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María Martínez Lirola1

 

Resumen: En este artículo, de naturaleza teórica, se destaca el papel de la educación para reforzar los valores con el fin de apostar por una educación integral de la persona. La educación para el desarrollo y la educación emocional se presentan como dos propuestas educativas que contribuyen a la formación integral del alumnado. Es imprescindible integrar el desarrollo de las competencias emocionales con los contenidos para lograr dicho desarrollo, es decir, la dimensión afectivo-emocional cobra especial relevancia en la educación integral. Además, la educación para el desarrollo contribuye a la transformación social al favorecer el pensamiento crítico y un compromiso activo con los cambios que se han de llevar a cabo para construir una sociedad mejor. Se explorarán las relaciones entre las dos propuestas educativas entre las que destacan el respeto a las diferencias y el desarrollo de valores.

Palavras-chave: Educación para el desarrollo; Educación emocional; Enseñanza universitária; Competencias; Valores.

 

Resumo: Neste artigo, de natureza teórica, destaca-se o papel da educação para reforçar valores a fim de apostar em uma formação integral da pessoa. A educação para o desenvolvimento e a educação emocional são apresentadas como duas propostas educacionais que contribuem para a educação integral dos alunos. É essencial integrar o desenvolvimento de competências emocionais com o conteúdo para alcançar esse desenvolvimento, ou seja, a dimensão afetivo-emocional assume especial relevância na educação integral. Além disso, a educação para o desenvolvimento contribui para a transformação social, favorecendo o pensamento crítico e um compromisso ativo com as mudanças que devem ser realizadas para construir uma sociedade melhor. As relações entre as duas propostas educacionais serão exploradas, dentre as quais se destacam o respeito às diferenças e o desenvolvimento de valores.

Palavras-chave: Educação para o desenvolvimento; Educação emocional; Educação universitária; Habilidades; Valores.

 

Abstract: This article, of a theoretical nature, emphasizes the role of education to reinforce values in order to bet on a comprehensive education of the person. Education for development and emotional education are presented as two educational proposals that contribute to the integral formation of students. It is essential to integrate the development of emotional competences with content to achieve this development, i.e., the affective-emotional dimension becomes especially relevant in comprehensive education. In addition, development education contributes to social transformation by fostering critical thinking and active engagement with the changes that need to be made to build a better society. The relations between the two educational proposals will be explored, such as the respect for differences and the development of values.

Keywords: Education for development; Emotional education; University education; Skills; Values.

 

Resumé: Dans cet article, de nature théorique, on met en évidence le rôle de l’éducation pour renforcer des valeurs afin de parier sur une formation intégrale de la personne. L´éducation pour le développement et l’éducation émotionnelle sont présentées comme deux propositions pédagogiques qui contribuent pour l’éducation intégrale des élèves.  Il est fondamental d’intégrer le développement de compétences émotionnelles avec le contenu pour atteindre ce développent, -c'est-à-dire, la dimension affective-émotionnelle assume spéciale pertinence dans l’éducation intégrale. Outre ça l’éducation pour le développement contribue pour la transformation sociale, favorisant la pensée critique et un engagement actif pour les changements qui doivent être réalisées pour construire une société meilleure. Les rapports entre les deux propositions éducationnelles seront explorées, parmi lesquelles se détachent le respect pour les différences et le développement des valeurs.

Mots-clés: Éducation pour le développement; Education émotionnelle; Education universitaire; Compétences; Valeurs.

 

1. Introducción

La educación universitaria del siglo XXI ha de dar respuesta a las demandas sociales y formar personas íntegras y comprometidas con la construcción de un mundo mejor. Consideramos que la educación es el medio más adecuado para que el alumnado pueda construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades y participar activamente en la sociedad. A su vez, la educación permite comprender la realidad que rodea al alumnado y el contexto social que le ha tocado vivir, integrando la dimensión cognitiva, la afectiva y la axiológica. Concurrimos con Touriñán López (2008, p. 8) en el modo en que la educación ha de entenderse del siguiente modo:

 “La educación es, por tanto, un valor y, además, desarrolla valores 2. […]

    • La educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo que reclama competencias específicas para “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”.
    • La educación es uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger la identidad cultural.
    • La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado”.

Así, la educación es reconocida como uno de los instrumentos poderosos para moldear y reforzar los valores sociales entre los que destacan la justicia, la libertad, la solidaridad, entre otros (Escámez, García, Pérez y Llopis, 2007; Freire, 2003; Valdemoros y Goicoechea, 2012). Optar por una educación basada en valores contribuye de un modo significativo al desarrollo integral del ser humano y, en consecuencia, tiene un efecto en la construcción de un mundo mejor debido a que las personas estarán formadas en valores y son conscientes de ello. En este sentido, Merma Molina y Peiró y Gregóri (2013, p. 232) afirman lo siguiente:

“La educación en valores, como construcción, busca trabajar con los pequeños y grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y lo hace mediante herramientas de deliberación y de dirección moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo”.

Basar la educación en valores contribuye a que el alumnado asuma un compromiso tanto personal como colectivo con los problemas sociales de modo que el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece al conceder un papel fundamental a actitudes cooperativas que se relacionan con la solidaridad y la justicia social (Salinas, 2014). Nos encontramos, por tanto, ante una propuesta educativa que va más allá de los contenidos y en la que la solidaridad y la justicia social ocupan un papel central.

Con el fin de promover una educación basada en valores que contribuya a la formación integral de las personas nos parece fundamental promover las metodologías activas que permitan al alumnado aprender haciendo y adquirir competencias que le sean de utilidad para la vida y para su incorporación al mercado laboral (Prieto García, Alarcón Rubio y Fernández Portero, 2018). Esto lleva consigo apostar por una educación integral que va más allá de la adquisición de conocimientos, tal y como señala Touriñán López (2008, p. 7):

“La educación integral quiere decir formación intelectual, afectiva y volitiva, para ser capaz de afrontar con libertad y posibilidades de éxito las situaciones que se nos plantean en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social, profesional, etc.”

La dimensión afectivo-emocional cobra especial relevancia en la educación integral. Esta ha de basarse en distintas claves como son: “[…] conciencia, intencionalidad, flexibilidad, manejo de recursos, vinculación al contexto y capacidad de supervisión, evaluación y autorregulación; actuación metacognitiva, en definitiva” (Ramos, Chiva y Gómez, 2017, p. 40). Dicha dimensión concede importancia a integrar las demandas sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que la educación pueda contribuir a que la sociedad mejore y sea más inclusiva, justa o solidaria. Esto se relaciona con el desarrollo de competencias emocionales. Tallon y Sikora (2011, p. 40) las definen de este modo: “Una competencia emocional es una capacidad específica basada en la inteligencia emocional que nos permite interactuar mejor con el mundo”.

Las competencias emocionales se subdividen en personales y sociales. Por un lado, la competencia personal se refiere al modo en que las personas regulan las emociones de manera efectiva. Por otro lado, la competencia social se centra en el modo en que, si se integran correctamente los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos, se pueden alcanzar logros sociales e interpersonales. Siguiendo a Tallon y Sikora (2011), dentro de las competencias personales se incluyen el auto-control, la honestidad y la integridad, el compromiso, la iniciativa y el optimismo. Dentro de las competencias sociales se incluyen comprender a los otros, la conciencia política (hace alusión a quién tiene el poder en los grupos), la comunicación, la cooperación, el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos.

Bisquerra y Pérez (2007, p. 72) ofrecen una definición muy clara de la competencia social en la que se puede ver su importancia en las relaciones sociales: “[…] la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.”. En definitiva, todas las competencias enumeradas en el párrafo anterior, ya sean personales o sociales, han de contribuir a mejorar las relaciones con los demás y la relación con un/a mismo/a. Esto favorece la educación integral que implica potenciar aspectos relacionados con distintas facetas de la personalidad además de la mera adquisición de conocimientos. Siguiendo a García Retana (2012, p. 18):

“La educación emocional debe ser vista, conceptualizada y puesta en marcha para procurar que los y las educandas se conozcan a sí mismos y conozcan a los demás, se respeten, respeten a los otros y al entorno donde viven, de manera que se pueda plantear el desarrollo integral de su personalidad como requisito para la construcción de la felicidad”.

Con el fin de llevar a cabo transformaciones sociales se ha de potenciar la formación del alumnado como ciudadanía activa que establezca relaciones entre el proceso educativo y los cambios que tienen lugar en la sociedad. De este modo, la sociedad puede avanzar atendiendo a las demandas de la democracia acompañada de una educación que potencia la emancipación de las personas y el desarrollo integral de cada ser humano (Freire, 2001a, 2001b, 2015). La educación para el desarrollo ofrece las herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su capacidad crítica y avanzar como ciudadanía comprometida con una sociedad más justa.

Tras lo expuesto en los párrafos anteriores vamos a centrarnos en la educación emocional y en la educación para el desarrollo como dos propuestas educativas que contribuyen a la formación integral de la persona. Esto se relaciona con potenciar la formación de una ciudadanía comprometida, con capacidad crítica y formada en valores de modo que sea capaz de dar respuestas a las demandas de la sociedad.

2. Aproximación a la educación para el desarrollo

La educación para el desarrollo (ED) tiene como uno de sus objetivos prioritarios contribuir a la transformación social para revertir las causas de la exclusión social y la pobreza con el fin de construir un mundo más justo y más humano (Berriel y Cano, 2011; Boni, 2006; Ortega, Cordón-Pedregosa y Sianes, 2013). En definitiva, se trata de que las personas se comprometan con los problemas y retos que tienen los seres humanos en distintos lugares del planeta y desarrollen actitudes solidarias (Boni, 2005; Boni y Gasper, 2011; Boni, Lopez y Barahona, 2013; Boni y Walker, 2013; Manzano-Arrondo, 2012). En consecuencia, se potencia el establecimiento de relaciones justas que ayuden a que la sociedad se transforme y a que los seres humanos puedan vivir mejor. Esto va unido a la búsqueda constante del desarrollo integral de cada persona al fomentar al máximo sus capacidades.

Entendemos la ED como un proceso educativo constante, que invita a las personas a que profundicen en las interrelaciones sociales, políticas, económicas y culturales entre el Norte y el Sur, de modo que se puedan buscar soluciones a los problemas del planeta, hecho que llevará a que se pueda avanzar en la construcción de un mundo más humano y sostenible. Además, esta propuesta educativa promueve valores y actitudes relacionados con la justicia social y la solidaridad. Así, se potencia que el alumnado desarrolle una visión profunda en la que se empatiza con el sufrimiento humano relacionado con la exclusión social, la injusticia y la explotación. Nos encontramos ante una propuesta pedagógica que intenta que los problemas sociales, las violaciones de derechos, la pobreza, la devastación del medio ambiente, entre otros, calen tanto en la mente como en el corazón de las personas. En consecuencia, se busca un compromiso que apueste tanto por un cambio personal como por un cambio social.

Se potencia en todo momento que las personas sean activas en los cambios sociales que es necesario realizar con el fin de acabar con las injusticias y las desigualdades que padecen muchos seres humanos. Se trata de mejorar la situación de las personas que son excluidas con el fin de que no existan diferencias tan grandes entre unas personas y otras, entre países del Norte y del Sur. En este sentido, la ED también promueve el acercamiento a otras culturas y a otros modos de desarrollo de modo que se supere la postura etnocéntrica, siguiendo a Argibay y Celorio (2005, p. 11):

“La Educación para el Desarrollo se basa en un conjunto de propuestas teóricas y prácticas destinadas a transformar el conocimiento, las percepciones, las actitudes de la población de los países enriquecidos para lograr una mejora de las relaciones Norte-Sur en la línea de las propuestas del Desarrollo Humano. Su filosofía y su praxis consisten en concienciar a personas, colectivos e instituciones sobre la realidad Norte-Sur y ofrecer las vías de participación responsable en dichos procesos de solidaridad. Trata de modificar la situación reflejada por el diagnóstico social que indica que la mayoría de los y las habitantes de las sociedades «desarrolladas» ignora las interdependencias Norte-Sur, y no comprende las funciones de la cooperación internacional”.

Se trata de una educación sociopolítica que tiene como eje la justicia social y que trata de concienciar sobre las desigualdades planetarias existentes en el reparto de la riqueza y del poder, sus causas y consecuencias; también profundiza en el papel del Norte en construir estructuras económicas y sociedades más justas. Se basa en un planteamiento constructivista y socio-histórico y se desarrolla en los ámbitos educativos formales y no formales. Esto lleva consigo que la ED tenga entre sus objetivos fundamentales comprender y deconstruir las realidades sociales tanto de países del Norte como del Sur, con el fin de que se puedan llevar a cabo intervenciones sociales que contribuyan no solo a mejorar la realidad sino también a transformarla.

En la ED el proceso educativo se entiende en continuo cambio y se tienen en cuenta tanto el contexto local como el global de modo que se va más allá de la propia realidad con el fin de ampliar la mirada. Esto favorece que se tengan presentes durante el proceso educativo distintas dimensiones de las personas entre las que se destaca la personal en la que se incluye sin duda una dimensión emocional, local, nacional e internacional. En este sentido, se hace hincapié en que los comportamientos y las decisiones individuales tienen una repercusión local y global.

Siguiendo a Celorio (2007), hemos de señalar que la ED de quinta generación tiene cuatro dimensiones diferentes: política, ética, pedagógica e intercultural. Así, para comprender la realidad se observan fenómenos sociales, económicos y políticos, entre otros. En consecuencia, se puede trascender la mirada local y apostar por una dimensión global donde cobra importancia la interculturalidad y el respeto a la diversidad. Se apuesta, por tanto, por aumentar la responsabilidad social que lleva consigo que las personas se formen políticamente para entender mejor la situación social y los cambios que se han de realizar para transformarla, hecho que implica colaborar activamente en la sociedad (Martínez Lirola, 2017; Porto, 2015). En este sentido, es fundamental destacar que la ED de quinta generación promueve una cultura de la solidaridad al potenciar la educación para la ciudadanía global, en la que el desarrollo humano y sostenible ocupan un lugar fundamental tanto en la formación integral de las personas como en la lucha contra la pobreza y la exclusión (Ortega, 2007).

La ED contribuye a integrar la dimensión personal y la social pues siempre sitúa al ser humano en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y se favorece tanto el desarrollo personal como el colectivo. En este sentido, la educación se entiende como una herramienta emancipadora que ayuda a entender la realidad y transformarla, idea claramente relacionada con la pedagogía de Paulo Freire (2003). El centro siempre es la persona, siguiendo a Fenstermacher y Soltis (2009, p. 25):

“La profesora como facilitadora pone un gran énfasis en los estudiantes como personas. Ella es una facilitadora en el sentido de que ella alienta y nutre el crecimiento de los estudiantes. Sus estudiantes son su principal preocupación. Así, la facilitadora no eleva el dominio del conocimiento de la materia a la posición más prominente en los resultados de la educación plantel. La profesora como facilitadora valora conocimiento de la materia, pero no tanto por la materia misma sino más bien por la contribución que hace al crecimiento de los estudiantes”.4

La cita anterior señala que en la ED el fin principal del profesorado ha de ser educar a ciudadanas/os responsables, que entiendan las diferencias como oportunidades para crecer y que respetan la diversidad. Esta apertura favorece una educación en libertad en la que ocupa un papel central la dignidad humana con independencia de las diferencias de raza, sexo, clase social, religión, etc.

La ED contribuye a la formación de personas crítica, comprometidas, solidarias y preocupadas por los cambios sociales que se han de llevar a cabo para que se produzcan transformaciones sociales decisivas que tengan en el centro la defensa de la dignidad humana y la mejora de los sectores sociales más desfavorecidos (Freire, 2011 y 2012; Skinner, Blum y Bourn, 2013). En consecuencia, se apuesta por el cambio social que lleve consigo la equidad, la defensa de los derechos humanos y la igualdad de oportunidades.

3. Aproximación a la educación emocional

A nuestro juicio, la educación emocional (EE) pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la educación formal. Concurrimos con Bisquerra Alzina (2003, p. 8) en que “La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social”.

El mismo autor (2003, p. 29) señala los objetivos generales de la educación emocional: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc.

La educación emocional favorece la adquisición de las competencias emocionales a las que nos hemos referido con anterioridad. Estas contribuyen al bienestar personal y social del alumnado al ofrecerles herramientas para gestionar las emociones y potenciar una convivencia pacífica y democrática por medio de actitudes de respeto (Bisquerra Alzina, 2010a). Potenciar el desarrollo de este tipo de competencias lleva consigo que las personas se sienten mejor consigo mismas y mejoran sus relaciones interpersonales.

Tradicionalmente, las competencias emocionales han sido ignoradas en la educación superior (MacCann, Lipnevich y Roberts, 2012; Wang, Young, Wilhite y Marczyk, 2011). Sin embargo, algunos autores han destacado su importancia (Goleman, 1998 y 2006; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002) debido a que contribuyen a afrontar los retos que ocurren en el día a día y a mantener el bienestar y la calma ante sucesos poco favorables o inesperados (Peñalva-Vélez, López-Goñi y García-Manso, 2016). En este sentido, este tipo de competencias contribuyen a la formación integral de las personas debido a que educan para la vida, siguiendo a Goleman (1996, p. 64):

“La educación emocional y sin ánimo de reduccionismo es educar para la vida, educar para la felicidad, educar para el bienestar. Las personas emocionalmente inteligentes se caracterizan, entre otros aspectos, por tener una actitud positiva, reconocen sus propios sentimientos y emociones, tienen capacidad para controlar las emociones y los sentimientos, capacidad para tomar decisiones adecuadas, están motivadas, se ilusionan, tienen interés por lo que les rodea, poseen una autoestima adecuada, tienen capacidad para superar las dificultades y las frustraciones”.

Este tipo de educación va más allá de la mera adquisición de conocimientos que se potencia en la educación formal y trata de ofrecer una respuesta a las demandas sociales. Siguiendo a Bisquerra Alzina (2010b, p. 11-12): “La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”. El mismo autor (2010b, p. 12) señala algunos objetivos de la educación emocional de un modo muy claro:

“-   Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

-        Identificar las emociones de los demás.

-        Denominar las emociones correctamente.

-        Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

-        Subir el umbral de tolerancia a la frustración.

-        Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

-        Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

-        Desarrollar la habilidad de automotivarse.

-        Adoptar una actitud positiva ante la vida.

-        Aprender a fluir.

-        etc.”

Bisquerra Alzina (2003, p. 31) enfatiza que las aplicaciones de la educación emocional se pueden observar en distintas situaciones, entre las que destacan las siguientes: la comunicación efectiva y afectiva, la resolución de conflictos, la toma de decisiones, la prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio), entre otras. En esta última situación se potencia que las personas tengan una buena autoestima que les permita desarrollar una actitud positiva ante la vida además de tener un buen bienestar social.

Para lograr un desarrollo integral del alumnado es necesario promover el desarrollo en las diferentes vertientes: afectiva, cognitiva y social. La educación emocional debe estar presente en la escuela dentro del proceso de desarrollo educativo de todo nuestro alumnado, como un proceso continuo y permanente que persiga formar personas más libres. En consecuencia, se han de desarrollar una serie de habilidades básicas entre las que destacan: comunicar sus necesidades con precisión, solicitar ayuda, manejar la ansiedad, tomar un papel activo y controlar su lenguaje o, incluso, acomodar la forma de relación y convivir con compañeros de acuerdo a unas normas.

La educación emocional y social de las/os alumnas/os se refiere a la enseñanza y el aprendizaje de habilidades, conocimientos y valores que promueven la aptitud emocional y social. El educar las emociones reduce la violencia, enriquece las capacidades adaptativas y constituye el fundamento del aprendizaje y del desarrollo sano en las personas. Esto se debe a que decodificamos nuestros propios sentimientos y los de los demás, estableciendo la posibilidad de resolver problemas y de enfrentarnos a una amplia gama de desafíos del aprendizaje (Cohen, 2003).

A pesar de que nos encontramos ante un artículo de naturaleza fundamentalmente teórica, consideramos pertinente presentar algunas actividades enmarcadas en los enfoques pedagógicos de la ED y la EE con el fin de que el profesorado interesado en estos enfoques pueda ver una aplicación práctica de los mismos. Las actividades que se describen en el apartado que sigue pretenden servir de modelo para las/os docentes que decidan trabajar con estos enfoques.

4. Propuesta de actividades que integran la educación para el desarrollo y la educación emocional

La metodología seguida para presentar las actividades que siguen es fundamentalmente descriptiva-cualitativa pues se basa en las notas que la profesora tomó en las clases durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, la profesora pudo observar el modo en que el alumnado llevaba a cabo las tareas y las dificultades encontradas.

Una de las características fundamentales del siglo XXI es la globalización. Esto lleva consigo cambios sociales como el hecho de que las personas pueden desplazarse de un lugar a otro por diversas razones: estudiar, hacer turismo, mejorar las condiciones de vida, etc. Esta última razón se relaciona con la realidad del fenómeno migratorio. Introducir dicha realidad en el aula nos parece adecuado para potenciar tanto la EE como la ED. Por esta razón, en este apartado vamos a describir unas actividades enmarcadas en los dos enfoques pedagógicos presentados en este artículo. Las diferentes actividades se llevaron a cabo en el grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante, en concreto en la asignatura obligatoria Lengua Inglesa V. Se trata de una asignatura obligatoria que se imparte en el primer cuatrimestre del tercer curso. El objetivo de dicha asignatura es que el alumnado mejore las cinco destrezas en inglés (escucha, habla, lectura, escritura e interacción) con el fin de alcanzar un nivel C1.

Durante el curso académico 2017-2018 hubo 95 personas matriculadas en la asignatura (78 mujeres y 17 hombres). La mayoría del alumnado quiere ser profesorado de secundaria en España o dedicarse a impartir clases de inglés o español en el extranjero. Tanto la naturaleza de la asignatura como la del grado en que se inserta conceden importancia a la competencia intercultural. Dicha competencia se relaciona tanto con la ED como con la EE porque potencia la apertura a otras culturas a la vez que contribuye a fomentar la empatía y el respeto a la diversidad, entre otras competencias emocionales.

La profesora recopiló todas las noticias relacionadas con la llegada de inmigrantes subsaharianos a las costas españolas en los periódicos españoles El País y ABC durante los años 2016 y 2017. El total de noticias obtenidas fueron 231, 76 de 2016 y 155 de 2017. Este tipo de textos son multimodales, es decir, utilizan más de un modo de comunicación (imagen y texto escrito) para expresar sus significados. La profesora optó por textos multimodales sobre inmigrantes para diseñar una propuesta de actividades que potencien en el alumnado distintas destrezas en inglés por varias razones: por un lado, trabajar con textos de prensa sobre inmigración permite visibilizar la realidad del fenómeno migratorio, sin duda un tema relacionado con la ED, y profundizar en las razones por las que las/os inmigrantes dejan sus países de origen. Por otro lado, este tipo de textos permiten profundizar en cuestiones relacionadas con la EE pues se concede al alumnado la oportunidad de ponerse en el lugar de otras personas y profundizar en los sentimientos que se han de sentir para dejar sus países sin nada y empezar una nueva vida en otro lugar.

Tras analizar la muestra de noticias recopilada, la profesora presentó el modelo de gramática visual propuesto por Kress y van Leeuwen (2006) prestando especial atención a los principios de composición aplicado a los textos sobre inmigración que formaban parte del corpus: el valor de la información (dónde aparece la información conocida y la información nueva en la imagen); cuál es el elemento más sobresaliente y finalmente los márgenes que sirven para conectar elementos que van unidos. Así, el alumnado pudo observar cómo el modo en que se presentan los distintos elementos en un texto determina el tipo de mensaje que se construye.

El análisis que se explicó en clase mostró que los inmigrantes subsaharianos que aparecen en las fotografías que componen los textos multimodales sobre inmigración son representados normalmente como personas violentas o como víctimas. Una vez que la profesora había presentado varios ejemplos, se pidió al alumnado que se reuniera por grupos de entre 5 y 6 personas para recopilar al menos 6 noticias relacionadas con la inmigración tanto en periódicos británicos como en periódicos norteamericanos. El fin de esta actividad era que el alumnado pudiera leer prensa escrita en inglés y observar si los inmigrantes que aparecían en las fotografías de los periódicos que seleccionaran eran representados de manera similar a cómo la profesora les había mostrado en los periódicos españoles.

Tras haber recopilado los textos de prensa, el alumnado tenía que llevar a cabo un análisis multimodal de las noticias siguiendo las indicaciones presentadas en clase y teniendo en cuenta el modelo de Kress y van Leeuwen (2006). Dicho análisis se tenía que preparar de manera cooperativa, de modo que todas las personas integrantes del grupo tenían que cooperar con el fin de lograr el objetivo común. Seguidamente, tenían que preparar una breve exposición en clase presentando las principales características de las noticias sobre inmigración analizadas. En dicha exposición era necesario establecer tanto semejanzas como diferencias entre las noticias británicas, las norteamericanas y las españolas. Con esto se pretendía fomentar la capacidad crítica del alumnado.

Una vez que todos los grupos habían presentado su análisis, la profesora generó un debate en el que tenía que participar toda la clase para practicar la destreza oral y la interacción. La profesora planteó las siguientes preguntas para generar el debate: ¿Cuáles son las principales razones por las que las personas emigran? ¿Consideras que la prensa ofrece la realidad del fenómeno migratorio de modo total o parcial? ¿Cómo se puede facilitar la integración de las personas inmigrantes que llegan a nuestro país? ¿Cuáles son los principales pros y contras que la inmigración implica para nuestro país?

Cuando el alumnado había debatido sobre las preguntas señaladas y se había trabajado con distintas competencias sociales como la escucha activa, el respeto a la diversidad de opiniones, la comunicación o la cooperación, la profesora explicó la estructura del ensayo académico. Además, se presentaron los principales aspectos cohesivos en inglés con el fin de que el alumnado tuviera claras las principales herramientas lingüísticas que la lengua inglesa ofrece para escribir un ensayo efectivo en el que se pueda observar claramente la coherencia y la cohesión.

A continuación, se pidió al alumnado que escribiera un ensayo cooperativo sobre un aspecto de su interés relacionado con la inmigración. De esta forma, se trabaja ahora la destreza escrita, en concreto, se realiza un ejercicio de escritura cooperativa con el que se pretende que los puntos fuertes de algunas/os alumnas/os del grupo puedan beneficiar a las personas que tienen más dificultad para escribir un ensayo académico.

Dicho ensayo se entregó en la mitad del cuatrimestre; la profesora lo corrigió y ofreció feedback a cada grupo en una tutoría grupal. Así, el alumnado era consciente de los aspectos positivos de su ensayo cooperativo y de sus áreas de mejora. En el examen final de la asignatura se tenía que escribir un ensayo académico relacionado con un tema social de actualidad por lo que el feedback proporcionado en la tutoría pretendía servir para que el alumnado lo aplicara al siguiente ensayo.

Todas las actividades diseñadas además de relacionarse directamente con la inmigración se relacionan indirectamente con la importancia de promover la justicia social, sin duda una de las ideas fundamentales de la ED. Además, las actividades promueven una EE al potenciar que el alumnado desarrolle la habilidad para generar emociones positivas relacionadas con la inmigración. En la sección que sigue se va a profundizar en las relaciones entre la ED y la EE.

5. Aproximación a las relaciones entre la educación para el desarrollo y la educación emocional

La educación para el desarrollo se relaciona con la educación emocional en varios sentidos: en primer lugar, al tomar conciencia de las emociones y aprender a manejarlas, las personas con capaces de transformar su forma de actuar con el fin de que se pueda avanzar en la construcción de un mundo más justo y solidario. En este sentido, la ED tiene en cuenta en todo momento las relaciones entre los países del Norte y los países del Sur y favorece que, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, las personas trabajen en favor de acciones comprometidas que lleven consigo un reparto equilibrado de los recursos y del poder.

Tanto la EE como la ED potencian la formación integral de las personas. En este sentido, la educación socio-afectiva de las personas ocupa un lugar central durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las dos propuestas educativas. Además, en ambos casos se apuesta por una visión holística que se ha de entender en dos direcciones: a) del mundo, es decir, las personas tienen en cuenta distintas realidades sociales y distintas formas de hacer las cosas, y b) de la persona, es decir, se integran la dimensión cognitiva con la emocional de modo que las personas no solo piensan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también integran sus emociones y profundizan en cómo manejarlas.

Potenciar la educación integral de las personas gracias a la EE y la ED se relaciona claramente con introducir la educación para la ciudadanía global (ECG) en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este modelo educativo favorece que se introduzcan temas globales en el aula de modo que el alumnado pueda reflexionar sobre realidades sociales distintas de la propia. En consecuencia, se profundiza en las desigualdades que se observan en distintos lugares del planeta pues dichas desigualdades privan a las personas de vivir una vida digna en la que estén cubiertas las necesidades básicas.

En este sentido, nos parece que tanto la EE, la ED, así como la ECG favorecen que el alumnado desarrolle una perspectiva de justicia que le ayude a avanzar como ciudadanía crítica y global, comprometida claramente con la construcción de un mundo mejor. Por tanto, es necesario potenciar el diseño de actividades y materiales que favorezcan el desarrollo de las competencias sociales, de modo que se pueda establecer una relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que sucede en el contexto político-social que rodea al alumnado. Así, se puede favorecer un compromiso activo con la realidad social al reflexionar sobre la misma mientras se aprende.

Las dos propuestas educativas conceden mucha importancia a reforzar los valores sociales (Zajda y Holger, 2009) porque se entiende que estos contribuyen a la construcción de las identidades sociales que configuran la personalidad de los seres humanos. Si las personas son conscientes de los rasgos más fuertes y más débiles de su personalidad podrán aportar a la sociedad teniendo en cuenta sus características personales. Además, se podrán enriquecer con la personalidad de otros y así crecer de manera integral.

En ambas aproximaciones educativas se favorece el respeto a las diferencias que se observan al profundizar en distintas realidades sociales. En este sentido, las diferencias se entienden como posibilidades para el enriquecimiento y la apertura a lo distinto. La EE y la ED facilitan que podamos entender e integrar distintos tipos de diferencias, entre las que se encuentra la forma de relacionarse entre personas de distintas culturas. En definitiva, en todo momento se promueven el respeto y la tolerancia ante distintas formas de pensar o de hacer las cosas.

Las dos propuestas educativas aspiran a poder llevar a cabo transformaciones sociales profundas que contribuyan a que el mundo se convierta en un lugar más equitativo, justo, ético, cívico y respetuoso, donde las personas puedan llevar una vida digna con independencia de su clase social, condición económica, sexo, religión, entre otros. Se fomenta, por tanto, un interés por entender las causas de las desigualdades que llevan consigo la exclusión de muchas personas en todos los lugares del planeta.

En ambos casos hay un compromiso claro por aumentar el conocimiento sobre cómo se integran la dimensión afectiva con la cognitiva en la enseñanza. En este sentido, es fundamental destacar que tanto la ED como la EE potencian desarrollos más holísticos de la personalidad. En consecuencia, también se favorece la integración del desarrollo emocional y social del alumnado. Así, la educación va más allá de los conocimientos que hay que adquirir y se fortalecen las competencias que tienen que ver con la integración de las personas en la sociedad y que favorecen que se tenga una autoestima adecuada que vaya acompañada de comportamientos justos y éticos.

En todo proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la EE o en la ED se observa un interés por promover una ciudadanía global crítica, comprometida con la construcción de un mundo mejor por medio de acciones individuales y colectivas que se llevan a cabo tanto en el contexto educativo como en distintas situaciones de la realidad social que enmarca a las personas. De esta manera, se prepara al alumnado para las demandas del mercado laboral al ofrecerle en todo momento un espacio para reflexionar de manera crítica y activa en las aulas. Esto lleva consigo que el alumnado desempeña un papel activo en su formación de modo que se potencia el aprender haciendo.

Por un lado, la EE favorece el desarrollo de competencias emocionales como la empatía o la solidaridad, hecho que contribuye a que se puedan llevar a la práctica en el aula los principios de la ED que se relacionan con el reparto equitativo del poder, desenmascarar estereotipos que hacen que se presenten determinadas culturas o países como inferiores o potenciar las relaciones igualitarias entre países del Norte y del Sur, entre otras. Por otro lado, la educación para el desarrollo tiene un gran componente emocional por varias razones: 1) porque profundiza en distintas realidades sociales; 2) porque fomenta la empatía, la solidaridad y otras competencias sociales; 3) porque invita a las personas a ampliar la mirada y tener en cuenta aspectos que poco tienen que ver con la propia realidad cotidiana.

La EE potencia que las personas se conozcan mejor y tengan una mejor relación consigo mismas que repercuta en tener una mejor relación con los demás. La ED señala la necesidad de que las relaciones entre países del Norte y del Sur sean más igualitarias, justas y democráticas con el objetivo de acortar las diferencias sociales que separan a unas personas de otras. En definitiva, tanto la EE como la ED favorecen el empoderamiento de las personas al conocer mejor tanto sus emociones como el contexto que les rodea a nivel local y global. Se favorece en todo momento un compromiso con la justicia social que lleve a denunciar situaciones sociales injustas en las que las personas son privadas de libertad o de derechos y de beneficios sociales y a asumir un papel activo en la vida económica, política y social.

Las dos propuestas educativas por las que apostamos en este artículo con el fin de potenciar una educación holística de calidad llevan consigo que el aprendizaje sea transformador y que la identidad social del alumnado sea crítica con el sistema capitalista en que se enmarca de modo que se lleven a cabo compromisos activos para favorecer transformaciones sociales que contribuyan a la construcción de un mundo mejor. Es fundamental por tanto que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea democrático y que se relacione con el contexto político-social en que se enmarca de modo que en el aula se traten temas sociales de actualidad que favorezcan el desarrollo de la conciencia crítica del alumnado y de la responsabilidad de ser ciudadanía activa y global.

6. Conclusiones

Basar la educación en la adquisición de competencias en lugar de solo en contenidos contribuye a la formación integral de la persona. Esto lleva consigo que el alumnado se prepara para dar respuesta a las demandas sociales durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. De entre las distintas competencias, se ha de conceder especial importancia a las emocionales por su importancia a la hora de combinar lo cognitivo con lo emocional en la enseñanza.

La educación emocional contribuye a la educación global y a la educación para el desarrollo. Se forma al alumnado para que avance como ciudadanía global, y para que asuma un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor. En este sentido, las prácticas docentes han de estar relacionadas con lo que ocurre tanto en el contexto local del alumnado como en el contexto global, de modo que se potencia una enseñanza basada en contenidos sociales.

Es necesario seguir reflexionando sobre lo que ocurre en las aulas y sobre las relaciones entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto social e histórico en que se enmarca. En este sentido, tanto la ED como la EE favorecen dicha reflexión al ampliar los temas que se tratan en el aula, el enfoque que se hace de los mismos y al involucrar como actores sociales en el proceso de aprendizaje a personas de países del Sur cuya realidad social es distinta de la del alumnado.

 


[1] Doctora en Filología Inglesa y Profesora Titular de la Universidad de Alicante, e investigadora de la Universidad de Sudáfrica (UNISA). Su investigación se centra en el análisis crítico del discurso y en didáctica. Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar.

[2] La cursiva aparece en el texto original.

[3] La cursiva aparece en el texto original.

[4] El original de esta cita es: “The teacher as facilitator places a great deal of emphasis on students as persons. She is a facilitator in the sense that she encourages and nurtures the growth of students. Her students are her primary concern. As such, the facilitator does not elevate mastery of subject-matter knowledge to the most prominent position in the roster education outcomes. The teacher as facilitator values subject-matter knowledge, but less for its own sake and more for the contribution it makes to the growth of students” (Fenstermacher y Soltis, 2009, p. 25).

 

 

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María Martínez Lirola 1

 

ResumenEl objetivo principal de este artículo es presentar una propuesta didáctica enmarcada en la educación para la ciudadanía global (ECG) y la educación para el desarrollo (ED) en una asignatura de lengua inglesa en la enseñanza universitaria. Se describirán dichas actividades, se establecerán relaciones entre ellas y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y se precisarán las principales competencias sociales que con ellas adquiere el alumnado, entre las que destacan la comunicación, la cooperación y la empatía. La metodología ha seguido un modelo cualitativo-descriptivo. Además, se preparó y aplicó una encuesta anónima con el fin de obtener datos cuantitativos y medir la eficacia de las actividades enmarcadas en la ECG y la ED que el alumnado había realizado en el cuatrimestre. Los resultados de la encuesta indican que los/as participantes valoran que se emplearan los enfoques pedagógicos que proponen la ECG y la ED en la educación superior.

Palabras-claveEducación para la Ciudadanía Global (ECG); Educación para el Desarrollo (ED); Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); Competencias Sociales; Aprendizaje Cooperativo; Enseñanza Universitaria.

 

ResumoO principal objetivo deste artigo é apresentar uma proposta didática enquadrada na Educação para a Cidadania Global (ECG) e na Educação para o Desenvolvimento (ED), numa unidade curricular de língua inglesa no ensino superior. Descrevem-se essas atividades, estabelecem-se relações entre elas e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, e identificam-se as competências sociais que os estudantes desenvolvem com elas, de entre as quais se destacam a comunicação, a cooperação e a empatia. A metodologia utilizada seguiu um modelo qualitativo-descritivo. Para além disso, construiu-se e aplicou-se um questionário, de resposta anónima, com o objetivo de obter dados quantitativos e de se medir a eficácia das atividades enquadradas na ECG e na ED que os estudantes realizaram durante o semestre. Os resultados do questionário indicam que os/as participantes consideram que se implementaram os enfoques pedagógicos que propõem a ECG e a ED no ensino superior.

Palavras-chave: Educação para a Cidadania Global; Educação para o Desenvolvimento; Objetivos do Desenvolvimento Sustentável; Competências Sociais; Aprendizagem Colaborativa; Ensino Superior.

 

Abstract: The main goal of this paper is to present a didactic proposal framed on Education for Global Citizenship (EGC) and Education for Development (ED), in an English course in higher education. We describe those activities, we establish connections between then and the Sustainable Development Goals, and we identify the social competencies that students developed through them, among which we stress communication, cooperation and empathy. The methodology used followed a qualitative-descriptive model. Furthermore, we designed and administered an anonymous questionnaire with the purpose of obtaining quantitative data and of measuring the efficacy of the activities framed on EGC and ED that students performed throughout the semester. The results obtained with the questionnaire show that participants consider that the pedagogical approaches that propose EGC and ED in higher education were implemented.

Keywords: Education for Global Citizenship; Education for Development; Sustainable Development Goals; Social Competencies; Collaborative Learning; Higher Education.

 

 

1. Introducción

La Universidad del siglo XXI tiene que dar respuesta a las demandas sociales y ofrecer al estudiantado una formación que vaya más allá de la mera adquisición de conocimientos. Por tanto, se ha de ofrecer una formación integral que permita al alumnado no solo adquirir los conocimientos de su disciplina, sino también desarrollar el pensamiento crítico y competencias sociales que le sean de utilidad tanto para el mercado laboral. En este sentido, nos parece pertinente enmarcar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación para la Ciudadanía Global (ECG), la Educación para el Desarrollo (ED) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que Naciones Unidas propuso para el año 2030 (Naciones Unidas, 2015a, 2015b, 2015c). Dichos objetivos se relacionan claramente con la ECG y la ED, cuyo eje central es formar ciudadanía activa, consciente de los retos y las demandas sociales.

Una de las ideas fundamentales de la educación es contribuir a la transformación social y al empoderamiento de las personas. En este sentido, optar por la ECG y la ED favorece que el alumnado pueda profundizar en distintas realidades sociales y culturales, a la vez que toma conciencia de algunas desigualdades que es necesario mejorar tanto a nivel local como global, como por ejemplo las relacionadas con la raza y el género. Por consiguiente, este artículo concede importancia a las pedagogías críticas que deconstruyen las relaciones asimétricas de poder y tratan de visibilizar y dar la voz a las personas oprimidas o en situaciones de desigualdad. Nos interesa, por tanto, que los/as educandos profundicen en los postulados de la ECG y la ED y en realidades sociales/culturales diferentes para que puedan avanzar en su desarrollo no solo a nivel educativo sino también a nivel personal.

El objetivo fundamental de este artículo es presentar una propuesta educativa enmarcada en los ODS, en la ECG y la ED, que contribuya a trabajar con temas globales en el aula, así como a fomentar el pensamiento crítico del alumnado y su compromiso social. Es decir, se trata de una propuesta que favorece la formación integral al potenciar la adquisición de competencias además de la enseñanza de contenidos. 

Los principios que postulan la ECG y la ED favorecen el avance como ciudadanía global debido a que en este enfoque concede importancia a profundizar en distintas situaciones de desigualdad social que padecen los seres humanos en distintos lugares. Consideramos que tomar conciencia sobre situaciones sociales en las que las personas son excluidas por razón de género, étnia, entre otras, en un entorno educativo puede contribuir a que las/os estudiantes asuman un compromiso activo en la transformación de un mundo mejor.

 

2. Marco teórico

La ECG y la ED abordan distintos aspectos de la realidad y les presta atención desde una perspectiva tanto local como global. La propuesta de actividades que proponemos en este artículo apuesta por trabajar de manera transversal en actividades que potencien la ECG y la ED (Boni y Calabuig, 2017).

Siguiendo a Porto (2015, p. 21), los tres propósitos principales que se observan en la propuesta pedagógica de la ECG son los siguientes: 1) aumentar la responsabilidad social y moral de modo que se producen comportamientos sociales responsables; 2) implicarse con la comunidad de modo que se potencia el servicio comunitario y 3) formarse políticamente y aprender sobre las instituciones, así como sobre los problemas de la democracia. 

De manera similar, la ED tiene entre sus objetivos fundamentales contribuir a la transformación social que lleve consigo avanzar en justicia y humanidad al dejar de lado la exclusión y la pobreza. Para ello la ED potencia el compromiso activo de las personas y la participación activa de la búsqueda de soluciones a los problemas del planeta, al promover valores relacionados con la justicia social y la solidaridad (Salinas, 2014).

El profesorado que enmarca sus prácticas docentes en la ECG y en la ED concede mucha importancia a que el estudiantado se forme como ciudadanía responsable, con capacidad para respetar las diferencias ya sean raciales, culturales, de género, y con un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor (UNESCO, 2015a). Se trata de contribuir a que el alumnado sea más abierto a otras culturas, a otros puntos de vista y a otras maneras de hacer las cosas. Esto lleva consigo conceder importancia a la libertad y al respeto a la diversidad. 

La ECG y la ED favorecen que se den respuestas a las demandas sociales gracias a establecer una relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que ocurre en la sociedad. La ECG también potencia la justicia social, que puede ser definida, siguiendo a Lucio-Villegas (2015, p. 18), como: “la inclusión de todas las personas en los beneficios de la sociedad, así como empoderar a las personas para poder participar en la vida económica, cultural, social y educativa de su comunidad”.

Con el fin de profundizar en los principios de la ECG y de la ED en el aula es necesario utilizar materiales de temática social que ayuden a fomentar una conciencia crítica y social mientras se aprende. Se pretende que la ECG contribuya a que el alumnado desarrolle tanto un interés social global como su propia identidad como ser humano que se enmarca en un proceso de globalización y que, por tanto, ha de avanzar como ciudadanía cosmopolita sin perder de vista sus raíces y su cultura. En este sentido, este enfoque facilita que el estudiantado amplíe la mirada al reflexionar sobre distintos aspectos culturales y sociales, que quizás tengan poco que ver con los propios con el fin de formarse como ciudadanía global (Mesa, 2019), a la vez que se desarrollan “procesos de acción y de aprendizaje para construir otro mundo posible, más justo, solidario y sostenible” (Quintano Nieto, Ortega Gaite, Tejedor Mardomingo, y Ruiz Ruiz, 2019, p. 269).

Una idea fundamental en la ECG y en la ED es que conceden un papel central a las personas oprimidas y a las situaciones sociales que no favorecen su empoderamiento o inclusión en la sociedad. Dichos enfoques potencian el empoderamiento de los grupos sociales más desfavorecidos y para ello es importante potenciar los temas globales (global issues) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se profundiza en los retos que tiene la sociedad, como, por ejemplo, las violaciones de derechos humanos, los problemas ambientales, el racismo o la violencia de género. Para superar estos retos es necesario llevar a cabo cambios sociales. En este sentido, es importante reflexionar sobre las características de la sociedad actual, tal y como señala Lucio-Villegas (2015, pp. 14-15): 

“La situación social actual se caracteriza por el aumento de las desigualdades sociales, la pérdida de derechos de ciudadanía, el deterioro de los servicios públicos del entramado que conocemos como Estado del Bienestar. Frente a esto, me parece evidente que el concepto de oprimido/a sigue siendo un referente que permite analizar las injusticias sociales.”

Estos enfoques educativos van más allá de los objetivos de aprendizaje pues amplían las posibilidades sociales y culturales del alumnado tanto dentro como fuera del aula. Así, la educación se entiende como un proceso de socialización en el que se aprenden conocimientos, destrezas y valores. Esto justifica que se traten temas relacionados con el medio ambiente, los derechos humanos, la interculturalidad, así como aspectos relacionados con la justicia social y económica. La diversidad de temas y aspectos que se engloban justifica que la ECG también se denomine cosmopolita, multicultural, planetaria y/o virtual (Evans, Ingram, Macdonald, y Weber, 2009). Esto va unido a la Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021 (UNESCO, 2015b) donde el segundo objetivo estratégico es “empoderar a los estudiantes para que sean ciudadanos globales, creativos y responsables” (p. 31).

La ED y la ECG se han trabajado en la enseñanza universitaria española gracias a los excelentes trabajos de profesorado comprometido con la transformación social y la construcción de un mundo mejor. En este sentido destacan los trabajos de Ortega Carpio, Sianes Castaño, y Cordón Pedregosa (2012), centrados en mostrar las posibilidades que la ED aporta al ejercicio de la docencia y la investigación universitaria desde las claves de la lucha contra la pobreza. Además, el libro Educar para la Ciudadanía Global en el espacio universitario. Buenas prácticas de colaboración entre ONGD y Universidad,editado por las/os mismas/os autoras/es en el año 2013, es una contribución importante pues presenta diversos ejemplos de buenas prácticas que se han llevado a cabo en la educación superior. Celorio y López de Munain (2012) también tratan cómo trabajar la ED en la universidad con el fin de que la educación superior tenga un carácter transformador. Los estudios coinciden en que la Universidad debe ser un lugar en el que se va más allá de la adquisición de conocimientos; en palabras de Coque Martínez, Ortega Carpio, y Sianes Castaño (2012, p. 90), se ha apostar por un modelo de Universidad entendida como “un espacio global formativo, que permita al ser humano un desarrollo crítico, científico y riguroso para la comprensión del mundo que le rodea”.

Tras habernos referido a la ECG y la ED, en este apartado también consideramos importante dedicar unos párrafos a los ODS, pues estos tienen un papel importante en la formación de una nueva ciudadanía global. Estos ODS surgen porque se observan “retos mundiales derivados de problemáticas ecológicas, económicas y sociales” (Dieste, Coma, y Blasco-Serrano, 2019, p. 98). Se trata de medidas para poner fin a la pobreza, contribuir a la mejora de la vida de las personas y garantizar la protección del planeta.

La Asamblea General de Naciones Unidas (2015a, 2015b, 2015c) propuso, en el año 2015, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible con el fin de avanzar en la construcción de un mundo mejor y trabajar por el desarrollo tanto en lo económico como en lo social o en lo medioambiental (Ocampo, 2015).

Los ODS favorecen la construcción de un mundo más justo, humano y sostenible (Acosta Torres y Aguilar Balderas, 2018; Medir, Heras, y Magin, 2016). Otra de las ideas cruciales en los ODS es hacer realidad los derechos humanos de todas las personas, empoderar a las mujeres y niñas, así como alcanzar la igualdad entre los géneros (Londoño-López, 2018; Martínez Lirola, 2020). En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para ponerse en el lugar de personas en situaciones desfavorecidas y de generar reflexiones que contribuyan a mejorar el planeta, como las relacionadas con el cambio climático o el estado del agua.

Vincular los ODS con los Derechos Humanos (DDHH) (vid. actividad tercera en sección 4) contribuye a que sean considerados como temas transversales que pueden tratarse en todas las disciplinas. En concreto, la aplicación de ambos en las aulas enfatiza que la educación es una herramienta fundamental para contribuir al desarrollo de todas las facetas de la persona y a la defensa de los DDHH (Prieto Andrés y Sierra Huedo, 2015). La Educación Basada en los Derechos Humanos (EBDH) parte de que todos los seres humanos son iguales y deben tener los mismos derechos, de modo que no exista discriminación alguna y se concede importancia a la dignidad, tal y como señala Medina Rey (2015, p. 48): 

“(…) la dignidad de la persona – que implica que debe ser tratada como un fin en sí misma y nunca como un medio o instrumento – conlleva la necesidad de establecer unos límites al poder económico y defender unos derechos que garanticen unas condiciones mínimas dignas para la existencia humana”.

Tanto los ODS como la ECG y la ED contribuyen a que el alumnado adquiera una visión global del mundo, a la vez que se asume un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor. Se trata de promover la transformación integral de la sociedad por medio de la toma de conciencia y de compromisos activos que lleven consigo mejoras sociales (Murga-Menoyo, 2018). En definitiva, se trata de que el alumnado tome conciencia de su pertenencia a la comunidad y de que se desarrolle como ciudadanía global, tal y como señala la UNESCO (2015b, p. 11): “Global citizenship refers to a sense of belonging to a broader community and common humanity”. 

Finalmente, vamos a definir brevemente las competencias sociales pues se pretende potenciarlas con las actividades que se presentan en la sección 4. Bisquerra y Pérez (2007, p. 72) las definen como “la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.”. Tallón y Sikora (2011) incluyen las siguientes competencias dentro de las sociales: la comprensión de los otros, la conciencia política (hace alusión a quién tiene el poder en los grupos), la comunicación, la cooperación, el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos. Este tipo de competencias son adecuadas para trabajar el respeto a las diferencias tanto en los grupos de trabajo de clase como las diferencias que se observen al contrastar la realidad propia con las de otras personas en distintos lugares del planeta.

 

3. Contexto, participantes y metodología

Las actividades que se presentan en la sección siguiente se llevaron a la práctica en Lengua Inglesa V, una asignatura troncal del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. Se imparte en el primer cuatrimestre de tercer curso y su fin principal es trabajar las distintas destrezas en inglés para alcanzar un nivel avanzado. La asignatura se imparte durante cuatro horas semanales, de las cuales: una se dedica a la escritura académica, otra a la gramática y las otras dos a la destreza oral por medio del diseño y la participación del alumnado en presentaciones orales y debates cooperativos.

El alumnado ha estudiado inglés tanto en bachillerato como en los dos cursos anteriores de la carrera, y quiere dedicarse a dar clases de inglés o a trabajar en empresas traduciendo o interpretando, fundamentalmente. En el curso 2019-2020, hubo 91 personas matriculadas en la asignatura (70 mujeres y 21 hombres), de las cuales 16 obtuvieron una beca Erasmus y cursaron la asignatura en el extranjero, por lo que fueron 75 personas las que vinieron a clase y participaron en las actividades. 

La metodología de este artículo es fundamentalmente cualitativa-descriptiva con carácter exploratorio. Se presenta un estudio de caso que consiste en presentar una propuesta de actividades relacionados con los ODS. La profesora diseñó las actividades con el fin de trabajar con temas globales en la clase de inglés como lengua extranjera. Además, se pretendía profundizar en los ODS con el fin de que el alumnado profundizara en realidades distintas de la propia y en la importancia que tienen los ODS para avanzar en la construcción de un mundo mejor. Al final del cuatrimestre se diseñó una encuesta para conocer la opinión del alumnado sobre determinados aspectos de la metodología empleada y de la temática de las actividades desarrolladas.

Con respecto a la metodología docente, la profesora diseñó distintas actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS con el fin de dotar a la asignatura de contenido social y de poder trabajar competencias sociales. La clase se dividió en distintos grupos cooperativos para que el alumnado trabajara con otras personas y pudiera lograr un objetivo común. También se optó por la cooperación para fomentar la interacción en los grupos y la adquisición de competencias sociales como la escucha activa, la comunicación o la cooperación en sí. El alumnado realizó las distintas actividades y, mientras tanto, la profesora tomó notas sobre el desarrollo de las mismas, así como de los logros alcanzados y de las dificultades alcanzadas.

 

4. Propuesta de actividades y su relación con los ODS

Las tres actividades que se presentan a continuación fomentan el aprendizaje basado en temas globales con el fin de que el alumnado avance en su formación como ciudadanía global. Todas las actividades son cooperativas, es decir, se ha de trabajar en colaboración para poder realizarlas. Se optó por presentar las actividades como preguntas con el fin de interpelar al alumnado.

Actividad 1. ¿Cómo resolver problemas de disciplina en las aulas?

La gran mayoría del alumnado matriculado en la asignatura Lengua Inglesa V quiere ser docente en el futuro. Por esta razón, la profesora seleccionó un video en el que se muestran problemas de disciplina en las aulas de un centro de enseñanza secundaria y cómo estos están vinculados con la pobreza y la exclusión del alumnado. Una vez visto el video, la profesora pidió al alumnado que anotara distintas formas para solucionar dichos problemas, los pusiera en común en pequeños grupos y tratara de llegar a un acuerdo sobre la manera más acertada para solucionar los problemas de disciplina dentro de las expuestas. Al hacerlo, surgieron discrepancias en los grupos porque no todo el alumnado coincidía en la medida que sería la más adecuada para solucionar conflictos en el aula.

Seguidamente, la profesora invitó al alumnado a participar en un debate en el que participó toda la clase sobre cómo resolver conflictos en el aula de forma eficaz. Les explicó algunas cuestiones básicas antes de empezar a debatir, por ejemplo, la importancia de escuchar a todas las partes implicadas, el empleo de una comunicación asertiva y la utilidad de buscar soluciones que beneficien a todas las partes afectadas. Al tener en cuenta estas ideas, la profesora observó que las/os estudiantes escuchaban a sus compañeras/os antes de expresar su opinión, mientras que en los debates realizados en los grupos había tendencia a interrumpir a otras personas.

Esta práctica pretende contribuir a introducir la importancia de la educación para la paz en la resolución de conflictos. Una vez que el alumnado compartió sus ideas, la profesora dialogó con las/os estudiantes sobre la importancia de entender los conflictos como oportunidades para crecer y aprender. Además, insistió en que el diálogo juega un lugar fundamental en la resolución de conflictos pues ayuda a entender y respetar diferentes puntos de vista de un tema determinado a la vez que se promueve el pensamiento crítico (Kruger, 2012; Rothman y Sanderson, 2018). Se promueve también el empleo de lengua positiva para expresar la opinión personal, la escucha activa y el respeto a la diversidad de opiniones, entre otros.

Actividad 2. ¿Cómo integrar a las/os inmigrantes en la sociedad de acogida?

El alumnado tenía que consultar distintos periódicos en inglés para observar el tipo de noticias relacionadas con la inmigración y el modo en que se representaba a los/as inmigrantes. Cada alumna/o seleccionó al menos dos noticias que debía poner en común en su grupo. En los grupos se analizaron las características del discurso escrito prestando especial atención al modo en que se hacía referencia a las personas que emigran, al empleo de oraciones activas o pasivas, a los adjetivos empleados, etc. También se analizaron las imágenes con el fin de sistematizar el modo en que se representan los/as inmigrantes en las fotografías y si se contribuía a su integración con el grupo mayoritario o, por el contrario, a su exclusión. Para ello, la profesora explicó el modelo de gramática visual propuesto por Kress y van Leeuwen (2006), prestando especial atención a los principios de composición.

Una vez que el alumnado había analizado distintas noticias en su grupo de trabajo, preparó un poster proponiendo formas de integración de las/os inmigrantes con el grupo mayoritario. La preparación de dicho poster tenía varios objetivos: trabajar la creatividad, utilizar vocabulario avanzado relacionado con la inmigración, emplear textos reales de la prensa, tomar decisiones sobre cómo organizar la información y poner en práctica los principios de composición de la gramática visual explicados en clase. Finalmente, dos personas de cada grupo explicaron al resto de la clase lo que habían tratado de comunicar con el poster y las conclusiones a las que habían llegado en lo relacionado con la representación de los inmigrantes en la prensa consultada.

Actividad 3. ¿Cómo ofrecer soluciones a violaciones de derechos humanos?

Consideramos que los DDHH ocupan un lugar central en la formación de ciudadanía, de ahí que decidiéramos preparar una práctica relacionada con los mismos. Concurrimos con Fry (2015, p. 112) en que “Human rights education should be an integral part of citizenship and civics education which itself is a fundamental element of a genuine liberal education”.

La profesora dividió al alumnado en grupos y le pidió que anotara sus conocimientos sobre los DDHH, personas famosas destacadas en la defensa de los DDHH y vocabulario relacionado con el tema. Una vez que los distintos grupos compartieron sus respuestas, la profesora repartió en cada grupo una copia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); se leyeron todos en voz alta y seguidamente, cada grupo se centró en discutir situaciones en las que no son respetados los cinco derechos humanos asignados. Después se eligió uno de los DDHH para representar delante de toda la clase cómo es violado en una situación determinada. En la siguiente tabla se enumeran los DDHH elegidos por el alumnado y el modo en que se representaron.

 

Representación de violación de un derecho humano

DDHH violado

Varias personas reciben latigazos mientras trabajan recogiendo fruta en el campo.

DDHH número 4: Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre. 

Una mujer intenta cruzar la frontera entre EEUU y México y un policía la detiene al intentar entrar.

DDHH número 9: Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Dos mujeres muestran que están casadas en España. Esto contrasta con las siguientes realidades: dos hombres son arrestados por tener una relación sentimental en México; lo mismo ocurre con dos mujeres en Tanzania. Finalmente, dos hombres son sentenciados a pena de muerte por tener una relación sentimental en Irán y tener intención de salir del país para casarse.

DDHH número 16: Las mujeres y los hombres tienen derecho a casarse y fundar una familia.

Varias personas participan en una manifestación para pedir incremento salarial y la policía las arresta.

DDHH número 19: Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión.

Por un lado, se representan niñas que acuden al colegio y reciben una educación gratuita. Por otro lado, se representan niñas que dejan en colegio a una edad temprana para trabajar u ocuparse de la familia.

DDHH número 26: Toda persona tiene derecho a la educación.

Un grupo de mujeres, un grupo de inmigrantes y un grupo de personas que practican el Islam se quejan de ser discriminadas y piden que se las acepte tal y como son.

DDHH número 2: Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Tabla 1 - Representaciones en clase de violaciones de DDHH.

 

Con esta actividad se introduce la EBDH en la enseñanza universitaria por sus aportes a la formación de ciudadanía global (Medina Rey, 2015). Además, esta práctica permite al alumnado aprender vocabulario avanzado relacionado con los DDHH, el desarrollo de empatía hacia personas que sufren diferentes situaciones sociales injustas y la adquisición de competencias sociales.       

Al acabar las representaciones hubo un debate en clase para que el alumnado discutiera sobre las posibles soluciones para resolver las violaciones de DDHH representadas con el fin de avanzar en la construcción de sociedades más justas. El alumnado también expresó cómo se había sentido en las representaciones y cómo esto había contribuido a ponerse en el lugar de otras personas que sufren discriminación o exclusión.

De entre los distintos ODS, las actividades descritas contribuyen sobre todo a profundizar en los siguientes: número 1, 4 y 16. En la siguiente tabla se presentan los ODS y el modo en que cada actividad contribuye a potenciarlos:

 

ODS

Forma en que cada actividad potencia el ODS

ODS 1. Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo

Actividad 1: reflexionando sobre cómo el alumnado con problemas de disciplina suele vivir en situación de pobreza y exclusión.

Actividad 2: vinculando la pobreza con una de las causas que lleva a las/os inmigrantes a dejar sus países.

Actividad 3: tomando conciencia de que la pobreza no es compatible con las condiciones de vida digna que promulga la declaración de DDHH.

 

 

ODS 4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos

Actividad 1: reflexionando sobre posibles soluciones para resolver problemas de disciplina en el aula que no facilita que todo el alumnado esté incluido en las actividades que se presenten en clase.

Actividad 2: tomando conciencia de cómo la educación contribuye a integrar a las personas en la sociedad y considerando la educación como un derecho de las personas que emigran.

Actividad 3: tomando conciencia de que la educación es un derecho humano y de la importancia de introducir la EBDH en las aulas para profundizar en los DDHH.

ODS 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

Actividad 1: potenciando en la resolución pacífica de conflictos en los debates llevados a cabo en clase.

Actividad 2: profundizando en las formas en que se puede integrar a las/os inmigrantes y reflexionando sobre cómo son excluidas/os de la justicia y de las instituciones del grupo mayoritario.

Actividad 3: tomando conciencia de que vivir en paz y respetar la justicia está relacionado con varios DDHH (vid. Tabla 1).

Tabla 2 - Relaciones entre los ODS y las actividades propuestas.

 

Los ODS trabajados en la asignatura permiten introducir una perspectiva basada en la justicia social en la enseñanza universitaria. También favorecen la inclusión de temas globales en el aula, hecho que lleva consigo que el alumnado utiliza vocabulario y estructuras sintácticas avanzadas para expresar sus ideas, a la vez que profundiza en el pensamiento crítico al contrastar sus ideas con las de los demás. 

Consideramos que las actividades presentadas también contribuyen a potenciar otros ODS, pero por cuestiones de espacio nos hemos centrado solo en tres. En sucesivos trabajos pretendemos seguir profundizando en la vinculación de los ODS y las actividades propuestas en distintas asignaturas con el fin de que el alumnado conozca los ODS y reflexione sobre el modo en que puede aplicarlos a su vida.

 

5. Resultados de la encuesta y discusión

La encuesta se diseñó para conocer la opinión anónima del alumnado sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y para obtener algunos datos cuantitativos. La respondió todo el alumnado que asistió a clase y participó en las actividades, y consta de cinco preguntas. 

Nos llama la atención que al preguntar al alumnado si conocía los enfoques de la ECG y la ED antes de que se planteara en esta asignatura, una gran parte ofrece una respuesta negativa; en concreto, el 79%, mientras que un 21% responde que sí los conocía.

En la segunda pregunta se pedía a cada alumna/o su opinión sobre si se consideraba una persona con más conciencia global y social tras la realización de las actividades enmarcadas en la EDS y la ED. En este caso, un 93% respondió de forma afirmativa, frente a un 7% que respondió lo contrario. Por tanto, consideramos que las actividades han sido adecuadas para trabajar temas sociales y que el alumnado avance como ciudadanía global. 

Sin embargo, al preguntar a las/os estudiantes si conocían los ODS antes de que se mencionaran en clase, de nuevo la gran mayoría, un 86%, responde que no, frente a un 14% que ofrecen respuestas positivas. La pregunta 4 plantea al estudiantado si consideraba que enmarcar las actividades en los ODS contribuía a que pueda reflexionar sobre su importancia; la gran mayoría, el 96%, responde que sí, y solo un 4% ofrece una respuesta negativa. Las respuestas obtenidas en estas dos preguntas nos confirman la necesidad y la conveniencia de enmarcar las prácticas docentes en los ODS debido a su importancia en la agenda global actual.

Finalmente, en la pregunta 5 se pide al alumnado que seleccione qué competencias sociales ha desarrollado más con las actividades realizadas. Un 68% del alumnado encuestado las marca todas. Del 32% que no las marca todas, el 21% elije las competencias comprender a los otros, la comunicación y la cooperación, frente a un 11% que selecciona el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos.

Una propuesta educativa enmarcada en la ECG, ED y los ODS como la presentada en este artículo tiene como objetivo fundamental mejorar la conciencia social del alumnado al trabajar con temas transversales relacionados con los ODS. Las distintas actividades presentadas han pretendido que el alumnado se desarrolle como ciudadanía cosmopolita, abierta a los cambios y las necesidades sociales, además de adquirir los conocimientos de la materia. Esto lleva consigo que se tenga una visión del mundo más amplia, se sea más consciente de la diversidad, a la vez que se abre la mentalidad y la persona se enriquece (Ortega Carpio, Cordón Pedregosa, y Sianes Castaño, 2013). Tanto la ECG como la ED introducen una perspectiva de justicia en la educación de cualquier nivel educativo pues ambas potencian la inclusión de las personas con independencia de sus diferencias. 

A la hora de trabajar con temas globales en el aula, los debates y los role plays son mucho más efectivos que las clases tradicionales basadas en las explicaciones del profesorado y en tomar apuntes. Se potencia, por tanto, que el alumnado desarrolle el pensamiento crítico al presentarse en los debates distintas perspectivas de entender los temas y distintos puntos de vista por parte del alumnado (Moliní Fernández y Sánchez-González, 2019; Rothman y Sanderson, 2018). Este tipo de actividades favorece que el alumnado emplee un lenguaje específico para tratar los temas globales objeto de estudio. Se trabaja por campos semánticos que ayuden al alumnado a relacionar unas palabras con otras a la vez que adquiere vocabulario nuevo de nivel avanzado que le permite expresarse con fluidez y compartir tanto sus emociones como sus opiniones.

Los temas globales seleccionados contribuyen a introducir una perspectiva de justicia en la clase de inglés como lengua extranjera. Las/os alumnas/os, por tanto, toman conciencia de que sus acciones contribuyen a que el mundo siga como está o, si asumen un compromiso activo, de alguna manera pueden contribuir a su transformación. Se pretende que las actividades descritas ayuden a desarrollar la habilidad para poder comprender realidades sociales distintas de la propia. Así, contribuirán a desterrar tanto prejuicios como estereotipos que limitan al alumnado en actitudes etnocéntricas y en realidades personales. En este sentido, se potencia la adquisición de competencias sociales que contribuyen a que el alumnado tenga una visión más amplia a la vez que mejora su compromiso social.

Las tres actividades favorecen que el alumnado exponga sus argumentos de forma clara y coherente ante sus iguales. Además, se fomenta el respeto a la diversidad de opiniones, la cooperación, el liderazgo y la comunicación como competencias necesarias en las nuevas generaciones de estudiantes (Ramos, Chiva, y Gómez, 2017). En definitiva, nos encontramos ante una propuesta pedagógica que contribuye a desarrollar valores y compromiso social con diferentes asuntos globales que mejorarían el planeta como los presentados en los ODS.

El estudio que presentamos tiene limitaciones pues consiste en la puesta en práctica de actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS en una asignatura del grado en Estudios Ingleses. Sin embargo, con esta experiencia pretendemos ofrecer un ejemplo de actividades que pueda servir de modelo para otras asignaturas, debido al carácter transversal de la temática de las mismas. Consideramos fundamental introducir temas sociales en las aulas debido a la necesidad de establecer relaciones entre lo que se enseña y lo que ocurre en la sociedad. Las actividades también favorecen la integración de las distintas destrezas de la lengua inglesa, por lo que nuestra propuesta educativa es integral pues va más allá de la adquisición de conocimientos.

 

6. Conclusiones

Las actividades presentadas favorecen el desarrollo del alumnado como ciudadanía global pues contribuyen a concienciar sobre realidades sociales distintas de la propia en las que se observan situaciones injustas que es necesario mejorar. Tanto la temática de las actividades como el trabajo cooperativo en los grupos contribuyen a la adquisición de competencias sociales que el alumnado podrá aplicar tanto a su vida laboral como personal. Así, se potencia tanto la responsabilidad social como la ciudadanía global del alumnado.

Es destacable que casi la totalidad de las/os encuestadas/os considere que al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene más conciencia global (93%) pues este dato indica que las actividades de contenido social llevadas a cabo han contribuido no solo a que el alumnado trabajara las distintas destrezas de la lengua inglesa sino también a la adquisición de competencias sociales que le serán de utilidad para su futuro como profesional.

Las prácticas presentadas ayudan al alumnado a tomar conciencia de la importancia de los ODS y su relación con las inequidades y asimetrías de poder que existen en la actualidad. Por tanto, los enfoques pedagógicos seleccionados y los ODS contribuirán a que el alumnado se posicione y asuma un compromiso activo como ciudadanía comprometida en la construcción de un mundo mejor.

 

 

Apéndice 1. Encuesta

1. ¿Conocías los enfoques de la educación para la ciudadanía global y la educación para el desarrollo antes de que se planteara en esta asignatura?

       Sí     No

2. ¿Te consideras una persona con más conciencia global y social tras realizar las actividades planteadas en clase?

Sí     No

3. ¿Conocías los ODS antes de que se mencionaran en clase?

Sí     No

4. ¿Consideras que enmarcar las actividades en los ODS contribuye a que puedas reflexionar sobre su importancia?

Sí     No

5. ¿Cuáles de las siguientes competencias sociales te parece que has desarrollado más con las actividades realizadas?

  • Comprender a los otros
  • La conciencia política 
  • La comunicación
  • La cooperación
  • El liderazgo
  • La influencia 
  • La resolución de conflictos

 


[1] Dra. en Filología Inglesa y Profesora Titular de la Universidad de Alicante. Profesora visitante en la Universidad de Sudáfrica (UNISA).

 

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