a presença dos refugiados na Europa (inclusive em Portugal) tem motivado diversas e distintas posições no que respeita à permanência destes nos países europeus. (. . .), através dos meios de comunicação social, chegam a todo o momento informações sobre a violação dos direitos humanos cometida nos países em guerra, como a Síria. Não fosse suficiente todo esse sofrimento, quando os refugiados chegam aos países europeus de destino, após uma jornada de perigos e incertezas, ainda se deparam com mais injustiças cometidas contra eles. É justo interrogarmo-nos: Não é um dos objetivos da União Europeia (UE) lutar contra a exclusão social e a discriminação? Não são objetivos da UE promover a paz e garantir a liberdade, a segurança e a justiça? Não está a União Europeia assente nos valores da dignidade do ser humano, da liberdade, da democracia, da igualdade e dos direitos humanos? Onde está tudo isto quando a Europa fecha as suas fronteiras à chegada de refugiados? Onde se verifica tudo isto quando países membros da União Europeia se recusam a acolher refugiados? Queremos ser a Europa que deixa morrer ou a Europa que salva? Os nossos alunos nem sempre estão conscientes da gravidade deste problema, pelo que é necessário que este assunto seja trabalhado, no sentido de os tornar mais conscientes, mais preocupados e com a noção clara de que cada um de nós tem um papel a desempenhar, por mais pequeno que seja, para fazer do mundo um lugar melhor (Caramalho, D. 2018. pp. 41-42).

PE-E:

“No âmbito da Educação Literária procura-se formar leitores capazes de interagir de forma eficaz e produtiva com o texto e tomando consciência para o modo como os temas, as experiências e os valores podem ser representados pela literatura. Pretende-se não só fomentar o gosto pela leitura e construção de sentidos à volta do texto poético, como também, através do olhar da poesia, discutir/refletir acerca de assuntos e problemáticas pertinentes que caracterizam e afetam a sociedade atual. Deste modo, a principal questão sob qual esta investigação se debruçou foi definida baseada na comunhão entre o prazer e fruição do texto poético, e a transmissão de valores culturais e civilizacionais, cruciais para a formação de um cidadão consciente de si e dos problemas que afetam o mundo (Barbeitos, R. 2018, pp. 23-24).

PE-F:

“Esta investigação visa promover o gosto pela escrita através da redação de pequenas histórias. Aliado a este facto, encontra-se ainda a sensibilização para alguns dos tópicos presentes no “Referencial da Educação para o Desenvolvimento”. Perceber se uma causa de natureza social envolve, motiva e desenvolve nos alunos o gosto por atividades de escrita (Alves, D. 2018. Pp. 23-24).

PE-G:

“Não estando prescrito de modo explícito nos programas do Ensino Básico de Português a presença de temas inerentes a um trabalho orientado para Educação para o Desenvolvimento, é fundamental que cada professor no âmbito da sua prática o integre de modo efetivo na planificação da sala de aula. Esta problemática levanta algumas dúvidas e inquietações. Desde logo, como fazê-lo? Os recursos, materiais pedagógicos, manuais escolares, habitualmente disponibilizados aos professores não contemplam, ainda, modos de intervenção pedagógica para a integração de ED no currículo. Este é um trabalho que nos desafiamos a fazer, planificar uma proposta de intervenção pedagógica que agregasse objetivos de ED com objetivos de aprendizagem do Português. Tomamos como suporte o referencial de ED (Torres, et al., 2016), as metas curriculares e o programa do Português (PMCPEB, 2015). Perceber como se pode operacionalizar a integração de ED com aprendizagens do Português é o foco deste trabalho de investigação” (Oliveira, C. 2018. P.40).

PE-H:

“O manual escolar ocupa um lugar central enquanto dispositivo pedagógico de referência nos processos de ensino e de aprendizagem, continua a ser o suporte de aprendizagem mais difundido e o principal mediador das aprendizagens. Pretende-se trazer os manuais escolares para o centro da discussão e contribuir para o envolvimento de questões de Educação para o Desenvolvimentos nesses recursos tão presentes na sala de aula. O objetivo principal deste estudo foi compreender de que forma os textos e atividades a ele associadas presentes no manual de Português promovem situações de Educação para o Desenvolvimento” (Rebouço, C. 2018. p.38).

Face ao conjunto das citações é inquestionável o espaço que a dimensão dos conteúdos de ED/CG assume nestes trabalhos. Ela define-se como objeto de investigação fundamentalmente para criar conhecimento pedagógico facilitador da promoção e integração de abordagens transversais e interdisciplinares de ED/CG, face à ausência de estudos similares no quadro das didáticas específicas de Português e História para os níveis de ensino considerados.

Relativamente a esta subcategoria c.2. fundamentação teórica, uma apreciação nos merece ser assinalada logo de partida: as investigadoras estruturam a fundamentação teórica essencialmente em três tópicos ou seções essenciais, um tópico focado na área disciplinar em que o estudo se realiza, um segundo tópico alusivo à ED/CG e um terceiro tópico focalizado no objetivo específico do estudo. Outro aspeto comum a todos os estudos diz respeito aos textos convocados pelas investigadoras para o enquadramento concetual das temáticas de ED/CG, com destaque para os documentos e referenciais da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2017); Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (2017); Referencial de educação para o desenvolvimento – Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Secundário (2016), e para a consulta de portais, plataformas, websites de organismos internacionais e nacionais como a UNESCO, ONU, Fundação Gonçalo da Silveira, CIDAC, Plataforma Portuguesa das ONGD, Global Schools. Numa análise mais detalhada ao processo de análise dos textos acima referidos, podemos identificar uma série de designações e palavras-chave que nortearam o enquadramento. Assim, foram identificadas 96 entradas para a expressão nominal “Cidadania Global”, 41 para “Educação para a Cidadania”, 25 para a sigla “ECG”, 100 para a palavra “Cidadania” e 300 para “Educar para o Desenvolvimento”, nesta forma ou através da sigla ED. A palavra “Referencial Educação para o Desenvolvimento” na aceção de documento surge 22 vezes. Esta produtividade lexical, absolutamente extraordinária, vem confirmar a tendência que temos vindo a expor ao longo de toda a análise, a relevância de ED/CG ao nível do quadro concetual e teórico do estudo. Por último, é legítimo dizer que a maioria das referências bibliográficas apresentadas vão ao encontro das sugestões que as docentes orientadoras, no caso DP e DHGP fazem para com as suas orientandas.

Terminamos este nível de análise com a subcategoria c.3. resultados e conclusões. A introdução, nesta subcategoria, revelou algo que, de outros ângulos já tínhamos percebido. De facto, ao considerarmos as conclusões a que PE, na qualidade de investigadoras, chegam no âmbito da investigação que se propuseram a fazer e das questões e objetivos de investigação que delinearam, verificámos que elas vão no mesmo sentido – educar  para o desenvolvimento e para a cidadania global é um processo que encontra condições favoráveis na integração curricular; as temáticas de ED/CG motivam e deixam os alunos com índices de participação elevados; os alunos desenvolvem aprendizagens e ganham mais conhecimentos e competências; trabalhar pedagogicamente ED/CG é complexo e exige saberes acrescidos aos professores; fazer investigação no âmbito de ED/CG é desafiante e compensador e promove o conhecimento científico.

 

Reflexão final

O título escolhido para este trabalho - Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global: da semântica à pragmática – uma integração no discurso pedagógico - pretende evidenciar a forma como significados podem ser (re)construídos em função do uso específico e contextual em que se atualizam. Assim, implícita na designação “Educação para o Desenvolvimento e Cidadania Global” encontra-se um conjunto de conceitos e unidades lexicais cujos significados têm sido construídos no quadro da investigação e evolução dos fenómenos e problemas globais. A compreensão destes conceitos extrapola o âmbito da semasiologia entrando no domínio da pragmática e da relação da linguagem com os utilizadores e contextos de uso, favorecendo a emergência de discursos mais especializados, caso do discurso pedagógico. É esta situação que consideramos aplicar-se no estudo, há um discurso de ED/CG que é acedido pela DP e pela DHGP e à medida que vai sendo lido e reinterpretando, no âmbito dos processos de convivência com a realidade dos projetos do GEED, esse discurso vai-se transferindo e integrando, para outras esferas, não apenas de reprodução, mas igualmente de reatualização, como é o caso da formação de professores para o ensino do Português e da História. De facto, ficou claramente expresso nos dados que a participação das duas docentes nas diferentes atividades do GEED influenciou de forma inequívoca algumas das opções que tomaram no campo pedagógico. Conduziram e orientaram as PE na criação de cenários de aprendizagem mais críticos e desafiantes à luz das grandes questões do século XXI, tal como destacado nas políticas educativas europeias (European Comission, 2018) e no documento Perfil dos alunos para o século XXI (Ministério da Educação, 2018); sobre estes aspetos demos prova na categoria B ) PE - integração de ED/CG nas disciplinas de Português e História; e na categoria C) Investigar a integração de ED/CG nos currículos. Ainda assim, não queremos terminar este segmento que chamamos de “Reflexão Final” sem realçar a importância de se investir cada vez mais na capacitação de professores para educar para o valor da dignidade humana, para a justiça e paz no âmbito das exigências de uma sociedade globalizada. A construção de conhecimento científico no âmbito da investigação em educação e o desenvolvimento de projetos que convocam diversos recursos e especialistas são caminhos que se mostram produtivos para esse desiderato, como disso é exemplo o GEED e a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo.

 


[1] Doutorada em Didática das Línguas, Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Viana do Castelo
( Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. ). Áreas de interesse: Didática do Português; TIC para a educação; Educação para o Desenvolvimento; Formação de professores.

[2] Informação para consulta em http://www.ese.ipvc.pt/globalschools/.

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