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Sergio Belda-Miquel & Alejandra Boni Aristizábal1

Resúmen: En un momento en el que la cooperación internacional está sometida a una profunda crisis identitaria y de recursos, resulta necesario una profunda reflexión sobre cómo recuperar su sentido y agenda transformadoras. En este trabajo, se entiende que se puede recuperar esta agenda abordando la cooperación internacional como un espacio en el cual se pueden dar procesos de educación transformadora que pueden contribuir a la construcción de lo que podemos llamar una "ciudadanía global radical". A través de la cooperación, individuos y organizaciones pueden trabajar juntos en procesos de cambio social, transformando y transformándose a través de procesos educativos que se producen de manera emergente e informal a través de las relaciones. En lugar de considerar la educación para el desarrollo como parte de la cooperación al desarrollo, tratamos de entender la cooperación para el desarrollo como educación para el desarrollo.

En el trabajo exploramos el caso concreto de organizaciones del Estado español que han mantenido relaciones solidarias con organizaciones colombianas. Veremos que estas relaciones han contribuido a la defensa de los derechos humanos en Colombia pero que, más allá, el aprendizaje mutuo entre organizaciones sociales ha contribuido a construir sociedad civil y a profundizar la democracia, tanto en espacios locales en el Estado español y en Colombia como a nivel global. De estas experiencias podemos obtener importantes implicaciones para repensar el propio sistema de cooperación desde la perspectiva de la educación para el desarrollo, en la búsqueda de una orientación y una agenda más transformadoras para la cooperación.

Palabras-clave: Cooperación Internacional; Educación para el Desarrollo; Ciudadanía Global; Colombia; Democracia Radical.

 

Resumo: Num momento em que a cooperação internacional atravessa uma profunda crise identitária e de recursos, é necessária uma profunda reflexão sobre como recuperar o seu sentido e a sua agenda transformadores. Neste trabalho, entende-se que se pode recuperar esta agenda considerando a cooperação internacional como um espaço no qual podem acontecer processos de educação transformadora que podem contribuir para a construção do que podemos chamar ‘cidadania global radical’. Através da cooperação, indivíduos e organizações podem trabalhar juntos em processos de mudança social, transformando e transformando-se através de processos educativos que acontecem de forma emergente e informal, através das relações estabelecidas. Em vez de considerar a Educação para o Desenvolvimento como parte da Cooperação para o Desenvolvimento, procuramos entender a Cooperação para o Desenvolvimento como Educação para o Desenvolvimento. Neste trabalho exploramos o caso concreto de organizações do Estado espanhol que mantiveram relações solidárias com organizações colombianas. Veremos como estas relações contribuíram para a defesa dos direitos humanos na Colômbia, e como para além disso a aprendizagem mútua entre organizações sociais contribuiu para construir a sociedade civil e aprofundar a democracia, tanto em espaços locais no Estado espanhol e na Colômbia, como a nível global. Destas experiências podemos obter importantes conclusões para repensar o próprio sistema de cooperação a partir da perspetiva da Educação para o Desenvolvimento, procurando uma orientação e uma agenda mais transformadoras para a cooperação.

Palavras-chave: Cooperação Internacional; Educação para o Desenvolvimento; Cidadania Global; Colômbia; Democracia Radical.

 

Abstract: The present moment of crisis regarding the identity and the resources of development aid calls for a deep reflection in order to recover the sense and the transformative aim of international development. In this work, we consider that we can recover a transformative agenda if we consider development aid as an space in which transformative learning processes take place. These learning processes lead to the construction of what can be called a “radical global citizenship”. In development aid, individuals and organizations work together in social change processes. In these processes, people and organizations change through process of emergent and informal learning. Instead of considering development education as part of development cooperation, we can understand development cooperation as a transformative process of learning for development. In this work we explore the case of Spanish organizations that have supported Colombian ones, with whom they have established relations of solidarity. We will see that these relations have contributed to the defence of Human Rights in Colombia but also that mutual learning between organizations has contributed to the construction of civil society and democracy, in Spain and Colombia and at global spaces. From these experiences we can get some key implications in order to rethink the existing development aid system, form the perspective of the development education, and in order to advance towards a more transformative agenda for the development aid.

Keywords: International Cooperation; Development Education; Global Citizenship; Colombia; Radical Democracy.

 

Resumé: À une époque à laquelle la coopération internationale est sujette à une profonde crise identitaire et de ressources, il est nécessaire de faire une réflexion profonde sur la façon de récupérer son sens et son agenda transformateurs. Dans ce travail, on considère que l’on peut récupérer cet agenda en appréhendant la coopération internationale comme un espace dans lequel il peut y avoir des processus d’éducation transformatrice qui contribuent à construire ce que l’on peut appeler une «citoyenneté globale radicale». Par la coopération, des individus et des organisations peuvent travailler ensemble à des processus de changement social, en transformant et en se transformant eux-mêmes par le biais de processus éducatifs qui surviennent de façon spontanée et informelle à travers les relations établies. Au lieu de considérer l’éducation au développement comme une partie de la coopération au développement, nous considérons la coopération au développement comme une éducation au développement. Dans ce travail nous analysons le cas concret d’organisations de l’État espagnol qui ont développé des relations solidaires avec des organisations colombiennes. Nous verrons que ces relations ont contribué à la défense des droits humains en Colombie mais qu’au delà de ce fait, l’apprentissage mutuel entre organisations sociales a contribué à renforcer la société civile et à approfondir la démocratie, autant au niveau local dans l’État Espagnol et en Colombie, qu’au niveau global. De ces expériences peuvent découler d’importantes implications pour repenser le système de coopération lui-même à partir de la perspective de l’éducation au développement, en quête d’une orientation et d’un agenda plus transformateurs pour la coopération.

Mots clés: Coopération Internationale; Education au le Développement; Citoyenneté Globale; Colombie; Démocratie Radicale.

 

 

1. La crisis en la cooperación al desarrollo: Despolitización y búsqueda de respuestas

1.1 Crisis y gerencialismo en la cooperación al desarrollo
En los últimos años el sistema internacional de cooperación al desarrollo ha enfrentado una cierta crisis de recursos, en buena parte motivada por la crisis económica global. Han sido especialmente fuertes las crisis que han experimentado las políticas de cooperación de los estados más afectados por la recesión global, como ha sido el caso del Estado español.

Sin embargo, se puede decir que esta crisis no es únicamente de recursos, sino que afecta a otras cuestiones tales como la identidad, el sentido y la legitimidad del propio sistema de cooperación (Unceta y Gutiérrez-Goitia, 2012). En cualquier caso, la puesta en duda del sentido del sistema de cooperación no es tampoco una cuestión nueva. De hecho, se podría decir que es incluso un lugar común en el sector, tanto en el ámbito académico como en el de la práctica. Para los que tienen fe en el valor y las bondades del sistema para resolver los problemas de la pobreza global, la cooperación al desarrollo no estaría alcanzando todos los resultados posibles y deseados. Estaríamos ante la “famosa fatiga de la cooperación” (Unceta, 2003), el sentimiento de desánimo tras décadas de políticas de desarrollo que no han demostrar fehacientemente su impacto positivo global. Para los más críticos, el fracaso de la cooperación no sería algo sorprendente ni novedoso, sino casi una autoevidencia, dado que el sistema no sería en último término más que un vehículo, un instrumento más de los países centrales del sistema capitalista para reformar, extender y consolidar su dominio, imponiendo visiones y discursos (ver, por ejemplo, Escobar, 1995), para facilitar la acción de sus empresas, o para limpiar la imagen internacional de los países con rentas altas en el centro del sistema global.

En cualquier caso, el sistema de cooperación y el propio concepto de desarrollo se han criticado desde muy diversos ámbitos y corrientes académicas, de las críticas más radicales del posdesarrollo o las realizadas desde la modernidad crítica (Hickey y Mohan, 2005), hasta las que, de manera más moderada, apuestan por realizar ciertas reformas en el sistema que limiten sus efectos más negativos (ver, por ejemplo, Thomas, 2007).

Dentro de esa discusión, se ha articulado un debate que pone en el centro del análisis una cuestión considerada clave: el gerencialismo. Dentro de este debate, se afirma que el problema central de la cooperación sería su lógica gerencial. Esta lógica llevaría a la despolitización del desarrollo, ya que la lógica gerencial reduce todos los problemas del desarrollo a simples problemas técnicos y de gestión (Wallace et al., 2007; Mowles et al., 2008). Los “expertos” identifican las deficiencias y necesidades de un contexto dado en sus propios términos, tras lo cual problemas y soluciones son a su vez convertidos en cuestiones técnicas, es decir, son delimitados, caracterizados y puestos en términos conocidos y manejables por los propios expertos (Li, 2007).
Así, los expertos, técnicos y gestores de ONG y organismos de desarrollo, políticos y planificadores de políticas asumen un rol central (Mosse, 2005). Estos actores, de algún modo, son los detentadores de cierto conocimiento exclusivo, del uso correcto de lenguajes e instrumentos de gestión de aplicación y validez universal, que les permite ejercer cierto “mandato” que reciben de los pobres (Wallace et al., 2007). Consecuentemente, las organizaciones locales son instrumentalizadas y tratadas como meros vehículos de proyectos ideados en los despachos de las organizaciones de desarrollo (Eyben, 2005; Reeler, 2007).

Otros autores que han debatido sobre el gerencialismo han hecho énfasis en la lógica lineal del razonamiento gerencial. Desde esta lógica, se imagina un punto ideal de llegada de un proceso, el cual se puede alcanzar a través de una serie de pasos lógicos preestablecidos que, en último término, llevan a “producir” el desarrollo (Gasper, 2000; Quarles et al., 2003; Mosse, 2005).
Por otro lado, el lenguaje e instrumentos empleados por esta lógica gerencial se inspiran en los del mercado. Nociones que eran previamente ajenas al mundo de la cooperación y al debate sobre el desarrollo se han situado en el centro, tales como cliente, proveedor y producto (Quarles van Ufford y Giri, 2003), o eficiencia, recursos y estrategia (Maier y Meier, 2011).

En cualquier caso, la literatura coincide en indicar que la imposición de soluciones y lógicas ajenas al contexto, la historia y los conocimientos locales estarían reforzando el control exterior y las relaciones de poder. Esta situación estaría destruyendo las formas y la cultura vernaculares, devaluando los conocimientos y la capacidad de análisis y acción de las organizaciones locales (Long and Long, 1992; Mawdsley et al., 2002; Wallace et al., 2007; Mowles et al., 2008).

La literatura habla también de los efectos específicos de esta lógica en las propiasorganizaciones de desarrollo. Bajo la lógica gerencial despolitizada, se habrían convertido en meros prestadores de servicios públicos, que actuarían sin responsabilidad ni objetivos políticos (Srinivas, 2009) y que habrían perdido el perfil más abiertamente político y crítico que algunas tenían en el pasado (Fowler, 1998; Choudry, 2011). Para Eyben (2005), estas organizaciones habrían pasado a estar controladas por reducidos grupos de técnicos y gestores profesionales de la cooperación, permanentemente presionados por presentar evidencias objetivas de su presunto desempeño ante los donantes.

La lógica despolitizada a la que nos referimos ha sido identificada y criticada en el caso de los programas de cooperación al desarrollo. Sin embargo, entendemos que esta lógica está presente y ha colonizado también la Educación para el Desarrollo (EpD). Esto no sería sorprendente, dado que con frecuencia se trata de una política muy supeditada a la de los programas de cooperación, que replica sus enfoques e instrumentos, y que en realidad recibe una atención muy inferior por parte de las instituciones. En este sentido los programas de EpD replicarían esta lógica gerencial de las ONGD, ya también tendrían en su centro a los técnicos y expertos que los formulan. Operarían también con una lógica lineal y simplista: Los expertos tendrían herramientas y técnicas pedagógicas (por ejemplo, los materiales generados por ONGD) que, bien aplicadas, generan “conciencia” o “movilización” en la ciudadanía. Esta conciencia y movilización implicaría cambios de hábitos, generación de demandas a administraciones públicas, etc. que de algún modo, repercutirán en el desarrollo y la reducción de la pobreza y desigualdad globales. De nuevo en el centro están los expertos, que elaboran materiales o imparten talleres o charlas. La lógica es esencialmente lineal, centrada en expertos, y en el centro se sitúa la eficacia y eficiencia de los procesos educativos, así como la necesidad de que tengan un impacto que se pueda medir de manera lo más precisa posible.

 

1.2 Un cambio de marco para superar el gerencialismo: de la EpD como cooperación al desarrollo a la cooperación al desarrollo como EpD
En cualquier caso, sabemos también que en el campo de la EpD existe un buen número de experiencias transformadoras. Al menos en lo que se refiere al caso del Estado español, en el que centramos el trabajo. Se puede afirmar que la EpD es en realidad un espacio plural con multitud de enfoques, experiencias y aplicaciones. Se ha hablado con frecuencia de las 5 generaciones de la Educación para el Desarrollo (Ortega, 2007). Según este modelo, las acciones de EpD habrían transitado desde una perspectiva más asistencial en su origen a otra más crítica, política, y compleja. Aunque se trata de una clasificación útil, se trata no obstante también de una clasificación que puede ser entendida de forma simplista, ya que no podemos hablar de generaciones que se suceden una a las otras, sino que se superponen y relacionan. Por ejemplo, perspectivas de las primeras generaciones anteriores siguen aún muy activas. Por otro lado, debe también considerarse que perspectivas más “avanzadas” o progresistas de la EpD (no sólo las asistenciales) pueden estar siendo desarrolladas desde una lógica gerencial y despolitizada.

En cualquier caso, entendemos que la experiencia y teoría invita a pensar que en la EpD se estarían desarrollando ideas acerca de lo que es la cooperación, el desarrollo y la solidaridad internacionalista potencialmente transformadores. En parte, estas estarían asociadas con las ideas que se han desarrollado de la de EpD entendida educación para la ciudadanía global. Un buen número de organizaciones entendería que hablar de educación en el campo del desarrollo tiene que ver invariablemente con la política, con la acción de los movimientos sociales y sus propuestas, que la educación transformadora es un proceso complejo, nunca lineal, y que hablar de eficacia o eficiencia resulta difícil cuando se habla de una educación crítica y emancipadora. Por ello, pensamos que tanto en los debates teóricos como en la práctica real de las organizaciones podemos encontrar elementos para re-conceptualizar y re-pensar la cooperación al desarrollo. En definitiva, entendemos que la EpD, en lugar de replicar y supeditarse a la cooperación, puede ser el espacio desde el cual repensarla.

Tratamos en este texto así de invertir la lógica a la que nos referíamos. Afirmábamos que en el sistema de cooperación la EpD se ha viso de algún modo supeditada, y habría tenido un rol secundario, en relación a la cooperación al desarrollo. Además, habría asumido y replicado con frecuencia su lógica gerencial. En cambio, apostamos aquí por entender no la EpD como parte de la cooperación al desarrollo, sino a entender las acciones en la cooperación como procesos educativos para el desarrollo. Además, entendemos que, si buscamos reorientar la cooperación hacia una perspectiva más transformadora, debemos naturalmente hacer este ejercicio partiendo de una perspectiva crítica, política, emancipadora, transformadora de la EpD.
Desde este punto de partida, el trabajo se desarrolla del siguiente modo:

En la siguiente sección partimos de una cierta definición sobre EpD, que parte de los debates sobre ciudadanía global pero que propone una definición más específica: la educación para la ciudadanía global radical.

En la sección 3 describimos los casos de cooperación al desarrollo que exploraremos en las secciones 4 y 5. Se trata de casos que pueden ser entendidos como procesos en los que se desarrolla la ciudadanía global radical. Se trata de casos que han vinculado a organizaciones del Estado español con organizaciones colombianas, a las que han apoyado de distintos modos para la construcción y defensa de los derechos humanos en Colombia. Esta exploración aborda, por un lado, distintas cuestiones clave que nos pueden ayudar a comprender las distintas dimensiones de estos procesos de aprendizaje (sección 4). Por otro, aborda los aprendizajes que, para la construcción de una ciudadanía global radical, se han producido en personas y colectivos (sección 5).

Finalmente, en la sección 6 abordamos las implicaciones que lo anterior tiene para repensar las políticas y acciones de cooperación al desarrollo desde la perspectiva del aprendizaje para la construcción de ciudadanía global radical.

 

2. Construyendo una ciudadanía global radical
Desde el marco que se propone para tratar de resituar lo político en la cooperación al desarrollo, así como recuperar una orientación transformadora, tratamos de abordar procesos de cooperación como procesos de educación para la ciudadanía global. Por ello, caracterizamos algunos aspectos clave que nos permitan profundizar en esta idea desde una perspectiva propia, que hemos denominado ciudadanía global radical (ver también los trabajos desarrollados en torno a esta idea en Belda-Miquel et al., 2015 y 2016).

 

2.1 ¿Qué tipo de ciudadanía global?
Cabe comenzar indicando que existe un gran debate en torno a los significados y validez de la idea de ciudadanía global. Algunos autores niegan la validez del concepto, en tanto no existe un Estado global, o porque esta idea de ciudadanía puede minar la legitimidad de los estados nacionales y la importancia de canalizar las reivindicaciones sobre derechos a ese nivel (Schattle, 2008). Otro cuestionamiento apunta a que la participación y las deliberaciones sólo pueden darse genuinamente en la pequeña escala a nivel local y comunitario (Schattle, 2008). Sin embargo, podemos asumir también las perspectivas que sitúan normativamente la idea de ciudadanía global como construcción de solidaridad (Ellison, 1997), como proyecto político transnacional que busca la expansión y cumplimiento de los derechos (Heater, 2002), y como proceso de transformación de identidades y apertura de nuevas posibilidades de ejercicio de la ciudadanía en el ámbito global (Schattle, 2008). Estas ideas conectan con las de democracia radical, que apuesta por la convergencia de luchas y resistencias, en torno a los distintas formas de opresión que enfrentan personas y colectivos (Houtart, 2001). Una redefinición de la ciudadanía desde esta perspectiva nos lleva a la idea de “ciudadanía radical” (Hickey y Mohan, 2005) que puede resultar de utilidad para una definición de la educación para la ciudadanía global que nos permita repensar la cooperación desde una perspectiva más transformadora.

Esta idea de ciudadanía superaría las concepciones liberales, que se centran en el estatus legal, como conjunto de derechos y deberes reconocidos a las personas por el Estado. Lo sustancial sería en cambio la ciudadanía activa, la ciudadanía como conjunto de prácticas “a través de las cuales los individuos y grupos reclaman nuevos derechos o expanden o mantienen los derechos existentes” (Isin y Wood, 1999:4). Paralelamente, sería también el conjunto de atributos de personas y organizaciones (conocimientos, valores, actitudes, etc.) que permiten esta práctica de ciudadanía con fines de transformación social (Merrifield, 2002).

Esta concepción de ciudadanía sitúa en el centro la reclamación de una ciudadanía “desde abajo”, construida en las luchas organizadas (Hickey y Mohan, 2005). Sin embargo, no renuncia a la incidencia en las políticas públicas o al rol que debe jugar el Estado como garante de derechos. Se trata de una perspectiva “desde abajo” vinculada a la idea de construcción de una “globalización desde abajo”, que confronte el modelo global político-económico dominante y construya un proyecto político-social propio.

Esta perspectiva reconocería la emergencia de nuevas identidades y demandas de derechos de distintos grupos, que retan y reconfiguran las interpretaciones modernas de ciudadanía (Isin y Wood, 1999). Pone en el centro particularmente el rol de los grupos subordinados y excluidos, como actores clave en la construcción de nuevas formas alternativas de ciudadanía (Hickey y Mohan, 2005). Estos grupos y sus demandas no son necesariamente excluyentes, sino que se “solapan”, se constituyen unos en relación a otros (Young, 1993, en Hickey y Mohan, 2005). Esto supone la convergencia de luchas y resistencias, en torno a los distintas formas de opresión que enfrentan personas y colectivos (Houtart, 2001). Esta idea de ciudadanía reivindica por ello la multiplicidad de formas democráticas y la democratización de todos los espacios de la vida (Sousa Santos, 2002).

En términos de las relaciones en el marco de la cooperación, en las interacciones que conectan personas y colectivos de distintos ámbitos, se construyen subjetividades colectivas sobre el desarrollo, sobre quiénes son, cómo quieren ser y cómo pueden contribuir, individuos y colectivos, para cambiar aquello que les rodea (Bringel et al., 2008). Esta perspectiva supone un quiebre con la actual perspectiva dominante bipolar y vertical donante-beneficiario, para avanzar hacia una perspectiva horizontal y multipolar de construcción conjunta de ciudadanía global radical a través de las relaciones.


2.2 ¿Qué elementos la caracterizan?
A partir de estos planteamientos generales sobre una perspectiva global y radical de la ciudadanía, podemos profundizar a su vez en algunos elementos clave que pueden caracterizar más esta idea de cara a entender procesos concretos. Situamos estos elementos sobre la base de la literatura existente sobre ciudadanía global.

En primer lugar, resulta central el elemento de conexión entre lo local y lo global. La ciudadanía global, como la estamos definiendo, pondría en el centro el entendimiento de las realidades locales sobre la base de procesos globales, la comprensión de que las dinámicas globales, tales como el avance de la globalización neoliberal, configuran las realidades locales específicas (Boni 2011 y 2012). De manera inversa, en lo local se dan los procesos, luchas y significaciones que pueden estar en la base de las resistencias a los procesos globales. Lo local y global están íntimamente unidos, del mismo modo que los están los distintos espacios locales. La construcción de ciudadanía global pasa así por reconocer esta interdependencia y construir sobre ella la transformación, bajo la lógica de construir alternativas y resistencias en lo local pensando en lo global. La ciudadanía, en fin, se ejerce en lo concreto en lo local, pero su dimensión es también global.

En segundo lugar, otro elemento clave sería la radicalización de la democracia, a la que ya nos hemos referido. Relacionada con la idea de ciudadanía como participación está la idea central de la necesidad de la profundización permanente en la democracia, en sus múltiples aspectos (Boni, 2011 y 2012). Se trata de construir una ciudadanía que no solo “vigile” la acción del Estado y de las élites, o que participe de los espacios de participación promovidos desde las administraciones (Gaventa, 2005). También, desde una perspectiva más radical, se trata de generar nuevos espacios democráticos y promover los roles y la capacidad directa de decisión de las y la ciudadanía sobre los asuntos públicos, al tiempo que se repiensan permanentemente la naturaleza y el significado de la democracia y los derechos y las estrategias para su construcción. Esta capacidad de decisión debe afectar a esferas que van más allá de lo público, para implicar también la esfera de lo económico y de lo social en un sentido amplio.

En tercer lugar, puede mencionarse la cuestión de la intercultural y de género. La EpD pone el acento en la dimensión intercultural, ya que va orientada al fortalecimiento de la autonomía, del diálogo y de la diversidad, sea esta cultural, de género, de etnia o cualquiera otra (Celorio, 2007). En cuanto al género, la perspectiva de género en la EpD se revela como una de las perspectivas ineludibles, “no sólo como propuesta de empoderamiento, sino como apuesta para la reconstrucción de identidades desde la equidad, la corresponsabilidad, como medio para la superación del orden patriarcal y como estrategia de impugnación de los sistemas de conocimiento androcéntricos” (Celorio, 2007:128).

En cuatro lugar, es fundamental la cuestión de la sostenibilidad y de la diversidad de modelos de desarrollo en relación a la misma. Se entiende aquí sostenibilidad como la centralidad de las relaciones entre el medio físico y el medio humano. En este sentido la ciudadanía global radical apuntaría a resignificar el término desde las múltiples experiencias y perspectivas locales, rescatar y conservar la diversidad de modelos de desarrollo, y que este análisis crítico se incorpore junto con otros elementos para establecer los parámetros de futuros desarrollos deseables (Boni, 2012).

Finalmente, la cuestión de la conciencia. Siguiendo a Boni (2012), la educación para la ciudadanía global radical puede entenderse como un proceso de socialización crítica, concientizadora en el sentido de Paulo Freire (1970), ya que “induce a la reflexión sobre desarrollo, ciudadanía, democracia, cultura, etc. desde otras miradas y que permite tomar conciencia de la realidad y de las capacidades individuales y colectivas para actuar sobre ella. Por eso es necesario rescatar el papel que lo educativo ha tenido (…), con capacidad para contribuir a la construcción de modelos de justicia social y equidad globales” (Boni, 2012: 220). Estos procesos de toma de conciencia tienen múltiples dimensiones, que modelan los procesos de construcción de ciudadanía a través del aprendizaje, y que vemos con más detalle a continuación.

 

2.3 ¿A través de qué procesos de aprendizaje se desarrolla?
Podemos entender los procesos de construcción de ciudadanía como procesos de aprendizaje en la acción social. Siguiendo la literatura sobre el tema, procedente sobre todo de los estudios sobre la educación en adultos, estos procesos de aprendizaje se producen de forma generalmente emergente, no planificada, tácita e incidental, embebidos en la acción sobre el mundo social, y deben ser desvelados para ser visibilizados y comprendidos (Foley, 2004). La participación democrática en organizaciones sociales sería una forma clave para este aprendizaje en la acción social (Foley, 1999). En fin, se trata de procesos de aprendizaje complejos y no lineares, en los que, como puede identificarse en la literatura, hay múltiples aspectos en juego.

Se puede hablar que el aprendizaje en la acción social tiene una dimensión relacional central. El aprendizaje se produce a través de las relaciones, en procesos dinámicos y permanentes, embebidos en contextos particulares, en el que están presentes favores sociales, políticos, económicos, sociales y culturales (Margaret, 2010) y en los que se dan permanentemente complejas y cambiantes relaciones de poder (Mowles et al., 2008; Harvey y Langdon, 2010). Este poder se opera en sus manifestaciones visibles, no visibles e invisibles (Gaventa, 2005).

Son procesos además de naturaleza profundamente política, en múltiples sentidos. Como procesos políticos pueden contribuir al mantenimiento del status quo y la hegemonía de los grupos dominantes, o bien tener “un efecto empoderador y emancipatorio que ayuda a superar la opresión en el seno de la sociedad” (Steinklammer, 2012:24). Entender estos procesos políticos de aprendizaje implica prestar atención a las complejas conexiones entre los contextos políticos y económicos en los que se produce la movilización social, la micro-política de las relaciones que se establecen en las luchas sociales, las ideologías, los discursos y los propios aprendizajes (Foley, 1999). Cabe señalar que la ideología y el discurso político configuran la forma en la que nos apropiamos del mundo, cómo lo entendemos y cómo actuamos en el mismo, pero también cómo nos entendemos a nosotros mismos, nuestras acciones y las de los otros (Steinklammer, 2012).

Por lo anterior, tiene también una dimensión indentitaria e intercultural. Una dimensión identitaria e intercultural, pues el encuentro entre étnicas, cultura y aproximaciones al mundo juega un rol fundamental en el aprendizaje informal. En sentido inverso, el aprendizaje informal tiene un impacto fundamental en la identidad, la auto-percepción y la visión de la propia posición en el mundo.

Lo señalado tiene a su vez que ver con la dimensión personal y emocional de estos procesos informales de aprendizaje en la acción social. El aprendizaje se produce de manera intelectual, pero también experiencial y emocional (Pettit, 2010), lo que Heron (2008) denomina el conocimiento experiencial y práctico. El conocimiento experiencial se hace presente a través del encuentro directo con las personas, lugares o cosas, basado en la percepción inmediata y directa, configurado por la calidad de las relaciones, donde la empatía y la solidaridad tienen un lugar central. El conocimiento, por su parte, está basado en el “saber hacer, producto de las habilidades o competencias –interpersonales, manuales, políticas, técnicas…” a través de la práctica (Heron, 2008).

 

3. Casos de estudio

3.1 Descripción de casos
En el estudio nos aproximamos a cinco casos de experiencias de cooperación internacional que han conectado organizaciones españolas y colombianas de distinto perfil (ONGDs, ONGs, sindicatos, organizaciones de derechos humanos, movimientos sociales, etc.) que han trabajado conjuntamente, de modo que las organizaciones españolas han apoyado a las colombianas en procesos de defensa y expansión de los derechos humanos en Colombia. Los casos son en realidad de redes de organizaciones que han trabajado juntas en estos procesos. Se realizó una selección intencional de casos, que se consideran interesantes como procesos de solidaridad internacionalista en los que se ha construido ciudadanía global radical.

Los casos tienen ciertas características claves en común: 1) Las cinco redes han llevado a cabo toda una serie de acciones políticas variadas: promoción de la sensibilización y la movilización social sobre la situación de los derechos humanos en Colombia, incidencia hacia las instituciones públicas colombianas y españolas, denuncias públicas, elaboración de informes, apoyo a las organizaciones colombianas a construir redes y establecer nuevas alianzas, visibilizar y apoyar procesos locales de organización y movilización en Colombia. 2) Se trata de casos con cierta trayectoria, ya que todos tienen al menos cuatro años, y continúan activos. 3) Los procesos de solidaridad han recibido fondos de distintos donantes del sistema español de cooperación.

Los casos a abordar son los siguientes:

El Programa Asturiano de Protección de Víctimas de Violaciones de los Derechos Humanos en Colombia. Se trata de un programa formalmente institucional del Principado de Asturias, pero que fue propuesto por organizaciones sociales y que coordina la ONGD Soldepaz - Pachakutik, con el apoyo de un comité de nueve organizaciones asturianas (compuesto por ONGDs, sindicatos y organizaciones de derechos humanos, entre otros). Trabaja junto con un Comité de Selección en Colombia, que en inicio lo formaba la Central Unitaria de Trabajadores de Colombia (CUT), pero al que se fueron sumando diversas organizaciones colombianas de Derechos Humanos. El objetivo central del Programa es acoger por un periodo de 6 meses en Asturias a personas defensoras de los derechos humanos en Colombia en situación de amenaza. Entre 2 y 9 personas de distintas organizaciones son seleccionadas cada año por el Comité de Selección, para ser acogidas. Durante los 6 meses de estancia, estas personas no sólo protegen su vida sino que realizan una intensa actividad de sensibilización e incidencia política en relación a las violaciones de los derechos humanos en Colombia. Además, pueden recibir formación y realizan actividades de construcción de redes que beneficien a sus organizaciones de origen. Adicionalmente, el Programa envía cada año un Comité de Verificación, compuesto por miembros de organizaciones sociales y personal técnico y político de instituciones asturianas y del Estado español, que visita distintas regiones y comunidades en Colombia para verificar la situación de los derechos humanos. Esto permite elaborar un informe, de gran utilidad para acciones de denuncia e incidencia. El Los primeros acogidos llegaron en 2001 y se han recibido más de 100 personas.

El Programa Vasco de Protección a Defensores y Defensoras de derechos humanos. Es similar y se inspira en el Programa Asturiano. Se crea con el apoyo del Gobierno Vasco y está coordinado por la 'Kolektiba Colombia', una red de cinco ONGs y ONGDs del País Vasco. A diferencia del Programa Asturiano, el Comité de Selección lo componen miembros de instituciones vascas. El tipo de acciones que realiza el programa, incluyendo un comité de verificación, es muy similar a las del Programa Asturiano. El Programa arranca en 2011.

La Mesa por los Derechos Humanos de las Mujeres y la Paz en Colombia es una red coordinada por la ONGD valenciana Atelier, que arranca la experiencia junto con la ONG colombiana SISMA. Con el paso del tiempo, se han ido incorporando distintas organizaciones a la red, que ha estado compuesta por entre 8 y 15 organizaciones (incluyendo sindicatos, ONG, ONGD, institutos universitarios u organizaciones feministas), dependiendo del momento. La Mesa ha efectuado un buen número de acciones de sensibilización, incidencia y movilización sobre la cuestión dela vulneración de los derechos humanos de las mujeres en Colombia. Ha sido especialmente destacada la labor de incidecia sobre los parlamentos valenciano y español para que se posicionaran sobre la cuestión, la realiazción de encuentros internacionales sobre el tema, la producción y distribución de documentales, o la aparición en medios masivos llamando la atención sobre la situación de las mujeres en el conflicto armado colombiano. La experiencia arranca en 2007 y ha recibido apoyo de la AECID y de la cooperación valenciana al desarrollo.

Otro caso es el del Apoyo a la Minga de Resistencia Social y Comunitaria. En este proceso, la red Coordinación por los Derechos de los Pueblos Indígenas de Colombia (CODPI, red que aglutina a 5 ONGD y ONG de todo el Estado español) y el Observatorio por la Autonomía y los Derechos de los Pueblos Indigenas (ADPI) han apoyado el intenso proceso de movilización social que ha sido la Minga. La Minga arrancó en 2004 como un proceso de aglutinación liderado por algunas de las principales organizaciones indígenas de Colombia, que llamaba a la convergencia entre distintas organizaciones populares y de base colombianas para defender sus derechos, a través de grandes movilizaciones y otros medios de presión al Estado Colombiano. ADPI y CODPI han estado apoyando el proceso de 2010, contribuyendo a visibilizar las acciones de la Minga con el uso de la comunicación social, realizando demandas al Estado español, denunciando las acciones de distintos actores (tales como grandes empresas españolas), apoyando la construcción de alianzas entre organizaciones indígenas colombianas y organizaciones españolas, o facilitando que se escucharan sus demandas en foros internacionales.

Finalemente, hemos estudiado el caso de la ONGD Iniciativas para la Cooperación Internacional al Desarrollo (ICID), que ha estado apoyando a la ONG colombiana Taller Abierto desde 2005. ICID ha estado apoyando el trabajo de Taller Abierto para fortalecer procesos de organización comunitaria de mujeres desplazadas por la violencia en el Cauca. ICID ha realizado además acciones de incidencia para hacer actuar al gobierno español ante las amenazas a estas organizaciones.

 

3.2 Metodología
Los resultados del trabajo se basan en la información obtenida a través de 46 entrevistas semi-estructuradas, realizadas entre enero y julio de 2013 a personas que habían participado en las organizaciones de los casos de estudio. Ente 6 y 15 entrevistas fueron realizadas para cada uno de los casos señalados. Se buscó cierto el equilibro entre entrevistas realizadas a miembros de organizaciones españolas y miembros de

El Programa Vasco de Protección a Defensores y Defensoras de derechos humanos. Es similar y se inspira en el Programa Asturiano. Se crea con el apoyo del Gobierno Vasco y está coordinado por la 'Kolektiba Colombia', una red de cinco ONGs y ONGDs del País Vasco. A diferencia del Programa Asturiano, el Comité organizaciones colombianas (29 y 17 respectivamente). Por otro lado, se buscó también diversidad en los perfiles de los entrevistados, que tenían distinto nivel de compromiso en las distintas experiencias: en todos los casos se entrevistaron a las 2-3 personas con más trayectoria y responsabilidad y a al menos 2 personas con una participación más puntual o esporádica.

La información primaria se completó con secundaria, proveniente de documentos generados por las propias organizaciones (páginas web, informes, proyectos, libretos, material audiovisual, evaluaciones, manifiestos, e-mails enviados a instituciones, etc.).
Las entrevistas contenían dos tipos de preguntas: unas se orientaron a obtener información general, más descriptiva, sobre el caso o proceso (preguntando sobre cuestiones como el origen de la experiencia, estrategia, acciones, organización o participantes); otras se orientaban a entender la experiencia personal de la persona entrevistada (su rol y participación, sus experiencias clave, aprendizajes y evolución personal).

Para procesar la información, se llevó a cabo un análisis de datos cualitativos sobre la base de categorías predefinidas en el marco teórico del proyecto. Estas categorías fueron refinadas, matizadas y completadas con nuevos categorías y subcategorías. La discusión se pudo así articular en torno a temas y tendencias comunes a los casos, observando también contrastes. Se prestó especial atención a la triangulación para garantizar la robustez de los resultados. La triangulación se hizo en varios sentidos, entre información de distintos individuos, entre información obtenida de distintas fuentes (primarias y secundarias), y entre casos. Se discutieron y validaron también los resultados finales con miembros de todos los casos estudiados.

Siguiendo la terminología y tipología de paradigmas de Lincoln et al. (2011), los supuestos de este trabajo se sitúan entre el paradigma interpretativo y el de la teoría crítica. Se considera que las realidades son múltiples y holísticas y que, si bien se puede hablar de una realidad material, esta en todo caso es inseparable del proceso a través del cual se conoce (Corbetta, 2003). Entendemos así que los actores, a través de sus acciones e interpretaciones, son a su vez agentes activos, que crean orden en su existencia en el proceso de conocimiento (Mikkelsen, 2005). Además, epistemológicamente se entiende, desde los axiomas de la perspectiva interpretativa, que este conocimiento está mediado por las perspectivas, experiencias pasadas e interacciones de las personas. Pero también, en combinación con los supuestos de la perspectiva crítica, se considera que el conocimiento está a su vez mediado por las posiciones de las personas y los colectivos en el sistema social.

 

4. Elementos clave en los procesos de aprendizaje

Sobre la base de los conceptos presentados en la sección 2, que nos permiten aproximarnos a los procesos de aprendizaje para la construcción de ciudadanía, podemos señalar algunas características e ideas clave, comunes a todos o varios de los casos señalados, que nos aproximan a cómo se ha producido el proceso de aprendizaje para la construcción de ciudadanía global radical.
En la dimensión relacional, y salvo en los casos de ADPI y CODPI, las relaciones se producen vinculadas más o menos directamente a proyectos o programas financiados con fondos públicos de cooperación. Sin embargo, la postura común no es la de hacer girar las relaciones necesariamente en torno a la gestión del proyecto o programa, sino de abordar procesos más amplios de acompañamiento y solidaridad.

En todos los casos se hace fuerte énfasis, por parte de todas las organizaciones, en la importancia de mantener unas relaciones “horizontales”, “entre iguales” o “bidireccionales”, como principios generales. Para ello, se intentan crear mecanismos de relación democráticos entre organizaciones e individuos (procesos de toma decisiones por consenso, reuniones frecuentes para la toma decisiones y la rendición de cuentas, etc.), así como la participación efectiva y permanente. Aunque en varios de los casos existe una organización que ejerce la coordinación del programa, red o plataforma, en todos se han construido mecanismos de funcionamiento que garantizan una interacción frecuente, el diálogo y la consulta entre todas las organizaciones miembros para toma de decisiones importantes y para la rendición de cuentas de las organizaciones coordinadoras al conjunto de miembros de las iniciativas. 

En las relaciones entre organizaciones, tienen una importancia central los encuentros y reuniones formales periódicas “presenciales”, en el Estado español y en Colombia. Junto a estos, otros mecanismos de encuentro y relación continuos, pero no periódicos o estructurados, son considerados también relevantes, tales como los encuentros entre personas y organizaciones en espacios no generados por las propias experiencias (por ejemplo seminarios, cumbres, encuentros organizados por otras redes o instituciones). Por otro lado, todos los casos señalan que resulta muy relevante para el aprendizaje mutuo el contacto y relación en espacios informales, esto es, el compartir espacios no formales de convivencia cotidiana: por ejemplo, el trato cotidiano con los acogidos en los programas, los viajes conjuntos en los que participan miembros de organizaciones colombianas y españolas, las visitas a comunidades por parte de organizaciones españolas, o a instituciones y organizaciones sociales españolas por parte de las colombianas cuando viajan al Estado español, etc.

Otro elemento central para entender el aprendizaje en los casos abordados tiene que ver con las relaciones de las organizaciones con la institucionalidad. En todos los casos la incidencia política tiene un rol fundamental, a través de distintas formas de interlocución con las administraciones, desde la denuncia a la colaboración (ambas usadas en casi todos los casos). Estas relaciones se dan de forma mayoritaria facilitando que sean los propios miembros de las organizaciones colombianas los que interactúen con las instituciones españolas.

Por otro lado, son fundamentales las relaciones de las organizaciones estudiadas con las organizaciones, comunidades y movimientos de base. Las organizaciones colombianas que participan en las experiencias son en muchos casos en sí mismas organizaciones de base (por ejemplo, sindicatos) o movimientos sociales (por ejemplo, movimientos indígenas) o están muy conectadas con organizaciones de base. El contacto de las organizaciones españolas con las organizaciones de base colombianas varía por ello entre más directo (por ejemplo, el caso de ADPI o CODPI) a más mediador a través de ONGs locales (como el caso de ICID). En cualquier caso, las organizaciones de los casos estudiados consideran que la fuente de legitimidad y sentido de las acciones que realizan procede en último término de las organizaciones de base. En cambio, las relaciones de las organizaciones colombianas con organizaciones de base españolas es variable (y en general menor): desde muy poca conexión (ICID), hasta organizaciones que tienen de por sí un perfil de movimiento social (ADPI). En algunos de los casos se realizan esfuerzos para promover los contactos directos entre organizaciones colombianas y organizaciones del Estado español de base, mientras que en otros no es una prioridad. En el caso de ADPI, uno de sus miembros afirma:

Para nosotros es muy importante la articulación con el movimiento social local [en Barcelona]. Y estamos metidos y somos parte de organizaciones sociales y locales de aquí [del barrio de Sants] en defensa de la salud pública, de la educación, del territorio… tenemos relaciones y somos parte de cooperativas de base en el barrio, etc. Para nosotros es muy importante este trabajo desde lo local.

Buena parte de lo anterior conecta con la importancia de la cuestión emocional y experiencial. En todos los casos las personas entrevistadas señalan que la amistad y la afinidad personales son fundamentales en las relaciones entre las organizaciones a las que pertenecen. Estos sentimientos facilitarían el diálogo, la comunicación y la construcción de confianzas. La existencia de amistades y afinidades personales ha facilitado de hecho que ciertas organizaciones comiencen a trabajar juntas en las experiencias analizadas (organizaciones que de otro modo quizá no habrían comenzado a trabajar juntas), o que estas relaciones tengan continuidad, especialmente en momentos de crisis y conflicto. La amistad, afinidad y confianza parecen de hecho fundamentales para poder operar en un contexto como el colombiano, de extraordinaria complejidad política y con una coyuntura muy cambiante. Por ejemplo, un miembro del Programa Asturiano afirma:

En el tema de la solidaridad, y lo que algunos entendemos como internacionalismo, pues es un… quienes lo han vivido… pues saben la fuerza que tiene ese vínculo. Porque es un vínculo en el que están trabajadores, gente muy cercana que entienden cómo la defensa de los DDHH puede generar persecuciones muy graves, y también relaciones muy auténticas… eh… que se expresan en el acompañamiento cotidiano… en múltiples gestos de amistad de la gente.

En la cuestión intercultural, parece de vital importancia el hecho de que se han producido conexiones, diálogos e intercambios entre personas y colectivos que responden a distintos patrones culturales, étnicos, distintos orígenes y perspectivas. Esta realidad de diferencia ha sido clave para el aprendizaje mutuo desde el reconocimiento. De lo señalado por las personas entrevistadas se deduce, por otra parte, que este aprendizaje compartido desde la diferencia se facilita enormemente cuando se comparten perspectivas políticas comunes, valores y referentes. Esto genera ciertos registros comunes, así como cierta empatía que permite compartir y construir desde la diferencia cultural pero la afinidad política.

Por ejemplo, en la experiencia del Programa Asturiano, se han dado espacios de encuentro entre personas dedicadas a la minería en Asturias que están experimentando el cierre de minas por la competencia del carbón extraído en Colombia y miembros de comunidades indígenas afectadas por la extracción minera. Más allá de las diferencias, o bien a partir de las diferencias, y desde la perspectiva común de poner en el centro las necesidades de las clases trabajadoras o subalternas, personas entrevistadas señalan que estos encuentros han permitido visibilizar los problemas comunes: los procesos de globalización y las estrategias de las transnacionales, que generan tanto el desempleo en Asturias como el expolio y la violencia en Colombia.

Lo anterior nos remite a la importancia de la dimensión política del aprendizaje para la ciudadanía. Como se ha señalado, las evidencias muestran la importancia fundamental de que exista afinidad política para iniciar y continuar relaciones entre organizaciones. Esta afinidad, en los casos abordados, consiste en la coincidencia en ciertos análisis y estrategias: resulta central para abordar el trabajo conjunto el compartir ciertos “diagnósticos” y “propuestas” sobre la situación en Colombia. En general, todas las organizaciones estudiadas asumen que el conflicto colombiano tiene en su base problemas estructurales, que tienen que ver con cuestiones sociales, políticas y económicas. En casi todos los casos, se menciona el avance del neo-liberalismo como proyecto ideológico, económico y político como elemento central en la base de los problemas del país. El avance del neo-liberalismo se vincula con una crítica al actual modelo de desarrollo extractivista que estaría avanzando en Colombia. En general, la construcción de posiciones conjuntas incrementa el compromiso, la confianza, la empatía y la amistad, contribuye a construir visiones constructivas de los aliados, facilita la toma de decisiones, y refuerza las sinergias entre aprendizaje intelectual, experiencial y práctico.

Por otro lado, en los discursos compartidos, se pone en el centro el rol de la “sociedad civil” y los movimientos sociales como actores centrales para la transformación de las condiciones estructurales y la construcción de la paz con justicia social. En coherencia con los diagnósticos, se entiende que las alternativas deben construirse “desde abajo”, por organizaciones y movimientos sociales, promoviendo alternativas al modelo económico, social, cultural, etc. Se parte de la valorización de los procesos de determinados colectivos en Colombia, entendiendo que la cooperación debe ir orientada a visibilizar las problemáticas que encuentran y apoyar las alternativas que se construyen desde los movimientos sociales.

Es por ello que en todos los casos tiene un rol fundamental los discursos, propuestas y acciones de los movimientos sociales: desde las reivindicaciones del movimiento colombiano de mujeres, a las demandas por la Soberanía Alimentaria o las demandas por modelos alternativos de desarrollo de los pueblos indígenas. El siguiente texto elaborado por el Programa Asturiano recoge el tipo de análisis al que nos hemos referido:

A pesar de que Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de república democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, lo cierto es que el país padece una crisis de los derechos humanos que es la expresión de un conflicto social y militar no reconocido por el Gobierno, pero agravado por los altos niveles de inequidad, impunidad y exclusión, y por la incidencia del fenómeno del narcotráfico, del paramilitarismo y de las guerrillas (…).

El conflicto en Colombia tiene sus bases en un sistema que produce exclusión, en un Estado que no cumple con sus obligaciones sino que, al contrario, ejerce la violencia (…). Los movimientos sociales (sindicalistas, campesinos, mujeres, indígenas, estudiantes) tienen la responsabilidad histórica de unir sus fuerzas y construir un proyecto que supere la guerra y construya una paz basada en la democracia, la justicia, la libertad, la soberanía, la distribución de la riqueza, la participación y el cumplimiento de los derechos humanos (…). La cooperación internacional debe respetar estos procesos de las organizaciones de base (PA, 2010).

 

5. Algunos resultados para la construcción de ciudadanía global
Tras identificar algunos de los mecanismos y dimensiones del aprendizaje que se ha dado en los casos de estudio, podemos abordar algunos de los aprendizajes clave en las experiencias, desde la óptica de la Educación para la Ciudadanía Global radical que hemos descrito.

Los casos señalados pueden leerse como procesos que han contribuido a la construcción de espacios democráticos. En este sentido, las experiencias entroncan con las ideas de profundización y radicalización de la democracia señaladas. Esto es así en varios sentidos.

Por una parte, en tanto las redes están generando propuestas y canales de interacción con las instituciones, estarían contribuyendo a la profundización democrática. A través de la denuncia, la demanda y la propuesta, las experiencias señaladas contribuyen a construir estados más democráticos en tanto las instituciones encuentran mayor vigilancia y contrapeso. Por otro lado, en estas experiencias se generan espacios democráticos de debate al margen de las instituciones, contribuyendo a generar nuevas arenas de participación, debate y profundización democrática al margen del Estado, abiertos a individuos y organizaciones, que no existían previamente. Finalmente, estas experiencias, en tanto apoyan movimientos sociales que reivindican y construyen en los territorios formas de vida propias (como los movimientos indígenas), relaciones igualitarias y libres de patriarcado (como los movimientos de mujeres) o la democratización de la vida económica (como las personas del movimiento sindical), los casos señalados contribuyen a la democratización no sólo de la vida política institucional y de la vida pública, sino también del mundo social y económico en un sentido más amplio.

Por otro lado, encontramos otro elemento clave de los señalados anteriormente, el de la interculturalidad, entendida como el encuentro que reconoce, valora, fortalece y genera identidades y, por ello, diversidad. Por ejemplo, entrevistados que se reconocen en la identidad campesina que han participado en los programas de acogida, afirman que se han reconocido en el campesinado español. Aunque éste vive en circunstancias concretas muy distintas, enfrenta el mismo riesgo de desaparición que el colombiano, y estaría también articulando propuestas propias en torno a la idea compartida de soberanía alimentaria. Como otro ejemplo, miembros de comunidades indígenas que han estado en el Estado español han podido identificar elementos de su propia identidad en grupos de autogestión y de la economía alternativa españoles. Esto descubre dimensiones identitarias compartidas que refuerzan sentidos de participación en luchas comunes.

Nuevas identidades parecen también emerger en los procesos estudiados, como la vinculada con el propio sentimiento de lucha compartida en la solidaridad con Colombia, que ha permitido establecer lazos entre organizaciones de todo el Estado español (ONGD de distinta orientación política, sindicatos, organizaciones de derechos humanos, etc.), que tienen importantes diferencias en otros aspectos. Esta construcción de identidad compartida ha permitido abrir o profundizar en colaboraciones en otros aspectos.

Vinculado a la cuestión cultural, en el aspecto de las representaciones, es interesante observar cómo en los procesos estudiados se han producido transformaciones en las representaciones que unos actores tienen de otros. Por ejemplo, miembros de las organizaciones españolas afirman que han pasado progresivamente de ver a las colombianas como “víctimas” para tratar de entenderlas como actores políticos clave en la transformación de Colombia. En otros casos, han pasado de romantizar a las organizaciones y personas de Colombia, para verlas como individuos y colectivos con sus propias contradicciones, aunque con un rol fundamental para construir la paz con justicia social en el país. En paralelo, individuos y colectivos colombianos han pasado de ver a los españoles como simples donantes, para verlos como aliados políticos, así como actores políticos que operan en sus propios territorios. Por ejemplo, una persona vinculada a ADPI comenta:

Entonces, en estas jornadas [organizadas por el Observatorio ADPI en Barcelona, con presencia de miembros de organizaciones indígenas], los compañeros y las compañeras decían: “¡Mierda, todo esto está pasando aquí y todo esto están haciendo ustedes!”. O sea, que también, a partir de una relación de igualdad se pueden conseguir solidaridades realmente fuertes y relaciones de fraternidad. Y eso es lo que estamos intentando hacer, de lado y lado.

En todo lo anterior se ve también con claridad la dimensión de conexión entre lo local y lo global. Es evidente que los casos están arraigados en los local, pero que operan también en un ámbito global de solidaridad, que a su vez refuerza los procesos locales. Por ejemplo, el Programa Asturiano se nutre de la experiencia local de distintas organizaciones, genera solidaridades en otro entorno local (el asturiano, generando redes locales de solidaridad internacional), propone alternativas construidas en lo local pero también denuncia procesos globales en foros internacionales (por ejemplo, se han llevado sus demandas al Parlamento Europeo o a instancias de Naciones Unidas), y genera alianzas con redes internacionales.

Finalmente, podemos referirnos a la cuestión de la generación y apoyo a modelos de desarrollo más sostenibles. Vemos al respecto en los casos que emergen aprendizajes tanto en miembros de organizaciones del Estado español como colombianas. Por ejemplo, miembros de organizaciones colombianas afirman que a través de la relación con las organizaciones y realidad españolas han reflexionado sobre el modelo social y político español, desvelando sus contradicciones. Por ejemplo, observan con interés el Estado del bienestar español, como algo deseable para Colombia, pero toman conciencia de su efecto en la desmovilización de las clases trabajadoras. También señalan aspectos sobre el Estado de derecho español, que permite la libre expresión y manifestación que no siempre se tiene en Colombia, pero que encuentra nuevas o recupera antiguas formas de represión. También aparecen reflexiones sobre la democracia representativa, con sus limitaciones y cooptación por los grupos dominantes.

En cambio, miembros de las organizaciones españolas señalan que han conocido o profundizado en paradigmas alternativos tales como el Buen Vivir o la Soberanía Alimentaria. Aun siendo paradigmas emergidos o con especial relevancia en el Sur, las organizaciones españolas los reconocen como cada vez más relevantes en el actual contexto español. Algunos de estos paradigmas han ido a su vez tomando creciente importancia en el trabajo de las organizaciones españolas, gracias en parte a la relación con sus compañeros colombianos.

 

6. Aprendizajes: que implica pensar la cooperación internacional como construcción de ciudadanía global radical
Tras abordar los procesos y resultados de la generación de aprendizajes en los casos de estudio, sobre la base de las ideas clave sobre la ciudadanía global radical expuesta, podemos obtener reflexiones sobre lo que la EpD puede ofrecer para repensar la propia cooperación al desarrollo, de modo que podamos avanzar nuevos modelos, más críticos y transformadores. Al respecto, podemos mencionar varias ideas:

Lo expuesto en este trabajo ilustra cómo pensar en la cooperación al desarrollo como construcción de ciudadanía permite abrir una enorme cantidad de cuestiones conectadas, que pueden dar un sentido mucho más transformador a los medios y a los fines del desarrollo. Puede resituarse la cooperación como un sistema desde el que promover el encuentro y la conexión entre individuos, colectivos y sociedades civiles, de modo que se generen nuevos espacios democráticos, nuevos discursos y reivindicaciones, realidades e identidades transformadoras. La cooperación sería una expresión de la solidaridad de los pueblos, canalizada por la propia ciudadanía organizada, que así puede proyectarse para encontrar y compartir propuestas y procesos transformadores, construidos en lo local pero resignificados en lo global, y con aspiración a su vez de reorientar procesos económicos, sociales y políticos globales.

Desde este punto de vista, se difuminarían las fronteras entre los “fines” y los “medios” del desarrollo. La profundización y radicalización de la democracia, la construcción de ciudadanía, la articulación de modelos de desarrollo más sostenibles, etc. serían los fines de la cooperación internacional, pero también, justamente, los medios de la misma.
Estas consideraciones situarían a la ciudadanía organizada, tanto del Norte como del Sur (por mantener la nomenclatura), como actor central de la cooperación. Esto no niega el rol que otros actores y mecanismos pudieran tener (como la cooperación técnica o los programas institucionales, por ejemplo). Sin embargo, las reivindicaciones, deseos y propuestas de la sociedad civil organizada deberían seguir teniendo un rol fundamental.

Todo esto implica inevitablemente repensar profundamente la lógica e instrumentos existentes en la cooperación. De hecho, algunas de las ideas que hemos mencionado son frontalmente contrarias a algunos supuestos del sistema de cooperación. Por ejemplo, estamos acostumbrados a una lógica en la que las intervenciones han de ser eficaces y eficientes; que han de tener por ello cierta escala y volumen; han de ser finitas en el tiempo para que se sostengan por sí mismas sin ayuda externa; deben estar alineadas con los Estados receptores; deben estar centradas en los grupos más empobrecidos, etc. En cambio, la cooperación de la que hablamos pensaría en términos de intervenciones quizá más pequeñas, diversas y exploratorias (y por ello seguramente menos “eficientes” en el sentido habitual, si bien enormemente eficientes en otro); consideraría que las relaciones en la cooperación pueden sostenerse durante décadas (en tanto las relaciones solidarias no tienen por qué terminar); entendería que la cooperación debería alinearse con las demandas populares y las perspectivas de la ciudadanía organizada, aunque no siempre coincidan con los planes y políticas de los estados receptores. En el centro estarían los movimientos sociales y las organizaciones sociales populares, del Norte y del Sur, como los espacios privilegiados en los que el aprendizaje transformador para la construcción de una globalización desde abajo puede emerger.

En fin, podemos también concluir que pensar la cooperación al desarrollo como EpD puede abrir interesantes caminos de reflexión, si bien solo si pensamos en la educación para el desarrollo desde una perspectiva emancipadora, crítica y radical. Debemos seguir indagando en qué significa e implica esta perspectiva. Sin embargo, tenemos también la certeza de que una multitud de personas y organizaciones ya la están practicando.

 


[1] INGENIO (CSIC-UPV) - Universitat Politècnica de València.

 

 

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María Martínez Lirola1

 

Resumen: En este artículo, de naturaleza teórica, se destaca el papel de la educación para reforzar los valores con el fin de apostar por una educación integral de la persona. La educación para el desarrollo y la educación emocional se presentan como dos propuestas educativas que contribuyen a la formación integral del alumnado. Es imprescindible integrar el desarrollo de las competencias emocionales con los contenidos para lograr dicho desarrollo, es decir, la dimensión afectivo-emocional cobra especial relevancia en la educación integral. Además, la educación para el desarrollo contribuye a la transformación social al favorecer el pensamiento crítico y un compromiso activo con los cambios que se han de llevar a cabo para construir una sociedad mejor. Se explorarán las relaciones entre las dos propuestas educativas entre las que destacan el respeto a las diferencias y el desarrollo de valores.

Palavras-chave: Educación para el desarrollo; Educación emocional; Enseñanza universitária; Competencias; Valores.

 

Resumo: Neste artigo, de natureza teórica, destaca-se o papel da educação para reforçar valores a fim de apostar em uma formação integral da pessoa. A educação para o desenvolvimento e a educação emocional são apresentadas como duas propostas educacionais que contribuem para a educação integral dos alunos. É essencial integrar o desenvolvimento de competências emocionais com o conteúdo para alcançar esse desenvolvimento, ou seja, a dimensão afetivo-emocional assume especial relevância na educação integral. Além disso, a educação para o desenvolvimento contribui para a transformação social, favorecendo o pensamento crítico e um compromisso ativo com as mudanças que devem ser realizadas para construir uma sociedade melhor. As relações entre as duas propostas educacionais serão exploradas, dentre as quais se destacam o respeito às diferenças e o desenvolvimento de valores.

Palavras-chave: Educação para o desenvolvimento; Educação emocional; Educação universitária; Habilidades; Valores.

 

Abstract: This article, of a theoretical nature, emphasizes the role of education to reinforce values in order to bet on a comprehensive education of the person. Education for development and emotional education are presented as two educational proposals that contribute to the integral formation of students. It is essential to integrate the development of emotional competences with content to achieve this development, i.e., the affective-emotional dimension becomes especially relevant in comprehensive education. In addition, development education contributes to social transformation by fostering critical thinking and active engagement with the changes that need to be made to build a better society. The relations between the two educational proposals will be explored, such as the respect for differences and the development of values.

Keywords: Education for development; Emotional education; University education; Skills; Values.

 

Resumé: Dans cet article, de nature théorique, on met en évidence le rôle de l’éducation pour renforcer des valeurs afin de parier sur une formation intégrale de la personne. L´éducation pour le développement et l’éducation émotionnelle sont présentées comme deux propositions pédagogiques qui contribuent pour l’éducation intégrale des élèves.  Il est fondamental d’intégrer le développement de compétences émotionnelles avec le contenu pour atteindre ce développent, -c'est-à-dire, la dimension affective-émotionnelle assume spéciale pertinence dans l’éducation intégrale. Outre ça l’éducation pour le développement contribue pour la transformation sociale, favorisant la pensée critique et un engagement actif pour les changements qui doivent être réalisées pour construire une société meilleure. Les rapports entre les deux propositions éducationnelles seront explorées, parmi lesquelles se détachent le respect pour les différences et le développement des valeurs.

Mots-clés: Éducation pour le développement; Education émotionnelle; Education universitaire; Compétences; Valeurs.

 

1. Introducción

La educación universitaria del siglo XXI ha de dar respuesta a las demandas sociales y formar personas íntegras y comprometidas con la construcción de un mundo mejor. Consideramos que la educación es el medio más adecuado para que el alumnado pueda construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades y participar activamente en la sociedad. A su vez, la educación permite comprender la realidad que rodea al alumnado y el contexto social que le ha tocado vivir, integrando la dimensión cognitiva, la afectiva y la axiológica. Concurrimos con Touriñán López (2008, p. 8) en el modo en que la educación ha de entenderse del siguiente modo:

 “La educación es, por tanto, un valor y, además, desarrolla valores 2. […]

    • La educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo que reclama competencias específicas para “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”.
    • La educación es uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger la identidad cultural.
    • La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado”.

Así, la educación es reconocida como uno de los instrumentos poderosos para moldear y reforzar los valores sociales entre los que destacan la justicia, la libertad, la solidaridad, entre otros (Escámez, García, Pérez y Llopis, 2007; Freire, 2003; Valdemoros y Goicoechea, 2012). Optar por una educación basada en valores contribuye de un modo significativo al desarrollo integral del ser humano y, en consecuencia, tiene un efecto en la construcción de un mundo mejor debido a que las personas estarán formadas en valores y son conscientes de ello. En este sentido, Merma Molina y Peiró y Gregóri (2013, p. 232) afirman lo siguiente:

“La educación en valores, como construcción, busca trabajar con los pequeños y grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y lo hace mediante herramientas de deliberación y de dirección moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo”.

Basar la educación en valores contribuye a que el alumnado asuma un compromiso tanto personal como colectivo con los problemas sociales de modo que el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece al conceder un papel fundamental a actitudes cooperativas que se relacionan con la solidaridad y la justicia social (Salinas, 2014). Nos encontramos, por tanto, ante una propuesta educativa que va más allá de los contenidos y en la que la solidaridad y la justicia social ocupan un papel central.

Con el fin de promover una educación basada en valores que contribuya a la formación integral de las personas nos parece fundamental promover las metodologías activas que permitan al alumnado aprender haciendo y adquirir competencias que le sean de utilidad para la vida y para su incorporación al mercado laboral (Prieto García, Alarcón Rubio y Fernández Portero, 2018). Esto lleva consigo apostar por una educación integral que va más allá de la adquisición de conocimientos, tal y como señala Touriñán López (2008, p. 7):

“La educación integral quiere decir formación intelectual, afectiva y volitiva, para ser capaz de afrontar con libertad y posibilidades de éxito las situaciones que se nos plantean en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social, profesional, etc.”

La dimensión afectivo-emocional cobra especial relevancia en la educación integral. Esta ha de basarse en distintas claves como son: “[…] conciencia, intencionalidad, flexibilidad, manejo de recursos, vinculación al contexto y capacidad de supervisión, evaluación y autorregulación; actuación metacognitiva, en definitiva” (Ramos, Chiva y Gómez, 2017, p. 40). Dicha dimensión concede importancia a integrar las demandas sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que la educación pueda contribuir a que la sociedad mejore y sea más inclusiva, justa o solidaria. Esto se relaciona con el desarrollo de competencias emocionales. Tallon y Sikora (2011, p. 40) las definen de este modo: “Una competencia emocional es una capacidad específica basada en la inteligencia emocional que nos permite interactuar mejor con el mundo”.

Las competencias emocionales se subdividen en personales y sociales. Por un lado, la competencia personal se refiere al modo en que las personas regulan las emociones de manera efectiva. Por otro lado, la competencia social se centra en el modo en que, si se integran correctamente los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos, se pueden alcanzar logros sociales e interpersonales. Siguiendo a Tallon y Sikora (2011), dentro de las competencias personales se incluyen el auto-control, la honestidad y la integridad, el compromiso, la iniciativa y el optimismo. Dentro de las competencias sociales se incluyen comprender a los otros, la conciencia política (hace alusión a quién tiene el poder en los grupos), la comunicación, la cooperación, el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos.

Bisquerra y Pérez (2007, p. 72) ofrecen una definición muy clara de la competencia social en la que se puede ver su importancia en las relaciones sociales: “[…] la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.”. En definitiva, todas las competencias enumeradas en el párrafo anterior, ya sean personales o sociales, han de contribuir a mejorar las relaciones con los demás y la relación con un/a mismo/a. Esto favorece la educación integral que implica potenciar aspectos relacionados con distintas facetas de la personalidad además de la mera adquisición de conocimientos. Siguiendo a García Retana (2012, p. 18):

“La educación emocional debe ser vista, conceptualizada y puesta en marcha para procurar que los y las educandas se conozcan a sí mismos y conozcan a los demás, se respeten, respeten a los otros y al entorno donde viven, de manera que se pueda plantear el desarrollo integral de su personalidad como requisito para la construcción de la felicidad”.

Con el fin de llevar a cabo transformaciones sociales se ha de potenciar la formación del alumnado como ciudadanía activa que establezca relaciones entre el proceso educativo y los cambios que tienen lugar en la sociedad. De este modo, la sociedad puede avanzar atendiendo a las demandas de la democracia acompañada de una educación que potencia la emancipación de las personas y el desarrollo integral de cada ser humano (Freire, 2001a, 2001b, 2015). La educación para el desarrollo ofrece las herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su capacidad crítica y avanzar como ciudadanía comprometida con una sociedad más justa.

Tras lo expuesto en los párrafos anteriores vamos a centrarnos en la educación emocional y en la educación para el desarrollo como dos propuestas educativas que contribuyen a la formación integral de la persona. Esto se relaciona con potenciar la formación de una ciudadanía comprometida, con capacidad crítica y formada en valores de modo que sea capaz de dar respuestas a las demandas de la sociedad.

2. Aproximación a la educación para el desarrollo

La educación para el desarrollo (ED) tiene como uno de sus objetivos prioritarios contribuir a la transformación social para revertir las causas de la exclusión social y la pobreza con el fin de construir un mundo más justo y más humano (Berriel y Cano, 2011; Boni, 2006; Ortega, Cordón-Pedregosa y Sianes, 2013). En definitiva, se trata de que las personas se comprometan con los problemas y retos que tienen los seres humanos en distintos lugares del planeta y desarrollen actitudes solidarias (Boni, 2005; Boni y Gasper, 2011; Boni, Lopez y Barahona, 2013; Boni y Walker, 2013; Manzano-Arrondo, 2012). En consecuencia, se potencia el establecimiento de relaciones justas que ayuden a que la sociedad se transforme y a que los seres humanos puedan vivir mejor. Esto va unido a la búsqueda constante del desarrollo integral de cada persona al fomentar al máximo sus capacidades.

Entendemos la ED como un proceso educativo constante, que invita a las personas a que profundicen en las interrelaciones sociales, políticas, económicas y culturales entre el Norte y el Sur, de modo que se puedan buscar soluciones a los problemas del planeta, hecho que llevará a que se pueda avanzar en la construcción de un mundo más humano y sostenible. Además, esta propuesta educativa promueve valores y actitudes relacionados con la justicia social y la solidaridad. Así, se potencia que el alumnado desarrolle una visión profunda en la que se empatiza con el sufrimiento humano relacionado con la exclusión social, la injusticia y la explotación. Nos encontramos ante una propuesta pedagógica que intenta que los problemas sociales, las violaciones de derechos, la pobreza, la devastación del medio ambiente, entre otros, calen tanto en la mente como en el corazón de las personas. En consecuencia, se busca un compromiso que apueste tanto por un cambio personal como por un cambio social.

Se potencia en todo momento que las personas sean activas en los cambios sociales que es necesario realizar con el fin de acabar con las injusticias y las desigualdades que padecen muchos seres humanos. Se trata de mejorar la situación de las personas que son excluidas con el fin de que no existan diferencias tan grandes entre unas personas y otras, entre países del Norte y del Sur. En este sentido, la ED también promueve el acercamiento a otras culturas y a otros modos de desarrollo de modo que se supere la postura etnocéntrica, siguiendo a Argibay y Celorio (2005, p. 11):

“La Educación para el Desarrollo se basa en un conjunto de propuestas teóricas y prácticas destinadas a transformar el conocimiento, las percepciones, las actitudes de la población de los países enriquecidos para lograr una mejora de las relaciones Norte-Sur en la línea de las propuestas del Desarrollo Humano. Su filosofía y su praxis consisten en concienciar a personas, colectivos e instituciones sobre la realidad Norte-Sur y ofrecer las vías de participación responsable en dichos procesos de solidaridad. Trata de modificar la situación reflejada por el diagnóstico social que indica que la mayoría de los y las habitantes de las sociedades «desarrolladas» ignora las interdependencias Norte-Sur, y no comprende las funciones de la cooperación internacional”.

Se trata de una educación sociopolítica que tiene como eje la justicia social y que trata de concienciar sobre las desigualdades planetarias existentes en el reparto de la riqueza y del poder, sus causas y consecuencias; también profundiza en el papel del Norte en construir estructuras económicas y sociedades más justas. Se basa en un planteamiento constructivista y socio-histórico y se desarrolla en los ámbitos educativos formales y no formales. Esto lleva consigo que la ED tenga entre sus objetivos fundamentales comprender y deconstruir las realidades sociales tanto de países del Norte como del Sur, con el fin de que se puedan llevar a cabo intervenciones sociales que contribuyan no solo a mejorar la realidad sino también a transformarla.

En la ED el proceso educativo se entiende en continuo cambio y se tienen en cuenta tanto el contexto local como el global de modo que se va más allá de la propia realidad con el fin de ampliar la mirada. Esto favorece que se tengan presentes durante el proceso educativo distintas dimensiones de las personas entre las que se destaca la personal en la que se incluye sin duda una dimensión emocional, local, nacional e internacional. En este sentido, se hace hincapié en que los comportamientos y las decisiones individuales tienen una repercusión local y global.

Siguiendo a Celorio (2007), hemos de señalar que la ED de quinta generación tiene cuatro dimensiones diferentes: política, ética, pedagógica e intercultural. Así, para comprender la realidad se observan fenómenos sociales, económicos y políticos, entre otros. En consecuencia, se puede trascender la mirada local y apostar por una dimensión global donde cobra importancia la interculturalidad y el respeto a la diversidad. Se apuesta, por tanto, por aumentar la responsabilidad social que lleva consigo que las personas se formen políticamente para entender mejor la situación social y los cambios que se han de realizar para transformarla, hecho que implica colaborar activamente en la sociedad (Martínez Lirola, 2017; Porto, 2015). En este sentido, es fundamental destacar que la ED de quinta generación promueve una cultura de la solidaridad al potenciar la educación para la ciudadanía global, en la que el desarrollo humano y sostenible ocupan un lugar fundamental tanto en la formación integral de las personas como en la lucha contra la pobreza y la exclusión (Ortega, 2007).

La ED contribuye a integrar la dimensión personal y la social pues siempre sitúa al ser humano en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y se favorece tanto el desarrollo personal como el colectivo. En este sentido, la educación se entiende como una herramienta emancipadora que ayuda a entender la realidad y transformarla, idea claramente relacionada con la pedagogía de Paulo Freire (2003). El centro siempre es la persona, siguiendo a Fenstermacher y Soltis (2009, p. 25):

“La profesora como facilitadora pone un gran énfasis en los estudiantes como personas. Ella es una facilitadora en el sentido de que ella alienta y nutre el crecimiento de los estudiantes. Sus estudiantes son su principal preocupación. Así, la facilitadora no eleva el dominio del conocimiento de la materia a la posición más prominente en los resultados de la educación plantel. La profesora como facilitadora valora conocimiento de la materia, pero no tanto por la materia misma sino más bien por la contribución que hace al crecimiento de los estudiantes”.4

La cita anterior señala que en la ED el fin principal del profesorado ha de ser educar a ciudadanas/os responsables, que entiendan las diferencias como oportunidades para crecer y que respetan la diversidad. Esta apertura favorece una educación en libertad en la que ocupa un papel central la dignidad humana con independencia de las diferencias de raza, sexo, clase social, religión, etc.

La ED contribuye a la formación de personas crítica, comprometidas, solidarias y preocupadas por los cambios sociales que se han de llevar a cabo para que se produzcan transformaciones sociales decisivas que tengan en el centro la defensa de la dignidad humana y la mejora de los sectores sociales más desfavorecidos (Freire, 2011 y 2012; Skinner, Blum y Bourn, 2013). En consecuencia, se apuesta por el cambio social que lleve consigo la equidad, la defensa de los derechos humanos y la igualdad de oportunidades.

3. Aproximación a la educación emocional

A nuestro juicio, la educación emocional (EE) pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la educación formal. Concurrimos con Bisquerra Alzina (2003, p. 8) en que “La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social”.

El mismo autor (2003, p. 29) señala los objetivos generales de la educación emocional: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc.

La educación emocional favorece la adquisición de las competencias emocionales a las que nos hemos referido con anterioridad. Estas contribuyen al bienestar personal y social del alumnado al ofrecerles herramientas para gestionar las emociones y potenciar una convivencia pacífica y democrática por medio de actitudes de respeto (Bisquerra Alzina, 2010a). Potenciar el desarrollo de este tipo de competencias lleva consigo que las personas se sienten mejor consigo mismas y mejoran sus relaciones interpersonales.

Tradicionalmente, las competencias emocionales han sido ignoradas en la educación superior (MacCann, Lipnevich y Roberts, 2012; Wang, Young, Wilhite y Marczyk, 2011). Sin embargo, algunos autores han destacado su importancia (Goleman, 1998 y 2006; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002) debido a que contribuyen a afrontar los retos que ocurren en el día a día y a mantener el bienestar y la calma ante sucesos poco favorables o inesperados (Peñalva-Vélez, López-Goñi y García-Manso, 2016). En este sentido, este tipo de competencias contribuyen a la formación integral de las personas debido a que educan para la vida, siguiendo a Goleman (1996, p. 64):

“La educación emocional y sin ánimo de reduccionismo es educar para la vida, educar para la felicidad, educar para el bienestar. Las personas emocionalmente inteligentes se caracterizan, entre otros aspectos, por tener una actitud positiva, reconocen sus propios sentimientos y emociones, tienen capacidad para controlar las emociones y los sentimientos, capacidad para tomar decisiones adecuadas, están motivadas, se ilusionan, tienen interés por lo que les rodea, poseen una autoestima adecuada, tienen capacidad para superar las dificultades y las frustraciones”.

Este tipo de educación va más allá de la mera adquisición de conocimientos que se potencia en la educación formal y trata de ofrecer una respuesta a las demandas sociales. Siguiendo a Bisquerra Alzina (2010b, p. 11-12): “La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”. El mismo autor (2010b, p. 12) señala algunos objetivos de la educación emocional de un modo muy claro:

“-   Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

-        Identificar las emociones de los demás.

-        Denominar las emociones correctamente.

-        Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

-        Subir el umbral de tolerancia a la frustración.

-        Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

-        Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

-        Desarrollar la habilidad de automotivarse.

-        Adoptar una actitud positiva ante la vida.

-        Aprender a fluir.

-        etc.”

Bisquerra Alzina (2003, p. 31) enfatiza que las aplicaciones de la educación emocional se pueden observar en distintas situaciones, entre las que destacan las siguientes: la comunicación efectiva y afectiva, la resolución de conflictos, la toma de decisiones, la prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio), entre otras. En esta última situación se potencia que las personas tengan una buena autoestima que les permita desarrollar una actitud positiva ante la vida además de tener un buen bienestar social.

Para lograr un desarrollo integral del alumnado es necesario promover el desarrollo en las diferentes vertientes: afectiva, cognitiva y social. La educación emocional debe estar presente en la escuela dentro del proceso de desarrollo educativo de todo nuestro alumnado, como un proceso continuo y permanente que persiga formar personas más libres. En consecuencia, se han de desarrollar una serie de habilidades básicas entre las que destacan: comunicar sus necesidades con precisión, solicitar ayuda, manejar la ansiedad, tomar un papel activo y controlar su lenguaje o, incluso, acomodar la forma de relación y convivir con compañeros de acuerdo a unas normas.

La educación emocional y social de las/os alumnas/os se refiere a la enseñanza y el aprendizaje de habilidades, conocimientos y valores que promueven la aptitud emocional y social. El educar las emociones reduce la violencia, enriquece las capacidades adaptativas y constituye el fundamento del aprendizaje y del desarrollo sano en las personas. Esto se debe a que decodificamos nuestros propios sentimientos y los de los demás, estableciendo la posibilidad de resolver problemas y de enfrentarnos a una amplia gama de desafíos del aprendizaje (Cohen, 2003).

A pesar de que nos encontramos ante un artículo de naturaleza fundamentalmente teórica, consideramos pertinente presentar algunas actividades enmarcadas en los enfoques pedagógicos de la ED y la EE con el fin de que el profesorado interesado en estos enfoques pueda ver una aplicación práctica de los mismos. Las actividades que se describen en el apartado que sigue pretenden servir de modelo para las/os docentes que decidan trabajar con estos enfoques.

4. Propuesta de actividades que integran la educación para el desarrollo y la educación emocional

La metodología seguida para presentar las actividades que siguen es fundamentalmente descriptiva-cualitativa pues se basa en las notas que la profesora tomó en las clases durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, la profesora pudo observar el modo en que el alumnado llevaba a cabo las tareas y las dificultades encontradas.

Una de las características fundamentales del siglo XXI es la globalización. Esto lleva consigo cambios sociales como el hecho de que las personas pueden desplazarse de un lugar a otro por diversas razones: estudiar, hacer turismo, mejorar las condiciones de vida, etc. Esta última razón se relaciona con la realidad del fenómeno migratorio. Introducir dicha realidad en el aula nos parece adecuado para potenciar tanto la EE como la ED. Por esta razón, en este apartado vamos a describir unas actividades enmarcadas en los dos enfoques pedagógicos presentados en este artículo. Las diferentes actividades se llevaron a cabo en el grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante, en concreto en la asignatura obligatoria Lengua Inglesa V. Se trata de una asignatura obligatoria que se imparte en el primer cuatrimestre del tercer curso. El objetivo de dicha asignatura es que el alumnado mejore las cinco destrezas en inglés (escucha, habla, lectura, escritura e interacción) con el fin de alcanzar un nivel C1.

Durante el curso académico 2017-2018 hubo 95 personas matriculadas en la asignatura (78 mujeres y 17 hombres). La mayoría del alumnado quiere ser profesorado de secundaria en España o dedicarse a impartir clases de inglés o español en el extranjero. Tanto la naturaleza de la asignatura como la del grado en que se inserta conceden importancia a la competencia intercultural. Dicha competencia se relaciona tanto con la ED como con la EE porque potencia la apertura a otras culturas a la vez que contribuye a fomentar la empatía y el respeto a la diversidad, entre otras competencias emocionales.

La profesora recopiló todas las noticias relacionadas con la llegada de inmigrantes subsaharianos a las costas españolas en los periódicos españoles El País y ABC durante los años 2016 y 2017. El total de noticias obtenidas fueron 231, 76 de 2016 y 155 de 2017. Este tipo de textos son multimodales, es decir, utilizan más de un modo de comunicación (imagen y texto escrito) para expresar sus significados. La profesora optó por textos multimodales sobre inmigrantes para diseñar una propuesta de actividades que potencien en el alumnado distintas destrezas en inglés por varias razones: por un lado, trabajar con textos de prensa sobre inmigración permite visibilizar la realidad del fenómeno migratorio, sin duda un tema relacionado con la ED, y profundizar en las razones por las que las/os inmigrantes dejan sus países de origen. Por otro lado, este tipo de textos permiten profundizar en cuestiones relacionadas con la EE pues se concede al alumnado la oportunidad de ponerse en el lugar de otras personas y profundizar en los sentimientos que se han de sentir para dejar sus países sin nada y empezar una nueva vida en otro lugar.

Tras analizar la muestra de noticias recopilada, la profesora presentó el modelo de gramática visual propuesto por Kress y van Leeuwen (2006) prestando especial atención a los principios de composición aplicado a los textos sobre inmigración que formaban parte del corpus: el valor de la información (dónde aparece la información conocida y la información nueva en la imagen); cuál es el elemento más sobresaliente y finalmente los márgenes que sirven para conectar elementos que van unidos. Así, el alumnado pudo observar cómo el modo en que se presentan los distintos elementos en un texto determina el tipo de mensaje que se construye.

El análisis que se explicó en clase mostró que los inmigrantes subsaharianos que aparecen en las fotografías que componen los textos multimodales sobre inmigración son representados normalmente como personas violentas o como víctimas. Una vez que la profesora había presentado varios ejemplos, se pidió al alumnado que se reuniera por grupos de entre 5 y 6 personas para recopilar al menos 6 noticias relacionadas con la inmigración tanto en periódicos británicos como en periódicos norteamericanos. El fin de esta actividad era que el alumnado pudiera leer prensa escrita en inglés y observar si los inmigrantes que aparecían en las fotografías de los periódicos que seleccionaran eran representados de manera similar a cómo la profesora les había mostrado en los periódicos españoles.

Tras haber recopilado los textos de prensa, el alumnado tenía que llevar a cabo un análisis multimodal de las noticias siguiendo las indicaciones presentadas en clase y teniendo en cuenta el modelo de Kress y van Leeuwen (2006). Dicho análisis se tenía que preparar de manera cooperativa, de modo que todas las personas integrantes del grupo tenían que cooperar con el fin de lograr el objetivo común. Seguidamente, tenían que preparar una breve exposición en clase presentando las principales características de las noticias sobre inmigración analizadas. En dicha exposición era necesario establecer tanto semejanzas como diferencias entre las noticias británicas, las norteamericanas y las españolas. Con esto se pretendía fomentar la capacidad crítica del alumnado.

Una vez que todos los grupos habían presentado su análisis, la profesora generó un debate en el que tenía que participar toda la clase para practicar la destreza oral y la interacción. La profesora planteó las siguientes preguntas para generar el debate: ¿Cuáles son las principales razones por las que las personas emigran? ¿Consideras que la prensa ofrece la realidad del fenómeno migratorio de modo total o parcial? ¿Cómo se puede facilitar la integración de las personas inmigrantes que llegan a nuestro país? ¿Cuáles son los principales pros y contras que la inmigración implica para nuestro país?

Cuando el alumnado había debatido sobre las preguntas señaladas y se había trabajado con distintas competencias sociales como la escucha activa, el respeto a la diversidad de opiniones, la comunicación o la cooperación, la profesora explicó la estructura del ensayo académico. Además, se presentaron los principales aspectos cohesivos en inglés con el fin de que el alumnado tuviera claras las principales herramientas lingüísticas que la lengua inglesa ofrece para escribir un ensayo efectivo en el que se pueda observar claramente la coherencia y la cohesión.

A continuación, se pidió al alumnado que escribiera un ensayo cooperativo sobre un aspecto de su interés relacionado con la inmigración. De esta forma, se trabaja ahora la destreza escrita, en concreto, se realiza un ejercicio de escritura cooperativa con el que se pretende que los puntos fuertes de algunas/os alumnas/os del grupo puedan beneficiar a las personas que tienen más dificultad para escribir un ensayo académico.

Dicho ensayo se entregó en la mitad del cuatrimestre; la profesora lo corrigió y ofreció feedback a cada grupo en una tutoría grupal. Así, el alumnado era consciente de los aspectos positivos de su ensayo cooperativo y de sus áreas de mejora. En el examen final de la asignatura se tenía que escribir un ensayo académico relacionado con un tema social de actualidad por lo que el feedback proporcionado en la tutoría pretendía servir para que el alumnado lo aplicara al siguiente ensayo.

Todas las actividades diseñadas además de relacionarse directamente con la inmigración se relacionan indirectamente con la importancia de promover la justicia social, sin duda una de las ideas fundamentales de la ED. Además, las actividades promueven una EE al potenciar que el alumnado desarrolle la habilidad para generar emociones positivas relacionadas con la inmigración. En la sección que sigue se va a profundizar en las relaciones entre la ED y la EE.

5. Aproximación a las relaciones entre la educación para el desarrollo y la educación emocional

La educación para el desarrollo se relaciona con la educación emocional en varios sentidos: en primer lugar, al tomar conciencia de las emociones y aprender a manejarlas, las personas con capaces de transformar su forma de actuar con el fin de que se pueda avanzar en la construcción de un mundo más justo y solidario. En este sentido, la ED tiene en cuenta en todo momento las relaciones entre los países del Norte y los países del Sur y favorece que, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, las personas trabajen en favor de acciones comprometidas que lleven consigo un reparto equilibrado de los recursos y del poder.

Tanto la EE como la ED potencian la formación integral de las personas. En este sentido, la educación socio-afectiva de las personas ocupa un lugar central durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las dos propuestas educativas. Además, en ambos casos se apuesta por una visión holística que se ha de entender en dos direcciones: a) del mundo, es decir, las personas tienen en cuenta distintas realidades sociales y distintas formas de hacer las cosas, y b) de la persona, es decir, se integran la dimensión cognitiva con la emocional de modo que las personas no solo piensan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también integran sus emociones y profundizan en cómo manejarlas.

Potenciar la educación integral de las personas gracias a la EE y la ED se relaciona claramente con introducir la educación para la ciudadanía global (ECG) en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este modelo educativo favorece que se introduzcan temas globales en el aula de modo que el alumnado pueda reflexionar sobre realidades sociales distintas de la propia. En consecuencia, se profundiza en las desigualdades que se observan en distintos lugares del planeta pues dichas desigualdades privan a las personas de vivir una vida digna en la que estén cubiertas las necesidades básicas.

En este sentido, nos parece que tanto la EE, la ED, así como la ECG favorecen que el alumnado desarrolle una perspectiva de justicia que le ayude a avanzar como ciudadanía crítica y global, comprometida claramente con la construcción de un mundo mejor. Por tanto, es necesario potenciar el diseño de actividades y materiales que favorezcan el desarrollo de las competencias sociales, de modo que se pueda establecer una relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que sucede en el contexto político-social que rodea al alumnado. Así, se puede favorecer un compromiso activo con la realidad social al reflexionar sobre la misma mientras se aprende.

Las dos propuestas educativas conceden mucha importancia a reforzar los valores sociales (Zajda y Holger, 2009) porque se entiende que estos contribuyen a la construcción de las identidades sociales que configuran la personalidad de los seres humanos. Si las personas son conscientes de los rasgos más fuertes y más débiles de su personalidad podrán aportar a la sociedad teniendo en cuenta sus características personales. Además, se podrán enriquecer con la personalidad de otros y así crecer de manera integral.

En ambas aproximaciones educativas se favorece el respeto a las diferencias que se observan al profundizar en distintas realidades sociales. En este sentido, las diferencias se entienden como posibilidades para el enriquecimiento y la apertura a lo distinto. La EE y la ED facilitan que podamos entender e integrar distintos tipos de diferencias, entre las que se encuentra la forma de relacionarse entre personas de distintas culturas. En definitiva, en todo momento se promueven el respeto y la tolerancia ante distintas formas de pensar o de hacer las cosas.

Las dos propuestas educativas aspiran a poder llevar a cabo transformaciones sociales profundas que contribuyan a que el mundo se convierta en un lugar más equitativo, justo, ético, cívico y respetuoso, donde las personas puedan llevar una vida digna con independencia de su clase social, condición económica, sexo, religión, entre otros. Se fomenta, por tanto, un interés por entender las causas de las desigualdades que llevan consigo la exclusión de muchas personas en todos los lugares del planeta.

En ambos casos hay un compromiso claro por aumentar el conocimiento sobre cómo se integran la dimensión afectiva con la cognitiva en la enseñanza. En este sentido, es fundamental destacar que tanto la ED como la EE potencian desarrollos más holísticos de la personalidad. En consecuencia, también se favorece la integración del desarrollo emocional y social del alumnado. Así, la educación va más allá de los conocimientos que hay que adquirir y se fortalecen las competencias que tienen que ver con la integración de las personas en la sociedad y que favorecen que se tenga una autoestima adecuada que vaya acompañada de comportamientos justos y éticos.

En todo proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la EE o en la ED se observa un interés por promover una ciudadanía global crítica, comprometida con la construcción de un mundo mejor por medio de acciones individuales y colectivas que se llevan a cabo tanto en el contexto educativo como en distintas situaciones de la realidad social que enmarca a las personas. De esta manera, se prepara al alumnado para las demandas del mercado laboral al ofrecerle en todo momento un espacio para reflexionar de manera crítica y activa en las aulas. Esto lleva consigo que el alumnado desempeña un papel activo en su formación de modo que se potencia el aprender haciendo.

Por un lado, la EE favorece el desarrollo de competencias emocionales como la empatía o la solidaridad, hecho que contribuye a que se puedan llevar a la práctica en el aula los principios de la ED que se relacionan con el reparto equitativo del poder, desenmascarar estereotipos que hacen que se presenten determinadas culturas o países como inferiores o potenciar las relaciones igualitarias entre países del Norte y del Sur, entre otras. Por otro lado, la educación para el desarrollo tiene un gran componente emocional por varias razones: 1) porque profundiza en distintas realidades sociales; 2) porque fomenta la empatía, la solidaridad y otras competencias sociales; 3) porque invita a las personas a ampliar la mirada y tener en cuenta aspectos que poco tienen que ver con la propia realidad cotidiana.

La EE potencia que las personas se conozcan mejor y tengan una mejor relación consigo mismas que repercuta en tener una mejor relación con los demás. La ED señala la necesidad de que las relaciones entre países del Norte y del Sur sean más igualitarias, justas y democráticas con el objetivo de acortar las diferencias sociales que separan a unas personas de otras. En definitiva, tanto la EE como la ED favorecen el empoderamiento de las personas al conocer mejor tanto sus emociones como el contexto que les rodea a nivel local y global. Se favorece en todo momento un compromiso con la justicia social que lleve a denunciar situaciones sociales injustas en las que las personas son privadas de libertad o de derechos y de beneficios sociales y a asumir un papel activo en la vida económica, política y social.

Las dos propuestas educativas por las que apostamos en este artículo con el fin de potenciar una educación holística de calidad llevan consigo que el aprendizaje sea transformador y que la identidad social del alumnado sea crítica con el sistema capitalista en que se enmarca de modo que se lleven a cabo compromisos activos para favorecer transformaciones sociales que contribuyan a la construcción de un mundo mejor. Es fundamental por tanto que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea democrático y que se relacione con el contexto político-social en que se enmarca de modo que en el aula se traten temas sociales de actualidad que favorezcan el desarrollo de la conciencia crítica del alumnado y de la responsabilidad de ser ciudadanía activa y global.

6. Conclusiones

Basar la educación en la adquisición de competencias en lugar de solo en contenidos contribuye a la formación integral de la persona. Esto lleva consigo que el alumnado se prepara para dar respuesta a las demandas sociales durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. De entre las distintas competencias, se ha de conceder especial importancia a las emocionales por su importancia a la hora de combinar lo cognitivo con lo emocional en la enseñanza.

La educación emocional contribuye a la educación global y a la educación para el desarrollo. Se forma al alumnado para que avance como ciudadanía global, y para que asuma un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor. En este sentido, las prácticas docentes han de estar relacionadas con lo que ocurre tanto en el contexto local del alumnado como en el contexto global, de modo que se potencia una enseñanza basada en contenidos sociales.

Es necesario seguir reflexionando sobre lo que ocurre en las aulas y sobre las relaciones entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto social e histórico en que se enmarca. En este sentido, tanto la ED como la EE favorecen dicha reflexión al ampliar los temas que se tratan en el aula, el enfoque que se hace de los mismos y al involucrar como actores sociales en el proceso de aprendizaje a personas de países del Sur cuya realidad social es distinta de la del alumnado.

 


[1] Doctora en Filología Inglesa y Profesora Titular de la Universidad de Alicante, e investigadora de la Universidad de Sudáfrica (UNISA). Su investigación se centra en el análisis crítico del discurso y en didáctica. Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar.

[2] La cursiva aparece en el texto original.

[3] La cursiva aparece en el texto original.

[4] El original de esta cita es: “The teacher as facilitator places a great deal of emphasis on students as persons. She is a facilitator in the sense that she encourages and nurtures the growth of students. Her students are her primary concern. As such, the facilitator does not elevate mastery of subject-matter knowledge to the most prominent position in the roster education outcomes. The teacher as facilitator values subject-matter knowledge, but less for its own sake and more for the contribution it makes to the growth of students” (Fenstermacher y Soltis, 2009, p. 25).

 

 

Referências Bibiográficas

  • Argibay, M. y Celorio, G. (2005). La educación para el desarrollo. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
  • Berriel Martínez, R. y Cano Ramírez, A. (Coords.) (2011). Educación y cooperación para el desarrollo. Experiencias y reflexiones. Universidad de las Palmas de Gran Canaria: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
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João Pedro Chantre 1, Sara Poças 2

 

Resumo: Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba é um projeto de cooperação missionária para o desenvolvimento que tem como objetivo contribuir para a criação e aprofundamento de laços de comunhão e partilha espiritual e material entre as dioceses de Braga e Pemba e pretende contribuir para a concretização da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.

Neste artigo propõe-se discutir a forma como o Salama! contribui para a educação para o desenvolvimento, a partir das 5 gerações de Manuela Mesa.

Opta-se por uma metodologia qualitativa e interpretativa, com recurso a entrevistas semiestruturadas a intervenientes no projeto e à análise de conteúdo das entrevistas.

Conclui-se que o Salama! é um projeto com uma forte componente pastoral e social, que vai ao encontro de 15 dos 17 ODS, onde existem visões de desenvolvimento bastante diferentes, sendo que alguns entrevistados se situam na perspetiva caritativo-assistencial de Mesa, enquanto outros se posicionam na perspetiva da cidadania global.

Palavras-chave: Cooperação Missionária para o Desenvolvimento; Educação para o Desenvolvimento.

 

Abstract: Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba is a missionary project for development cooperation that aims to contribute to the creation and deepening of bonds of communion, spiritual and material sharing between the dioceses of Braga and Pemba and aims to contribute to the concretisation of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

In this paper we propose to discuss how Salama! contributes to development education, based on the “five generations” theory of Manuela Mesa.

We opted for a qualitative and interpretive methodology, using semi-structured interviews with stakeholders in the project and content analysis of the interviews.

We conclude that Salama! is a project with a strong pastoral and social component, which meets 15 of the 17 SDGs, where it is possible to find different views of development, with some interviewees located in Mesa's charitable-assistance perspective, while others are positioned in the global citizenship perspective.

KeywordsMissionary Development Cooperation; Development Education.

 

Resumen: Salama! Cooperación Misionera Braga-Pemba es un proyecto de cooperación misionera para el desarrollo que tiene como objetivo contribuir a la creación y profundización de los lazos de comunión y el intercambio espiritual y material entre las diócesis de Braga y Pemba y tiene como objetivo contribuir a la concretización de la Agenda 2030 para Desarrollo Sostenible.

En este artículo, proponemos discutir cómo Salama! contribuye a la educación para el desarrollo, a partir de las cinco generaciones de Manuela Mesa.

Se optó por una metodología cualitativa e interpretativa, utilizando entrevistas semiestructuradas con los intervinientes en el proyecto y un análisis del contenido de las entrevistas.

Se concluyó que Salama! Es un proyecto con un fuerte componente pastoral y social, que cumple con 15 de los 17 ODS, donde hay puntos de vista bastante diferentes del desarrollo, con algunos entrevistados situados en la perspectiva de asistencia caritativa de Mesa, mientras que otros se posicionan en la perspectiva de la ciudadanía global.

Palabras-clave: Cooperación Misionera para el Desarrollo; Educación para el Desarrollo.

 

 

Introdução

Na década de 1990, o contexto das enormes desigualdades entre os países do norte e do sul e o problema da pobreza levou à introdução do conceito de desenvolvimento humano, para o qual as Nações Unidas criaram indicadores apropriados para dar a conhecer a dimensão do desigual desenvolvimento humano (Índice de Desenvolvimento Humano, que é calculado com base em indicadores da esperança de vida ao nascer, educação e rendimento) à escala mundial (Amaro, 2004; Silva, 2012; Silva, 2016a).

Um outro conceito, de desenvolvimento ético e responsável, tem por base a Declaração Universal dos Direitos Humanos, permitindo uma plataforma de entendimento politicamente validada ao mais alto nível: o direito à vida, à liberdade, à participação e à erradicação da pobreza (Amaro, 2004; Silva, 2012).

No contexto da reflexão proposta neste artigo, é também pertinente tomar nota do conceito de desenvolvimento numa vertente “eurocentrada (Amaro, 2004), numa linha histórica dos países europeus, considerados desenvolvidos, e no âmbito das sociedades industriais. Esta linha de pensamento propõe que as boas práticas, assim consideradas, dos referidos países, devem servir de guia a outros países (Amaro, 2004).

As questões relacionadas com o desenvolvimento foram também assumidas e integradas pela UNESCO, que distinguiu a educação como o ponto estratégico que permite o acesso a uma mudança inevitável de mentalidades e atitudes na sociedade. Neste sentido, a Assembleia Geral das Nações Unidas aprovou em sessão plenária, em dezembro de 2002, a Resolução número 57/254, proclamando a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, entre os anos de 2005 e 2014. A Educação, considerada na Declaração Universal dos Direitos Humanos, reveste-se como um direito fundamental e um requisito prévio e decisivo para se alcançar o desenvolvimento sustentável e a boa governação, as tomadas de decisão informadas e a promoção da democracia (ONU, 2002).

Nesta perspetiva de desenvolvimento sustentável, a Arquidiocese de Braga (AB) propôs-se a mobilizar a sociedade civil para contribuir para a justiça social e a erradicação da pobreza através do projeto de cooperação missionária para o desenvolvimento Salama!, contribuindo assim para um trabalho colaborativo de Educação para o Desenvolvimento (ED) entre esta Arquidiocese e a Diocese de Pemba (DP) em Moçambique. As duas dioceses têm um acordo de cooperação missionária de 10 anos que inclui a AB assumir uma paróquia/missão católica na DP, em Moçambique. Esta missão será assumida por uma equipa missionária com 1 sacerdote e 2 leigos missionários, cuja principal função é assumir a pastoral e projetos sociais durante um ano, sendo esta equipa renovada anualmente.

No artigo discute-se a forma como a cooperação missionária para o desenvolvimento contribui para a ED no projeto Salama!, tendo por base as 5 gerações de Manuela Mesa (2014), que serão explicadas posteriormente.

Este modelo das 5 gerações serve de base à compreensão de múltiplas conceções de desenvolvimento e, por conseguinte, das ações de cooperação, a partir dos discursos dos entrevistados, não pressupondo uma progressão linear e progressiva do desenvolvimento, ou seja, as várias conceções coexistem atualmente, reforçando o seu caracter dinâmico, circunstancial e interdependente, razão pela qual foi escolhido nesta discussão.

“A educação para o desenvolvimento é um processo dinâmico, que gera reflexão, análise e pensamento crítico sobre o desenvolvimento e as relações Norte-Sul” (Mesa, 2011, p.5).

 

Enquadramento da educação para o desenvolvimento

No ano de 2005, foi apresentada a “Estratégia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável” da ONU, na qual se recomendou que cada país subscritor a traduzisse para a sua língua oficial e a divulgasse junto das autoridades competentes, com o objetivo de implementar as suas disposições, em sintonia com as necessidades articuladas com os quadros políticos, legislativos e operacionais de cada país. A educação desenvolve e reforça a capacidade dos indivíduos e dos grupos, das comunidades e das organizações e dos países para a formação de sentido crítico e de juízo de valor, assim como para a capacidade de fazer escolhas orientadas para o desenvolvimento sustentável. Os objetivos definidos pela UNESCO foram sintetizados em 4 orientações que visavam essencialmente: promoção e qualificação do ensino; reorientação e revisão dos programas de ensino; reforço da formação técnica e profissional; e informação e sensibilização do público em geral, assim como meios de comunicação social para o conceito de “Desenvolvimento Sustentável”. Estas medidas conduzem, em última instância, ao desenvolvimento sustentável, inclusivo e equitativo, e à erradicação da pobreza e à prosperidade comum (ONU, 2005).

O conceito de Educação para o Desenvolvimento (ED), tendo surgido no final da II Guerra Mundial, é considerado um conceito recente, dada a baixa frequência da sua utilização, mesmo em contextos escolares (MED, 2016). Diversas iniciativas na área da ED surgiram dos programas internacionais, realizados por várias ONGD. As linhas de ação destas ONGD tinham como objetivo dar a conhecer e denunciar as violações dos direitos humanos resultantes da situação de subdesenvolvimento. Desta forma, a ED pode ser considerada como uma modalidade da educação para a solidariedade (Mesa, 2014).

Em Portugal, o reconhecimento progressivo da importância da ED encontra-se consubstanciado na Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010-2015) - ENED, que é um documento de referência fundamental para a intervenção nesta área e que tem como objetivo geral: promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social (Torres et al., 2016).

A linha de reflexão ética comporta um compromisso com a paz, a justiça e a solidariedade entre os povos e as relações Norte-Sul, tomados como motivação para a ação de muitas ONGD laicas e não partidárias que surgiram nos anos 60 e 70. Para estas ONGD, a ED é uma forma de responder ao imperativo moral que representa a pobreza, a injustiça e o compromisso com os direitos humanos fundamentais, sobretudo os relacionados com os direitos económicos e sociais (Mesa, 2014).

No âmbito religioso assinalam-se, do ponto de vista histórico, as campanhas de recolha de fundos das missões católicas e protestantes, ocorridas durante o período colonial, que podem considerar-se precedentes históricos da ED das ONGD. No entanto, a partir dos anos 60 do século passado, as mudanças ocorridas nas Igrejas católicas e protestantes (Ecumenismo, Concílio Vaticano II, encíclicas da doutrina social da Igreja, das quais se destacam a Pacem in Terris e Populorum Progressio), contribuíram para a transformação da atividade missionária e da conceção tradicional da caridade (perspetiva caritativa) dando lugar a um compromisso claro de transformação social. Nos anos 70 e 80, a “Teologia da Libertação” 3 contribuiu para aprofundar esse compromisso. Atualmente, também as atividades de ED das ONGD europeias, de caráter confessional, têm como objetivo um compromisso solidário orientado para a participação social (Mesa, 2014; Chantre, 2019).

Um outro conjunto de motivações da ED são as de ordem política e ideológica, nas quais se enquadra a mobilização social a favor de povos em processo de descolonização, os movimentos de libertação nacional, as organizações populares, movimentos sociais e os povos submetidos a governos com sistemas ditatoriais (Mesa, 2014). Nos anos 50 foram estas algumas das causas que mobilizaram ações de ED das ONGD de países industrializados. No entanto, estas ações de solidariedade eram apoiadas explicitamente por partidos políticos e sindicatos, através das respetivas secções internacionais (Mesa, 2014).

A evolução do pensamento acerca do desenvolvimento e a conjuntura internacional tiveram uma influência decisiva na evolução do discurso solidário internacional, no qual a ED se fundamenta, também potenciada pela ligação entre as ONGD, que trazem os referidos contextos para o debate e reflexão com os centros de investigação e as universidades (Mesa, 2014).

A configuração do conceito e da prática da ED está diretamente relacionada com o contexto e os determinantes históricos do desenvolvimento, interligados, por sua vez, com a cooperação internacional e as relações Norte-Sul. Por outro lado, relaciona-se com a evolução dos protagonistas que incorporaram a cooperação internacional como suas atividades e formas de atuação. A partir de uma abordagem histórica, Mesa (2014) estabeleceu um modelo constituído por cinco gerações da ED, que coexistem hoje sob a forma de uma proposta teórica, que permite visualizar as diferentes opções e práticas que são realizadas na ED. Assim, Mesa (2011, 2014) sistematiza as transformações do conceito e da prática em 5 Gerações de Educação para o Desenvolvimento, bem como aquelas que foram suas premissas, que se apresentam de seguida:

 

Visões do desenvolvimento

Visões do subdesenvolvimento

Conceção de ED

Ações (tipo)

Discursos predominantes

 Primeira geração – anos 40/50 do séc. XX: enfoque caritativo-assistencialista 

Em potencial; assistencialismo, ajuda humanitária

Como atraso (fome, carências materiais)

Compaixão, caridade, eurocentrismo, providencialismo, sensibilização

Paternalistas, angariação de fundos

Apelo à generosidade individual, imagens e mensagens catastróficas, estereotipadas, superficiais.

"Pornografia da miséria"

"Dar o peixe!"

Segunda geração – anos 60 do séc. XX: enfoque desenvolvimentista

Processo linear, tendo os países industrializados como modelo; ajuda da responsabilidade dos países do Norte (muitos projetos de cooperação)

Um problema dos países do Sul; carências de educação, capital, tecnologia

Empatia, altruísmo

Ações de informação, sensibilização sobre a realidade e desenvolvimento do Sul

O Norte deve partilhar as técnicas e conhecimentos para o progresso (no Sul há muito atraso e ignorância); imagens de iniciativas de cooperação com retorno imediato.

"Dar a cana de pesca!"

Terceira geração – anos 70 do séc. XX: enfoque crítico e solidário

Processo "autocentrado"

Injustiças herdadas do colonialismo; divisão do mundo em centro e periferia; novos movimentos sociais e teóricos do desenvolvimento, cooperação não-governamental

Solidariedade, equidade, justiça, constatação da pobreza e da desigualdade internacional

Análise crítica da realidade, na perspetiva socio-histórica; ativismo reivindicativo

Acabar com a opressão e o neocolonialismo; a ajuda é instrumento do imperialismo e um obstáculo ao desenvolvimento.

"Porque é que uns têm canas e outros não? Porque não há peixes e quem os levou?"

Quarta geração – anos 80 do séc. XX: educação para o desenvolvimento humano e sustentável

Humano e sustentável

Mau desenvolvimento no Sul, pobreza e desigualdade como exclusão, como negação dos Direitos Humanos; metas internacionais de luta contra a pobreza e outras

Respeito, tolerância e valorização da diversidade e do meio ambiente

Sinergias entre investigação, educação, mobilização e ação; métodos participativos

Questões dos modelos de desenvolvimento e eficácia da ajuda; cooperação global para mudanças estruturais no comércio, dívida, etc.

"Assegurar equidade de acesso aos peixes, mas com gestão sustentável do rio"

Quinta geração – anos 90 do séc. XX: educação para a cidadania global 

Globalização e mundialização dos problemas

Global e local: subordinação das metas sociais ao mercado global

Sentido de cidadania e responsabilidade global; igualdade de direitos; interdependência entre Norte e Sul

Redes locais, nacionais e internacionais

“Do protesto à proposta”: a mudança global depende do Sul e do Norte; imagens em que os grupos mais excluídos tomam a palavra

"Não há peixe: encontremos alternativas?"

Tabela 1 - Síntese das 5 gerações de Manuela Mesa. (Adaptado de Mesa, 2014; tradução Livre).

 

As várias gerações da mudança do conceito de desenvolvimento e, por conseguinte, da educação e da cooperação para o desenvolvimento, nãosão “etapas ultrapassadas”, de progressão para um estádio mais abrangente, mas podem considerar-se um encadeamento face aos desafios de cada contexto. Todas estas conceções de desenvolvimento descritas por Manuela Mesa coexistem atualmente, no mesmo espaço e refletem o facto de também não existir uma única e exclusiva definição de desenvolvimento. Mais do que uma perspetiva histórica, este modelo das 5 gerações de educação para o desenvolvimento permite, numa perspetiva de síntese, enquadrar as várias abordagens do desenvolvimento existentes (Mesa, 2011, 2014; Silva, 2016b).

A Cimeira do Milénio, realizada em setembro do ano 2000, em Nova Iorque, foi um marco importante no enquadramento das questões relacionadas com o desenvolvimento, da qual foi emitida a Declaração do Milénio das Nações Unidas (ONU, 2000). Este documento teve grande importância na viragem do século XX e do início do novo milénio, tendo sido um importante compromisso de 147 chefes de estado e de governo e de 191 países, que participaram na maior reunião de sempre de dirigentes mundiais. Nesta cimeira foram reafirmados valores fundamentais, destacando-se como essenciais: a liberdade dos cidadãos de constituírem as suas vidas de forma livre e livres da fome, do medo e da violência, da opressão e da injustiça; a igualdade de possibilidades de acesso ao desenvolvimento e igualdade de direitos e de oportunidades entre homens e mulheres; a solidariedade no tratamento dos problemas do mundo; a tolerância, o respeito mútuo e a aceitação da diversidade (crenças, culturas e línguas) e a promoção de uma cultura de paz e de diálogo entre as civilizações; o respeito pela natureza, que implica a alteração dos atuais padrões insustentáveis de produção e de consumo, para um bem-estar das futuras gerações; e responsabilidade comum, que envolve a responsabilidade pela gestão do desenvolvimento económico e social no mundo e por um tratamento conjunto das ameaças à paz e à segurança internacionais por parte de todos os Estados (ONU, 2000; PNUD, 2003; Lapão, 2011; Michailof & Bonnel, 2012).

A Declaração do Milénio lançou o compromisso para se alcançar 8 objetivos de desenvolvimento internacional até 2015, que foram designados, desde 2001, como os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) e que visavam erradicar a pobreza extrema e a fome; alcançar o ensino primário universal; promover a igualdade do género e o empoderamento das mulheres; reduzir a mortalidade infantil; melhorar a saúde materna; combater o HIV/SIDA, a malária e outras doenças; garantir a sustentabilidade ambiental e promover uma parceria mundial para o desenvolvimento (ONU, 2000).

 

Contribuição dos ODS para a ED

No âmbito da assembleia da ONU (Organização das Nações Unidas) de 2015, foi adotada a resolução A/70/L.1, que aprovou a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, de 25 de setembro de 2015, na qual os países se comprometeram a tomar medidas arrojadas e transformadoras para promover o desenvolvimento sustentável nos próximos 15 anos, tendo em conta todas as pessoas, sem exceção (ONU, 2015).

Esta resolução é dirigida à sociedade civil, contendo um plano de ação orientado para as pessoas, o planeta, a prosperidade, a paz e as parcerias (parceria global). A Agenda 2030 constituiu-se num plano formado pelos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que se desdobram em 169 metas, para erradicar a pobreza e promover uma vida digna para todos. Estes 17 Objetivos são integrados e abarcam as três dimensões do desenvolvimento sustentável: económica, social e ambiental (ONU, 2015).

Dentro do ODS 4, que visa “garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”, a meta 4.7 é dedicada à ED/ECG: “Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e da não-violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.”

Esta Agenda 2030 resulta da confluência dos processos traçados para os ODM e dos processos da Agenda Rio+20 (junho 2012), que contribuiu para definir a agenda do desenvolvimento sustentável para as próximas décadas. Estes constituem a nova fase para o desenvolvimento, integrando, por completo, os componentes do desenvolvimento sustentável, na mobilização de todos os países para a construção de um futuro sustentável (ONU, 2015).

Porém, as ONGD portuguesas manifestam apreensão relativamente à orientação que a Cooperação para o Desenvolvimento Europeia está a tomar, uma vez que estas consideram que tem sido progressivamente instrumentalizada a favor do controlo das migrações, da segurança e do setor empresarial, setores de interesse maior para o continente Europeu (Plataforma ONGD, 2017).

 

Atores de desenvolvimento

Os atores de desenvolvimento são constituídos por ONG, associações e toda uma vasta rede de organizações públicas, privadas, internacionais, nacionais, regionais e locais que trabalham principalmente através de financiamento da cooperação internacional, também designados por “agentes de mudança”, “agentes de desenvolvimento” (Milando, 2005).

A Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED) 2018-2022 refere também os atores globais e locais de desenvolvimento, que são Organizações da Sociedade Civil (OSC) e movimentos sociais, órgãos de instituições públicas locais, regionais e nacionais, partidos políticos, assim como empresas e “fazedores de opinião”, tornando-se difícil a distinção entre atores e públicos. A sua principal função é a definição de políticas, o planeamento de programas, o financiamento e implementação de ações, investigação, avaliação, promoção e divulgação (ENED, 2018).

Amaro (2004: 39-40) considera que “o desenvolvimento tenderá a ser um processo permanente de Investigação-Acção” (uma parte importante das reformulações do desenvolvimento veio dos ensinamentos da ação, das experiências do terreno) e que “só o caminho da construção colectiva do conhecimento e das práticas (do desenvolvimento, por exemplo), envolvendo todos os actores (mesmo os que tradicionalmente a Ciência desprezou e deixou de fora) nos poderá balizar”, obrigando “a repensar as matrizes epistemológicas, teóricas e metodológicas em que assentámos o conhecimento científico… (…e a introdução neste, dos princípios da subjectividade e do envolvimento pessoal)”.

A ENED 2018-2022 refere ainda que ser ator de ED significa também, necessariamente, passar por processos contínuos de aprendizagem, respondendo permanentemente a novos desafios e à ação de cada um e de cada uma (ENED, 2018).

 

Metodologia

Neste estudo optou-se por uma abordagem de natureza qualitativa e, consequentemente, interpretativa, de entre os paradigmas comummente utilizados na investigação em educação (Bogdan & Biklen, 1996; Cohen, Manion & Morrison, 2009), assumindo-se como um estudo de caso (Amado & Freire, 2013; Yin, 2001).

A recolha dos dados foi realizada através do documento do projeto, elaborado após uma visita de diagnóstico, e de oito entrevistas semiestruturadas a vários atores do projeto Salama! envolvidos na sua implementação, realizadas pelos autores do artigo, no âmbito de um estudo que deu origem a uma tese de mestrado sobre cooperação missionária para o desenvolvimento entre as dioceses de Braga e Pemba: bispo de Pemba, coordenadora do projeto Salama! e os seis elementos de duas equipas missionárias, sendo que destes, dois são padres e os restantes quatro são leigos voluntários missionários (2F+2M). Não foi possível entrevistar outros atores do projeto em Moçambique por questões logísticas de deslocação e por questões linguísticas. Os guiões das entrevistas foram elaborados de acordo com o modelo apresentado por Estrela (1994), onde se apresentam blocos temáticos, objetivos e questões para a condução da entrevista.

A técnica utilizada para a análise das entrevistas foi a análise de conteúdo, onde “pretende identificar-se um conjunto de técnicas de análise utilizadas para examinar e efetuar inferências sobre o significado da informação previamente recolhida” (Morgado, 2012: 102). A análise de conteúdo foi de tipo interpretativo, possibilitando a extração e a sistematização de conhecimento que uma primeira leitura dos dados não permitiria (Esteves, 2006).

Após uma leitura flutuante, que consistiu numa primeira leitura das entrevistas com os informantes-chave referidos (Esteves, 2006), foram definidas as categorias e subcategorias de análise, a partir das quais foram tratados os dados.

Neste estudo, foram consideradas questões de ordem ética, essenciais aos processos de investigação em ciências sociais, como referem diversos autores (Cohen, Manion, & Morrison, 2009; BERA, 2011; Brydon, 2006): compromisso de respeito pelas pessoas, pelo conhecimento, pelos valores democráticos, pela justiça e equidade; pela qualidade da investigação; e pela liberdade académica (BERA, 2011).

 

Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba

O Centro Missionário Arquidiocesano de Braga (CMAB) é o organismo da Igreja de Braga que promove e coordena a formação, a animação e a cooperação missionária para o desenvolvimento, colaborando com instituições de âmbito missionário e também da sociedade civil que realizam trabalho neste âmbito.

O CMAB coordena, desde 2015, o projeto Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba, um projeto de cooperação missionária entre a Arquidiocese de Braga (AB) e a Diocese de Pemba (DP), em Moçambique.

O projeto Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba, tem como objetivo geral contribuir para a criação e o aprofundamento de laços de comunhão e de partilha espiritual e material entre a AB e a DP e os seus vários atores.

Neste contexto, o Salama! tem como principais atividades o assumir a paróquia de Santa Cecília de Ocua (Missão de Ocua), que inclui o trabalho pastoral e os projetos sociais que se consideram relevantes e prioritários para a integridade humana da comunidade, como:

  • a abertura de um posto de saúde, integrado na rede pública distrital, para assegurar os cuidados primários de saúde, num raio de 20 km;
  • um projeto de aleitamento materno, para apoio aos bebés desnutridos até aos 12 meses;
  • um projeto de apoio à escolaridade das raparigas no ensino secundário;
  • uma escolinha de pré-escolar para apoiar o cuidado e o desenvolvimento das crianças entre os 3 e os 6 anos (em curso);
  • um projeto para a machamba, que se pretende que seja implementado em breve;
  • um poço comunitário com uma bomba manual, cuja contribuição dos colaboradores serve para a manutenção.

No Salama! dinamizam-se ainda intercâmbios de pessoas e facilitam-se parcerias entre as duas Dioceses e trabalha-se a ED em Braga, desenvolvendo as temáticas a partir das experiências do projeto.

 

Perceções de ED no âmbito do projeto Salama! em Pemba

Para o bispo da Diocese de Pemba, o projeto contempla uma grande abertura em relação às atividades a realizar, tanto por parte da AB como da DP, sendo esta uma mais-valia do acordo assinado pelos dois bispos. No contexto da missão, a presença da equipa missionária contribui para a educação e o desenvolvimento da comunidade através das oportunidades de formação não formal que são proporcionadas, de forma colaborativa, assim como da preocupação da equipa com a educação formal e não formal, disponibilizada às mulheres, aos jovens e aos adolescentes, e especificamente com a educação das raparigas devido ao abandono escolar e à maternidade precoce, contribuindo para o ODS 1, de erradicação da pobreza, ODS 3, de saúde de qualidade, ODS 4, da educação de qualidade, ODS 5, da igualdade de género e numa perspetiva de educação para a cidadania global, a 5ª geração de Mesa (2014).

Este trabalho reveste-se de um sentido mais amplo porque, tal como realça o voluntário 1, na área geográfica de Ocua, o acesso à educação e à saúde é deficitário, sendo que apenas um grupo muito limitado de pessoas consegue aceder ao ensino secundário e a cuidados de saúde.

O voluntário 3 considera ser notório o contributo da equipa missionária no apoio prestado em áreas como a pastoral (evangelização), a educação (explicações de matemática, física e inglês) e a saúde (acompanhamento de situações emergentes) que transformam a comunidade, com o contributo para os ODS 1, 3 e 4.

O padre 1 realça a necessidade de manter o caráter genuíno do projeto e o conceito de desenvolvimento na sua originalidade; não permitindo cedências a um modelo paternalista e assistencialista; mantê-lo como um projeto de cooperação para o desenvolvimento, não cedendo a um desenrolar, eventualmente, mais mediático e consequentemente assistencialista, mas descentrado da sua marca fundante. Para este responsável, desenvolver consiste em aprender a pensar, num processo conjunto entre os diferentes atores do desenvolvimento. O conceito de desenvolvimento assenta no pilar da educação e, neste contexto, a Igreja tem essa função: educar para o desenvolvimento, através do Evangelho, cultivando e incentivando a cultivar o sentido crítico, contribuindo desta forma para a justiça global e a erradicação da pobreza. Assim, esta é a perspetiva mais explícita de educação para a cidadania global, a 5ª geração de Mesa (2014), no sentido de cidadania e responsabilidade global, igualdade de direitos e da mudança como procura de alternativas ao desenvolvimento.

O padre 2 sublinha que a equipa missionária, pela sua presença colaborativa, representa um contributo para o desenvolvimento, sendo notório o momento em que a paróquia de Ocua passa a ter uma equipa missionária a trabalhar na pastoral e na área social, relativamente ao passado, em que tinha apenas um responsável paroquial.

A coordenadora do projeto considera que o trabalho realizado contribui para o desenvolvimento das comunidades de Braga e concretamente da comunidade de Ocua, onde é visível uma pastoral organizada de forma colaborativa, através das várias comissões pastorais e dos representantes das zonas pastorais, característicos de uma Igreja Ministerial. Acrescenta ainda que o próprio trabalho missionário, em rede, proporciona um maior desenvolvimento local, sendo esta uma das áreas a continuar a investir.

O voluntário 4 refere que o trabalho realizado contribui bastante para o desenvolvimento da DP e que dada a carência de padres em Pemba, têm sido as equipas missionárias e os padres oriundos do estrangeiro, sobretudo de outros países de língua portuguesa, a contribuírem para a ajuda e evangelização na DP. Esta é, claramente, uma visão assistencialista do que pode ser o projeto, situando-se na 1.ª geração de Mesa (2014), o que não parece corresponder à visão dos responsáveis do projeto.

O padre 2 considera que o grande desafio passa por capacitar as pessoas e refere ser possível quantificar o desenvolvimento através, por exemplo, do registo da participação em assembleias paroquiais; da assinatura da revista “Vida Nova”, que se dedica à formação e informação católica em Moçambique; do crescimento de comunidades cristãs, dado o aumento verificado de cristãos batizados. Partilha ainda a convicção de que, com o trabalho realizado pela equipa missionária, no espaço de dez anos, a comunidade possa vir a ser autónoma relativamente ao projeto, uma vez que atualmente, apesar das contribuições das comunidades, a AB é que financia a maioria das atividades da paróquia.

 

Perceções de ED no âmbito do projeto Salama! em Braga

Na perspetiva da ED no contexto da AB, o voluntário 1 refere que o projeto tem tudo para ser bem-sucedido, assumindo a educação e a saúde como um investimento no futuro, sublinhando que o desenvolvimento ocorre também no intercâmbio entre as várias culturas, sendo o processo de aprendizagem em Braga muito grande, quer ao nível do desenvolvimento, quer ao nível de outras formas de ser Igreja. Na sua perspetiva, o acordo missionário, previsto para dez anos, tem neste momento uma tónica maior na vertente Braga para Pemba, mais unidirecional, mas que no futuro começará a ser bidirecional. O voluntário 1 refere ainda que será tanto a DP a beneficiar do projeto como a AB, uma vez que o enriquecimento originado pelo projeto, através das equipas missionárias que regressam, será multiplicado na AB. Sublinha, em particular, um aumento da consciencialização para a problemática das desigualdades mundiais.

O voluntário 2 refere a cooperação como o método “mais interessante” para desenvolver um projeto desta natureza, sublinhando a mobilidade que é facilitada pela cooperação entre as duas dioceses: “Nas dioceses de Braga e Pemba começam a interagir uns com os outros. A existir à vontade e disponibilidade para falar e fazer deslocações, o que também reforça a parceria e a cooperação”. O voluntário 2 refere que a grande vantagem do projeto é o empenho local, na AB, motivado pelo trabalho realizado na DP, beneficiando as duas Igrejas da partilha de esforços e de recursos.

O voluntário 3 afirma que o projeto deveria ser visto não só como algo que a AB desenvolve na DP, mas também como algo que a AB faz para si, em prol da sua missão e também o que a DP pode fazer pela AB.

A coordenadora conclui que este projeto está definido de modo a que as duas dioceses beneficiem com ele, nomeadamente: na partilha de bens materiais e de experiências, vivências e conhecimentos de ambas as partes, no intercâmbio de pessoas, de voluntariado de longa e curta duração. Em particular para a AB o projeto está a contribuir para o seu desenvolvimento missionário, evidenciado pelo interesse de vários grupos da pastoral.

O padre 1 refere a necessidade de mudar o paradigma da cooperação (de ímpeto paternalista), por isso o projeto intitula-se de cooperação missionária, isto é, tem na sua base as vivências e aprendizagens que ambas as dioceses poderão retirar da dinâmica criada e não um movimento de mobilidade assente na ajuda material e envio de cooperantes. Outro aspeto sublinhado é o da ED, direcionado, em larga medida, para a catequese da infância na AB e tendo como foco, por exemplo, as assimetrias e desigualdades mundiais. Citando o Concilio Ecuménico Vaticano II, o padre 1 realça a afirmação da corresponsabilidade dos bispos pela Igreja como um todo, sendo esta uma das dimensões que este projeto quer evidenciar: a corresponsabilidade entre Igrejas, a universalidade da missão da Igreja, a consciencialização de um modelo de Igreja (Braga) que está a esgotar-se e precisa de renovar-se, podendo essa renovação decorrer de um processo de encontro com outra Igreja que se encontra numa fase primária (Pemba), tendo em consideração que é uma Igreja jovem e cheia de vitalidade, onde ainda se estão a formar as comunidades cristãs. Estes aspetos reforçam a integração da perspetiva do padre 1 na 5.ª geração de Mesa (2014).

O bispo refere, em conclusão, que o projeto vai contribuir para uma efetiva cooperação missionária, uma vez que as duas dioceses estão empenhadas em dar o seu contributo para o seu desenvolvimento, cada uma na medida daquilo que pode, mas sobretudo numa dimensão de partilha, de dádiva e de gratuidade, inspirada pelas palavras da Bíblia.

Assim, pode considerar-se que, segundo os entrevistados, no âmbito deste projeto, a cooperação missionária implica, naturalmente, a gratuidade do trabalho, quer na evangelização, quer na pastoral social, e que desta cooperação missionária, ambas as Igrejas, de Braga e de Pemba se enriquecem, especialmente pelas partilhas espirituais.

 

Considerações finais

Considera-se que o projeto Salama! adota um modelo centrado nos ODS, cuja evidência é verificada nos projetos implementados pelas equipas missionárias. Assim sendo, a promoção das machambas comunitárias, o projeto de reabertura da escolinha, a reabilitação do posto de saúde e a sua inscrição na Rede de Cuidados Primários do Distrito de Chiúre, a dinamização pastoral nos âmbitos: social, litúrgica e de organização comunitária (conselhos locais para os assuntos económicos), entre muitas outras ações, promovem o desenvolvimento da comunidade de Ocua e da DP. A esse propósito, elaborou-se o esquema da figura 1, onde se estabelece a interligação entre cada um dos 17 ODS e as ações promovidas pelo projeto Salama!.

 

Figura 1 - Relação entre os ODS e as atividades desenvolvidas pelo Salama!.

 

Esta relação foi estabelecida com base nos discursos dos entrevistados e nos documentos do projeto onde se afere que quinze dos dezassete ODS são transversais ao projeto Salama!

Infere-se assim que o modelo de desenvolvimento implementado pelo projeto Salama! integra componentes do Desenvolvimento Comunitário Local, pela forma como envolve as comunidades locais, quer de Braga, quer de Pemba, nas várias fases do processo, da fase do diagnóstico à fase da implementação, atenta às pessoas e centrando os objetivos nas necessidades básicas das comunidades da missão de Ocua. É unânime entre os entrevistados que a educação é uma área prioritária para o Salama!, e consequentemente o ODS 4, sendo a principal forma de chegar ao desenvolvimento, o que corrobora com os documentos da UNESCO que apresentam a educação como o ponto estratégico que permite o acesso a uma mudança inevitável de mentalidades e atitudes na sociedade (ONU, 2002).

Relativamente ao modelo de educação para o desenvolvimento adotado por cada ator do Salama!, e talvez até por uma maioria da comunidade cristã da AB envolvida no projeto, pode-se afirmar que há coexistência de vários modelos no projeto, considerando as conceções deste conceito apresentado por Mesa (2014). Por exemplo, a perspetiva de alguns dos intervenientes no projeto, como o voluntário 4, pode situar-se numa fase em que o enfoque é a perspetiva caritativo-assistencial na qual os valores dominantes são: a compaixão, a caridade, o eurocentrismo, o providencialismo, a sensibilização, adotando uma estratégia de ação assente no assistencialismo, ou outros voluntários que se posicionam numa fase em que se cultivam os valores do sentido da cidadania global, a igualdade dos direitos e a responsabilidade global (Mesa, 2011, 2014). Existem três entrevistados (bispo, coordenadora e padre 1) que referem, perentoriamente, que um modelo assistencialista/paternalista não serve, de todo, aos objetivos do projeto Salama!, ou seja, que pretendem afastar o projeto desta primeira geração da educação para o desenvolvimento descrita por Mesa (2011, 2014).

No que diz respeito ao trabalho de ED realizado pela AB através do Salama!, este está a ser realizado a nível eclesial, afetivo e económico. Uma das aprendizagens mais significativas que a AB poderá fazer com a DP, prende-se com o facto desta última ser uma Igreja assente no modelo ministerial, em que os leigos assumem as várias comissões pastorais, devido à grande escassez de padres. Ora, esta cultura de uma igreja ministerial laical poderá ser útil à AB, não só num possível cenário de diminuição de padres, mas também por uma maior aproximação ao modelo eclesial definido no Concilio Vaticano II [LG 13] (Concílio Vaticano II, 1964).

Porém há ainda um percurso a consolidar, visto que se considera pertinente que o projeto de cooperação missionária desencadeie mudanças em ambas as partes, de modo que uma das partes não seja vista como doadora e a outra recetora, mas que ambas descubram dinâmicas próprias, dentro das significativas diferenças. Considera-se também que é necessário continuar a investir em proporcionar experiências em ambas as comunidades, tendo por base a educação não formal e informal, com atividades práticas, testemunhos e intervenções que possam contribuir para uma mudança efetiva e transformadora da sociedade.

 


[1] Msc, Faculdade de Letras da Universidade do Porto; Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP); Centro Missionário da Arquidiocese de Braga.

[2] PhD, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto; Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP); Centro Missionário da Arquidiocese de Braga.

[3] Segundo Manuela Mesa, a Teologia da Libertação insere-se no contexto das mudanças ocorridas na Igreja católica, nas décadas de 70 e 80 do séc. XX, que conduziram a uma igreja comprometida socialmente, contribuindo para transformar a atividade missionária e a conceção tradicional da caridade, no sentido de serviço ao outro, conceção esta que corresponderá a um claro compromisso de transformação social. Esta linha de pensamento teológico teve uma grande propagação na América Latina, através de autores como Leonardo Boff, Gustavo Gutiérrez, José Comblin e Carlos Mesters, marcada pela denúncia de injustiças e a proclamação de uma sociedade nova, inclusiva, solidária e sustentável, à luz da doutrina cristã.

 

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María Martínez Lirola 1

 

ResumenEl objetivo principal de este artículo es presentar una propuesta didáctica enmarcada en la educación para la ciudadanía global (ECG) y la educación para el desarrollo (ED) en una asignatura de lengua inglesa en la enseñanza universitaria. Se describirán dichas actividades, se establecerán relaciones entre ellas y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y se precisarán las principales competencias sociales que con ellas adquiere el alumnado, entre las que destacan la comunicación, la cooperación y la empatía. La metodología ha seguido un modelo cualitativo-descriptivo. Además, se preparó y aplicó una encuesta anónima con el fin de obtener datos cuantitativos y medir la eficacia de las actividades enmarcadas en la ECG y la ED que el alumnado había realizado en el cuatrimestre. Los resultados de la encuesta indican que los/as participantes valoran que se emplearan los enfoques pedagógicos que proponen la ECG y la ED en la educación superior.

Palabras-claveEducación para la Ciudadanía Global (ECG); Educación para el Desarrollo (ED); Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); Competencias Sociales; Aprendizaje Cooperativo; Enseñanza Universitaria.

 

ResumoO principal objetivo deste artigo é apresentar uma proposta didática enquadrada na Educação para a Cidadania Global (ECG) e na Educação para o Desenvolvimento (ED), numa unidade curricular de língua inglesa no ensino superior. Descrevem-se essas atividades, estabelecem-se relações entre elas e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, e identificam-se as competências sociais que os estudantes desenvolvem com elas, de entre as quais se destacam a comunicação, a cooperação e a empatia. A metodologia utilizada seguiu um modelo qualitativo-descritivo. Para além disso, construiu-se e aplicou-se um questionário, de resposta anónima, com o objetivo de obter dados quantitativos e de se medir a eficácia das atividades enquadradas na ECG e na ED que os estudantes realizaram durante o semestre. Os resultados do questionário indicam que os/as participantes consideram que se implementaram os enfoques pedagógicos que propõem a ECG e a ED no ensino superior.

Palavras-chave: Educação para a Cidadania Global; Educação para o Desenvolvimento; Objetivos do Desenvolvimento Sustentável; Competências Sociais; Aprendizagem Colaborativa; Ensino Superior.

 

Abstract: The main goal of this paper is to present a didactic proposal framed on Education for Global Citizenship (EGC) and Education for Development (ED), in an English course in higher education. We describe those activities, we establish connections between then and the Sustainable Development Goals, and we identify the social competencies that students developed through them, among which we stress communication, cooperation and empathy. The methodology used followed a qualitative-descriptive model. Furthermore, we designed and administered an anonymous questionnaire with the purpose of obtaining quantitative data and of measuring the efficacy of the activities framed on EGC and ED that students performed throughout the semester. The results obtained with the questionnaire show that participants consider that the pedagogical approaches that propose EGC and ED in higher education were implemented.

Keywords: Education for Global Citizenship; Education for Development; Sustainable Development Goals; Social Competencies; Collaborative Learning; Higher Education.

 

 

1. Introducción

La Universidad del siglo XXI tiene que dar respuesta a las demandas sociales y ofrecer al estudiantado una formación que vaya más allá de la mera adquisición de conocimientos. Por tanto, se ha de ofrecer una formación integral que permita al alumnado no solo adquirir los conocimientos de su disciplina, sino también desarrollar el pensamiento crítico y competencias sociales que le sean de utilidad tanto para el mercado laboral. En este sentido, nos parece pertinente enmarcar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación para la Ciudadanía Global (ECG), la Educación para el Desarrollo (ED) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que Naciones Unidas propuso para el año 2030 (Naciones Unidas, 2015a, 2015b, 2015c). Dichos objetivos se relacionan claramente con la ECG y la ED, cuyo eje central es formar ciudadanía activa, consciente de los retos y las demandas sociales.

Una de las ideas fundamentales de la educación es contribuir a la transformación social y al empoderamiento de las personas. En este sentido, optar por la ECG y la ED favorece que el alumnado pueda profundizar en distintas realidades sociales y culturales, a la vez que toma conciencia de algunas desigualdades que es necesario mejorar tanto a nivel local como global, como por ejemplo las relacionadas con la raza y el género. Por consiguiente, este artículo concede importancia a las pedagogías críticas que deconstruyen las relaciones asimétricas de poder y tratan de visibilizar y dar la voz a las personas oprimidas o en situaciones de desigualdad. Nos interesa, por tanto, que los/as educandos profundicen en los postulados de la ECG y la ED y en realidades sociales/culturales diferentes para que puedan avanzar en su desarrollo no solo a nivel educativo sino también a nivel personal.

El objetivo fundamental de este artículo es presentar una propuesta educativa enmarcada en los ODS, en la ECG y la ED, que contribuya a trabajar con temas globales en el aula, así como a fomentar el pensamiento crítico del alumnado y su compromiso social. Es decir, se trata de una propuesta que favorece la formación integral al potenciar la adquisición de competencias además de la enseñanza de contenidos. 

Los principios que postulan la ECG y la ED favorecen el avance como ciudadanía global debido a que en este enfoque concede importancia a profundizar en distintas situaciones de desigualdad social que padecen los seres humanos en distintos lugares. Consideramos que tomar conciencia sobre situaciones sociales en las que las personas son excluidas por razón de género, étnia, entre otras, en un entorno educativo puede contribuir a que las/os estudiantes asuman un compromiso activo en la transformación de un mundo mejor.

 

2. Marco teórico

La ECG y la ED abordan distintos aspectos de la realidad y les presta atención desde una perspectiva tanto local como global. La propuesta de actividades que proponemos en este artículo apuesta por trabajar de manera transversal en actividades que potencien la ECG y la ED (Boni y Calabuig, 2017).

Siguiendo a Porto (2015, p. 21), los tres propósitos principales que se observan en la propuesta pedagógica de la ECG son los siguientes: 1) aumentar la responsabilidad social y moral de modo que se producen comportamientos sociales responsables; 2) implicarse con la comunidad de modo que se potencia el servicio comunitario y 3) formarse políticamente y aprender sobre las instituciones, así como sobre los problemas de la democracia. 

De manera similar, la ED tiene entre sus objetivos fundamentales contribuir a la transformación social que lleve consigo avanzar en justicia y humanidad al dejar de lado la exclusión y la pobreza. Para ello la ED potencia el compromiso activo de las personas y la participación activa de la búsqueda de soluciones a los problemas del planeta, al promover valores relacionados con la justicia social y la solidaridad (Salinas, 2014).

El profesorado que enmarca sus prácticas docentes en la ECG y en la ED concede mucha importancia a que el estudiantado se forme como ciudadanía responsable, con capacidad para respetar las diferencias ya sean raciales, culturales, de género, y con un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor (UNESCO, 2015a). Se trata de contribuir a que el alumnado sea más abierto a otras culturas, a otros puntos de vista y a otras maneras de hacer las cosas. Esto lleva consigo conceder importancia a la libertad y al respeto a la diversidad. 

La ECG y la ED favorecen que se den respuestas a las demandas sociales gracias a establecer una relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que ocurre en la sociedad. La ECG también potencia la justicia social, que puede ser definida, siguiendo a Lucio-Villegas (2015, p. 18), como: “la inclusión de todas las personas en los beneficios de la sociedad, así como empoderar a las personas para poder participar en la vida económica, cultural, social y educativa de su comunidad”.

Con el fin de profundizar en los principios de la ECG y de la ED en el aula es necesario utilizar materiales de temática social que ayuden a fomentar una conciencia crítica y social mientras se aprende. Se pretende que la ECG contribuya a que el alumnado desarrolle tanto un interés social global como su propia identidad como ser humano que se enmarca en un proceso de globalización y que, por tanto, ha de avanzar como ciudadanía cosmopolita sin perder de vista sus raíces y su cultura. En este sentido, este enfoque facilita que el estudiantado amplíe la mirada al reflexionar sobre distintos aspectos culturales y sociales, que quizás tengan poco que ver con los propios con el fin de formarse como ciudadanía global (Mesa, 2019), a la vez que se desarrollan “procesos de acción y de aprendizaje para construir otro mundo posible, más justo, solidario y sostenible” (Quintano Nieto, Ortega Gaite, Tejedor Mardomingo, y Ruiz Ruiz, 2019, p. 269).

Una idea fundamental en la ECG y en la ED es que conceden un papel central a las personas oprimidas y a las situaciones sociales que no favorecen su empoderamiento o inclusión en la sociedad. Dichos enfoques potencian el empoderamiento de los grupos sociales más desfavorecidos y para ello es importante potenciar los temas globales (global issues) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se profundiza en los retos que tiene la sociedad, como, por ejemplo, las violaciones de derechos humanos, los problemas ambientales, el racismo o la violencia de género. Para superar estos retos es necesario llevar a cabo cambios sociales. En este sentido, es importante reflexionar sobre las características de la sociedad actual, tal y como señala Lucio-Villegas (2015, pp. 14-15): 

“La situación social actual se caracteriza por el aumento de las desigualdades sociales, la pérdida de derechos de ciudadanía, el deterioro de los servicios públicos del entramado que conocemos como Estado del Bienestar. Frente a esto, me parece evidente que el concepto de oprimido/a sigue siendo un referente que permite analizar las injusticias sociales.”

Estos enfoques educativos van más allá de los objetivos de aprendizaje pues amplían las posibilidades sociales y culturales del alumnado tanto dentro como fuera del aula. Así, la educación se entiende como un proceso de socialización en el que se aprenden conocimientos, destrezas y valores. Esto justifica que se traten temas relacionados con el medio ambiente, los derechos humanos, la interculturalidad, así como aspectos relacionados con la justicia social y económica. La diversidad de temas y aspectos que se engloban justifica que la ECG también se denomine cosmopolita, multicultural, planetaria y/o virtual (Evans, Ingram, Macdonald, y Weber, 2009). Esto va unido a la Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021 (UNESCO, 2015b) donde el segundo objetivo estratégico es “empoderar a los estudiantes para que sean ciudadanos globales, creativos y responsables” (p. 31).

La ED y la ECG se han trabajado en la enseñanza universitaria española gracias a los excelentes trabajos de profesorado comprometido con la transformación social y la construcción de un mundo mejor. En este sentido destacan los trabajos de Ortega Carpio, Sianes Castaño, y Cordón Pedregosa (2012), centrados en mostrar las posibilidades que la ED aporta al ejercicio de la docencia y la investigación universitaria desde las claves de la lucha contra la pobreza. Además, el libro Educar para la Ciudadanía Global en el espacio universitario. Buenas prácticas de colaboración entre ONGD y Universidad,editado por las/os mismas/os autoras/es en el año 2013, es una contribución importante pues presenta diversos ejemplos de buenas prácticas que se han llevado a cabo en la educación superior. Celorio y López de Munain (2012) también tratan cómo trabajar la ED en la universidad con el fin de que la educación superior tenga un carácter transformador. Los estudios coinciden en que la Universidad debe ser un lugar en el que se va más allá de la adquisición de conocimientos; en palabras de Coque Martínez, Ortega Carpio, y Sianes Castaño (2012, p. 90), se ha apostar por un modelo de Universidad entendida como “un espacio global formativo, que permita al ser humano un desarrollo crítico, científico y riguroso para la comprensión del mundo que le rodea”.

Tras habernos referido a la ECG y la ED, en este apartado también consideramos importante dedicar unos párrafos a los ODS, pues estos tienen un papel importante en la formación de una nueva ciudadanía global. Estos ODS surgen porque se observan “retos mundiales derivados de problemáticas ecológicas, económicas y sociales” (Dieste, Coma, y Blasco-Serrano, 2019, p. 98). Se trata de medidas para poner fin a la pobreza, contribuir a la mejora de la vida de las personas y garantizar la protección del planeta.

La Asamblea General de Naciones Unidas (2015a, 2015b, 2015c) propuso, en el año 2015, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible con el fin de avanzar en la construcción de un mundo mejor y trabajar por el desarrollo tanto en lo económico como en lo social o en lo medioambiental (Ocampo, 2015).

Los ODS favorecen la construcción de un mundo más justo, humano y sostenible (Acosta Torres y Aguilar Balderas, 2018; Medir, Heras, y Magin, 2016). Otra de las ideas cruciales en los ODS es hacer realidad los derechos humanos de todas las personas, empoderar a las mujeres y niñas, así como alcanzar la igualdad entre los géneros (Londoño-López, 2018; Martínez Lirola, 2020). En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para ponerse en el lugar de personas en situaciones desfavorecidas y de generar reflexiones que contribuyan a mejorar el planeta, como las relacionadas con el cambio climático o el estado del agua.

Vincular los ODS con los Derechos Humanos (DDHH) (vid. actividad tercera en sección 4) contribuye a que sean considerados como temas transversales que pueden tratarse en todas las disciplinas. En concreto, la aplicación de ambos en las aulas enfatiza que la educación es una herramienta fundamental para contribuir al desarrollo de todas las facetas de la persona y a la defensa de los DDHH (Prieto Andrés y Sierra Huedo, 2015). La Educación Basada en los Derechos Humanos (EBDH) parte de que todos los seres humanos son iguales y deben tener los mismos derechos, de modo que no exista discriminación alguna y se concede importancia a la dignidad, tal y como señala Medina Rey (2015, p. 48): 

“(…) la dignidad de la persona – que implica que debe ser tratada como un fin en sí misma y nunca como un medio o instrumento – conlleva la necesidad de establecer unos límites al poder económico y defender unos derechos que garanticen unas condiciones mínimas dignas para la existencia humana”.

Tanto los ODS como la ECG y la ED contribuyen a que el alumnado adquiera una visión global del mundo, a la vez que se asume un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor. Se trata de promover la transformación integral de la sociedad por medio de la toma de conciencia y de compromisos activos que lleven consigo mejoras sociales (Murga-Menoyo, 2018). En definitiva, se trata de que el alumnado tome conciencia de su pertenencia a la comunidad y de que se desarrolle como ciudadanía global, tal y como señala la UNESCO (2015b, p. 11): “Global citizenship refers to a sense of belonging to a broader community and common humanity”. 

Finalmente, vamos a definir brevemente las competencias sociales pues se pretende potenciarlas con las actividades que se presentan en la sección 4. Bisquerra y Pérez (2007, p. 72) las definen como “la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.”. Tallón y Sikora (2011) incluyen las siguientes competencias dentro de las sociales: la comprensión de los otros, la conciencia política (hace alusión a quién tiene el poder en los grupos), la comunicación, la cooperación, el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos. Este tipo de competencias son adecuadas para trabajar el respeto a las diferencias tanto en los grupos de trabajo de clase como las diferencias que se observen al contrastar la realidad propia con las de otras personas en distintos lugares del planeta.

 

3. Contexto, participantes y metodología

Las actividades que se presentan en la sección siguiente se llevaron a la práctica en Lengua Inglesa V, una asignatura troncal del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. Se imparte en el primer cuatrimestre de tercer curso y su fin principal es trabajar las distintas destrezas en inglés para alcanzar un nivel avanzado. La asignatura se imparte durante cuatro horas semanales, de las cuales: una se dedica a la escritura académica, otra a la gramática y las otras dos a la destreza oral por medio del diseño y la participación del alumnado en presentaciones orales y debates cooperativos.

El alumnado ha estudiado inglés tanto en bachillerato como en los dos cursos anteriores de la carrera, y quiere dedicarse a dar clases de inglés o a trabajar en empresas traduciendo o interpretando, fundamentalmente. En el curso 2019-2020, hubo 91 personas matriculadas en la asignatura (70 mujeres y 21 hombres), de las cuales 16 obtuvieron una beca Erasmus y cursaron la asignatura en el extranjero, por lo que fueron 75 personas las que vinieron a clase y participaron en las actividades. 

La metodología de este artículo es fundamentalmente cualitativa-descriptiva con carácter exploratorio. Se presenta un estudio de caso que consiste en presentar una propuesta de actividades relacionados con los ODS. La profesora diseñó las actividades con el fin de trabajar con temas globales en la clase de inglés como lengua extranjera. Además, se pretendía profundizar en los ODS con el fin de que el alumnado profundizara en realidades distintas de la propia y en la importancia que tienen los ODS para avanzar en la construcción de un mundo mejor. Al final del cuatrimestre se diseñó una encuesta para conocer la opinión del alumnado sobre determinados aspectos de la metodología empleada y de la temática de las actividades desarrolladas.

Con respecto a la metodología docente, la profesora diseñó distintas actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS con el fin de dotar a la asignatura de contenido social y de poder trabajar competencias sociales. La clase se dividió en distintos grupos cooperativos para que el alumnado trabajara con otras personas y pudiera lograr un objetivo común. También se optó por la cooperación para fomentar la interacción en los grupos y la adquisición de competencias sociales como la escucha activa, la comunicación o la cooperación en sí. El alumnado realizó las distintas actividades y, mientras tanto, la profesora tomó notas sobre el desarrollo de las mismas, así como de los logros alcanzados y de las dificultades alcanzadas.

 

4. Propuesta de actividades y su relación con los ODS

Las tres actividades que se presentan a continuación fomentan el aprendizaje basado en temas globales con el fin de que el alumnado avance en su formación como ciudadanía global. Todas las actividades son cooperativas, es decir, se ha de trabajar en colaboración para poder realizarlas. Se optó por presentar las actividades como preguntas con el fin de interpelar al alumnado.

Actividad 1. ¿Cómo resolver problemas de disciplina en las aulas?

La gran mayoría del alumnado matriculado en la asignatura Lengua Inglesa V quiere ser docente en el futuro. Por esta razón, la profesora seleccionó un video en el que se muestran problemas de disciplina en las aulas de un centro de enseñanza secundaria y cómo estos están vinculados con la pobreza y la exclusión del alumnado. Una vez visto el video, la profesora pidió al alumnado que anotara distintas formas para solucionar dichos problemas, los pusiera en común en pequeños grupos y tratara de llegar a un acuerdo sobre la manera más acertada para solucionar los problemas de disciplina dentro de las expuestas. Al hacerlo, surgieron discrepancias en los grupos porque no todo el alumnado coincidía en la medida que sería la más adecuada para solucionar conflictos en el aula.

Seguidamente, la profesora invitó al alumnado a participar en un debate en el que participó toda la clase sobre cómo resolver conflictos en el aula de forma eficaz. Les explicó algunas cuestiones básicas antes de empezar a debatir, por ejemplo, la importancia de escuchar a todas las partes implicadas, el empleo de una comunicación asertiva y la utilidad de buscar soluciones que beneficien a todas las partes afectadas. Al tener en cuenta estas ideas, la profesora observó que las/os estudiantes escuchaban a sus compañeras/os antes de expresar su opinión, mientras que en los debates realizados en los grupos había tendencia a interrumpir a otras personas.

Esta práctica pretende contribuir a introducir la importancia de la educación para la paz en la resolución de conflictos. Una vez que el alumnado compartió sus ideas, la profesora dialogó con las/os estudiantes sobre la importancia de entender los conflictos como oportunidades para crecer y aprender. Además, insistió en que el diálogo juega un lugar fundamental en la resolución de conflictos pues ayuda a entender y respetar diferentes puntos de vista de un tema determinado a la vez que se promueve el pensamiento crítico (Kruger, 2012; Rothman y Sanderson, 2018). Se promueve también el empleo de lengua positiva para expresar la opinión personal, la escucha activa y el respeto a la diversidad de opiniones, entre otros.

Actividad 2. ¿Cómo integrar a las/os inmigrantes en la sociedad de acogida?

El alumnado tenía que consultar distintos periódicos en inglés para observar el tipo de noticias relacionadas con la inmigración y el modo en que se representaba a los/as inmigrantes. Cada alumna/o seleccionó al menos dos noticias que debía poner en común en su grupo. En los grupos se analizaron las características del discurso escrito prestando especial atención al modo en que se hacía referencia a las personas que emigran, al empleo de oraciones activas o pasivas, a los adjetivos empleados, etc. También se analizaron las imágenes con el fin de sistematizar el modo en que se representan los/as inmigrantes en las fotografías y si se contribuía a su integración con el grupo mayoritario o, por el contrario, a su exclusión. Para ello, la profesora explicó el modelo de gramática visual propuesto por Kress y van Leeuwen (2006), prestando especial atención a los principios de composición.

Una vez que el alumnado había analizado distintas noticias en su grupo de trabajo, preparó un poster proponiendo formas de integración de las/os inmigrantes con el grupo mayoritario. La preparación de dicho poster tenía varios objetivos: trabajar la creatividad, utilizar vocabulario avanzado relacionado con la inmigración, emplear textos reales de la prensa, tomar decisiones sobre cómo organizar la información y poner en práctica los principios de composición de la gramática visual explicados en clase. Finalmente, dos personas de cada grupo explicaron al resto de la clase lo que habían tratado de comunicar con el poster y las conclusiones a las que habían llegado en lo relacionado con la representación de los inmigrantes en la prensa consultada.

Actividad 3. ¿Cómo ofrecer soluciones a violaciones de derechos humanos?

Consideramos que los DDHH ocupan un lugar central en la formación de ciudadanía, de ahí que decidiéramos preparar una práctica relacionada con los mismos. Concurrimos con Fry (2015, p. 112) en que “Human rights education should be an integral part of citizenship and civics education which itself is a fundamental element of a genuine liberal education”.

La profesora dividió al alumnado en grupos y le pidió que anotara sus conocimientos sobre los DDHH, personas famosas destacadas en la defensa de los DDHH y vocabulario relacionado con el tema. Una vez que los distintos grupos compartieron sus respuestas, la profesora repartió en cada grupo una copia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); se leyeron todos en voz alta y seguidamente, cada grupo se centró en discutir situaciones en las que no son respetados los cinco derechos humanos asignados. Después se eligió uno de los DDHH para representar delante de toda la clase cómo es violado en una situación determinada. En la siguiente tabla se enumeran los DDHH elegidos por el alumnado y el modo en que se representaron.

 

Representación de violación de un derecho humano

DDHH violado

Varias personas reciben latigazos mientras trabajan recogiendo fruta en el campo.

DDHH número 4: Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre. 

Una mujer intenta cruzar la frontera entre EEUU y México y un policía la detiene al intentar entrar.

DDHH número 9: Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Dos mujeres muestran que están casadas en España. Esto contrasta con las siguientes realidades: dos hombres son arrestados por tener una relación sentimental en México; lo mismo ocurre con dos mujeres en Tanzania. Finalmente, dos hombres son sentenciados a pena de muerte por tener una relación sentimental en Irán y tener intención de salir del país para casarse.

DDHH número 16: Las mujeres y los hombres tienen derecho a casarse y fundar una familia.

Varias personas participan en una manifestación para pedir incremento salarial y la policía las arresta.

DDHH número 19: Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión.

Por un lado, se representan niñas que acuden al colegio y reciben una educación gratuita. Por otro lado, se representan niñas que dejan en colegio a una edad temprana para trabajar u ocuparse de la familia.

DDHH número 26: Toda persona tiene derecho a la educación.

Un grupo de mujeres, un grupo de inmigrantes y un grupo de personas que practican el Islam se quejan de ser discriminadas y piden que se las acepte tal y como son.

DDHH número 2: Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Tabla 1 - Representaciones en clase de violaciones de DDHH.

 

Con esta actividad se introduce la EBDH en la enseñanza universitaria por sus aportes a la formación de ciudadanía global (Medina Rey, 2015). Además, esta práctica permite al alumnado aprender vocabulario avanzado relacionado con los DDHH, el desarrollo de empatía hacia personas que sufren diferentes situaciones sociales injustas y la adquisición de competencias sociales.       

Al acabar las representaciones hubo un debate en clase para que el alumnado discutiera sobre las posibles soluciones para resolver las violaciones de DDHH representadas con el fin de avanzar en la construcción de sociedades más justas. El alumnado también expresó cómo se había sentido en las representaciones y cómo esto había contribuido a ponerse en el lugar de otras personas que sufren discriminación o exclusión.

De entre los distintos ODS, las actividades descritas contribuyen sobre todo a profundizar en los siguientes: número 1, 4 y 16. En la siguiente tabla se presentan los ODS y el modo en que cada actividad contribuye a potenciarlos:

 

ODS

Forma en que cada actividad potencia el ODS

ODS 1. Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo

Actividad 1: reflexionando sobre cómo el alumnado con problemas de disciplina suele vivir en situación de pobreza y exclusión.

Actividad 2: vinculando la pobreza con una de las causas que lleva a las/os inmigrantes a dejar sus países.

Actividad 3: tomando conciencia de que la pobreza no es compatible con las condiciones de vida digna que promulga la declaración de DDHH.

 

 

ODS 4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos

Actividad 1: reflexionando sobre posibles soluciones para resolver problemas de disciplina en el aula que no facilita que todo el alumnado esté incluido en las actividades que se presenten en clase.

Actividad 2: tomando conciencia de cómo la educación contribuye a integrar a las personas en la sociedad y considerando la educación como un derecho de las personas que emigran.

Actividad 3: tomando conciencia de que la educación es un derecho humano y de la importancia de introducir la EBDH en las aulas para profundizar en los DDHH.

ODS 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

Actividad 1: potenciando en la resolución pacífica de conflictos en los debates llevados a cabo en clase.

Actividad 2: profundizando en las formas en que se puede integrar a las/os inmigrantes y reflexionando sobre cómo son excluidas/os de la justicia y de las instituciones del grupo mayoritario.

Actividad 3: tomando conciencia de que vivir en paz y respetar la justicia está relacionado con varios DDHH (vid. Tabla 1).

Tabla 2 - Relaciones entre los ODS y las actividades propuestas.

 

Los ODS trabajados en la asignatura permiten introducir una perspectiva basada en la justicia social en la enseñanza universitaria. También favorecen la inclusión de temas globales en el aula, hecho que lleva consigo que el alumnado utiliza vocabulario y estructuras sintácticas avanzadas para expresar sus ideas, a la vez que profundiza en el pensamiento crítico al contrastar sus ideas con las de los demás. 

Consideramos que las actividades presentadas también contribuyen a potenciar otros ODS, pero por cuestiones de espacio nos hemos centrado solo en tres. En sucesivos trabajos pretendemos seguir profundizando en la vinculación de los ODS y las actividades propuestas en distintas asignaturas con el fin de que el alumnado conozca los ODS y reflexione sobre el modo en que puede aplicarlos a su vida.

 

5. Resultados de la encuesta y discusión

La encuesta se diseñó para conocer la opinión anónima del alumnado sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y para obtener algunos datos cuantitativos. La respondió todo el alumnado que asistió a clase y participó en las actividades, y consta de cinco preguntas. 

Nos llama la atención que al preguntar al alumnado si conocía los enfoques de la ECG y la ED antes de que se planteara en esta asignatura, una gran parte ofrece una respuesta negativa; en concreto, el 79%, mientras que un 21% responde que sí los conocía.

En la segunda pregunta se pedía a cada alumna/o su opinión sobre si se consideraba una persona con más conciencia global y social tras la realización de las actividades enmarcadas en la EDS y la ED. En este caso, un 93% respondió de forma afirmativa, frente a un 7% que respondió lo contrario. Por tanto, consideramos que las actividades han sido adecuadas para trabajar temas sociales y que el alumnado avance como ciudadanía global. 

Sin embargo, al preguntar a las/os estudiantes si conocían los ODS antes de que se mencionaran en clase, de nuevo la gran mayoría, un 86%, responde que no, frente a un 14% que ofrecen respuestas positivas. La pregunta 4 plantea al estudiantado si consideraba que enmarcar las actividades en los ODS contribuía a que pueda reflexionar sobre su importancia; la gran mayoría, el 96%, responde que sí, y solo un 4% ofrece una respuesta negativa. Las respuestas obtenidas en estas dos preguntas nos confirman la necesidad y la conveniencia de enmarcar las prácticas docentes en los ODS debido a su importancia en la agenda global actual.

Finalmente, en la pregunta 5 se pide al alumnado que seleccione qué competencias sociales ha desarrollado más con las actividades realizadas. Un 68% del alumnado encuestado las marca todas. Del 32% que no las marca todas, el 21% elije las competencias comprender a los otros, la comunicación y la cooperación, frente a un 11% que selecciona el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos.

Una propuesta educativa enmarcada en la ECG, ED y los ODS como la presentada en este artículo tiene como objetivo fundamental mejorar la conciencia social del alumnado al trabajar con temas transversales relacionados con los ODS. Las distintas actividades presentadas han pretendido que el alumnado se desarrolle como ciudadanía cosmopolita, abierta a los cambios y las necesidades sociales, además de adquirir los conocimientos de la materia. Esto lleva consigo que se tenga una visión del mundo más amplia, se sea más consciente de la diversidad, a la vez que se abre la mentalidad y la persona se enriquece (Ortega Carpio, Cordón Pedregosa, y Sianes Castaño, 2013). Tanto la ECG como la ED introducen una perspectiva de justicia en la educación de cualquier nivel educativo pues ambas potencian la inclusión de las personas con independencia de sus diferencias. 

A la hora de trabajar con temas globales en el aula, los debates y los role plays son mucho más efectivos que las clases tradicionales basadas en las explicaciones del profesorado y en tomar apuntes. Se potencia, por tanto, que el alumnado desarrolle el pensamiento crítico al presentarse en los debates distintas perspectivas de entender los temas y distintos puntos de vista por parte del alumnado (Moliní Fernández y Sánchez-González, 2019; Rothman y Sanderson, 2018). Este tipo de actividades favorece que el alumnado emplee un lenguaje específico para tratar los temas globales objeto de estudio. Se trabaja por campos semánticos que ayuden al alumnado a relacionar unas palabras con otras a la vez que adquiere vocabulario nuevo de nivel avanzado que le permite expresarse con fluidez y compartir tanto sus emociones como sus opiniones.

Los temas globales seleccionados contribuyen a introducir una perspectiva de justicia en la clase de inglés como lengua extranjera. Las/os alumnas/os, por tanto, toman conciencia de que sus acciones contribuyen a que el mundo siga como está o, si asumen un compromiso activo, de alguna manera pueden contribuir a su transformación. Se pretende que las actividades descritas ayuden a desarrollar la habilidad para poder comprender realidades sociales distintas de la propia. Así, contribuirán a desterrar tanto prejuicios como estereotipos que limitan al alumnado en actitudes etnocéntricas y en realidades personales. En este sentido, se potencia la adquisición de competencias sociales que contribuyen a que el alumnado tenga una visión más amplia a la vez que mejora su compromiso social.

Las tres actividades favorecen que el alumnado exponga sus argumentos de forma clara y coherente ante sus iguales. Además, se fomenta el respeto a la diversidad de opiniones, la cooperación, el liderazgo y la comunicación como competencias necesarias en las nuevas generaciones de estudiantes (Ramos, Chiva, y Gómez, 2017). En definitiva, nos encontramos ante una propuesta pedagógica que contribuye a desarrollar valores y compromiso social con diferentes asuntos globales que mejorarían el planeta como los presentados en los ODS.

El estudio que presentamos tiene limitaciones pues consiste en la puesta en práctica de actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS en una asignatura del grado en Estudios Ingleses. Sin embargo, con esta experiencia pretendemos ofrecer un ejemplo de actividades que pueda servir de modelo para otras asignaturas, debido al carácter transversal de la temática de las mismas. Consideramos fundamental introducir temas sociales en las aulas debido a la necesidad de establecer relaciones entre lo que se enseña y lo que ocurre en la sociedad. Las actividades también favorecen la integración de las distintas destrezas de la lengua inglesa, por lo que nuestra propuesta educativa es integral pues va más allá de la adquisición de conocimientos.

 

6. Conclusiones

Las actividades presentadas favorecen el desarrollo del alumnado como ciudadanía global pues contribuyen a concienciar sobre realidades sociales distintas de la propia en las que se observan situaciones injustas que es necesario mejorar. Tanto la temática de las actividades como el trabajo cooperativo en los grupos contribuyen a la adquisición de competencias sociales que el alumnado podrá aplicar tanto a su vida laboral como personal. Así, se potencia tanto la responsabilidad social como la ciudadanía global del alumnado.

Es destacable que casi la totalidad de las/os encuestadas/os considere que al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene más conciencia global (93%) pues este dato indica que las actividades de contenido social llevadas a cabo han contribuido no solo a que el alumnado trabajara las distintas destrezas de la lengua inglesa sino también a la adquisición de competencias sociales que le serán de utilidad para su futuro como profesional.

Las prácticas presentadas ayudan al alumnado a tomar conciencia de la importancia de los ODS y su relación con las inequidades y asimetrías de poder que existen en la actualidad. Por tanto, los enfoques pedagógicos seleccionados y los ODS contribuirán a que el alumnado se posicione y asuma un compromiso activo como ciudadanía comprometida en la construcción de un mundo mejor.

 

 

Apéndice 1. Encuesta

1. ¿Conocías los enfoques de la educación para la ciudadanía global y la educación para el desarrollo antes de que se planteara en esta asignatura?

       Sí     No

2. ¿Te consideras una persona con más conciencia global y social tras realizar las actividades planteadas en clase?

Sí     No

3. ¿Conocías los ODS antes de que se mencionaran en clase?

Sí     No

4. ¿Consideras que enmarcar las actividades en los ODS contribuye a que puedas reflexionar sobre su importancia?

Sí     No

5. ¿Cuáles de las siguientes competencias sociales te parece que has desarrollado más con las actividades realizadas?

  • Comprender a los otros
  • La conciencia política 
  • La comunicación
  • La cooperación
  • El liderazgo
  • La influencia 
  • La resolución de conflictos

 


[1] Dra. en Filología Inglesa y Profesora Titular de la Universidad de Alicante. Profesora visitante en la Universidad de Sudáfrica (UNISA).

 

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  • UNESCO (2015b). Estrategia de educación de la UNESCO 2014-2021. París: UNESCO.

Sergio Belda-Miquel & Alejandra Boni Aristizábal1

Resúmen: En un momento en el que la cooperación internacional está sometida a una profunda crisis identitaria y de recursos, resulta necesario una profunda reflexión sobre cómo recuperar su sentido y agenda transformadoras. En este trabajo, se entiende que se puede recuperar esta agenda abordando la cooperación internacional como un espacio en el cual se pueden dar procesos de educación transformadora que pueden contribuir a la construcción de lo que podemos llamar una "ciudadanía global radical". A través de la cooperación, individuos y organizaciones pueden trabajar juntos en procesos de cambio social, transformando y transformándose a través de procesos educativos que se producen de manera emergente e informal a través de las relaciones. En lugar de considerar la educación para el desarrollo como parte de la cooperación al desarrollo, tratamos de entender la cooperación para el desarrollo como educación para el desarrollo.

En el trabajo exploramos el caso concreto de organizaciones del Estado español que han mantenido relaciones solidarias con organizaciones colombianas. Veremos que estas relaciones han contribuido a la defensa de los derechos humanos en Colombia pero que, más allá, el aprendizaje mutuo entre organizaciones sociales ha contribuido a construir sociedad civil y a profundizar la democracia, tanto en espacios locales en el Estado español y en Colombia como a nivel global. De estas experiencias podemos obtener importantes implicaciones para repensar el propio sistema de cooperación desde la perspectiva de la educación para el desarrollo, en la búsqueda de una orientación y una agenda más transformadoras para la cooperación.

Palabras-clave: Cooperación Internacional; Educación para el Desarrollo; Ciudadanía Global; Colombia; Democracia Radical.

 

Resumo: Num momento em que a cooperação internacional atravessa uma profunda crise identitária e de recursos, é necessária uma profunda reflexão sobre como recuperar o seu sentido e a sua agenda transformadores. Neste trabalho, entende-se que se pode recuperar esta agenda considerando a cooperação internacional como um espaço no qual podem acontecer processos de educação transformadora que podem contribuir para a construção do que podemos chamar ‘cidadania global radical’. Através da cooperação, indivíduos e organizações podem trabalhar juntos em processos de mudança social, transformando e transformando-se através de processos educativos que acontecem de forma emergente e informal, através das relações estabelecidas. Em vez de considerar a Educação para o Desenvolvimento como parte da Cooperação para o Desenvolvimento, procuramos entender a Cooperação para o Desenvolvimento como Educação para o Desenvolvimento. Neste trabalho exploramos o caso concreto de organizações do Estado espanhol que mantiveram relações solidárias com organizações colombianas. Veremos como estas relações contribuíram para a defesa dos direitos humanos na Colômbia, e como para além disso a aprendizagem mútua entre organizações sociais contribuiu para construir a sociedade civil e aprofundar a democracia, tanto em espaços locais no Estado espanhol e na Colômbia, como a nível global. Destas experiências podemos obter importantes conclusões para repensar o próprio sistema de cooperação a partir da perspetiva da Educação para o Desenvolvimento, procurando uma orientação e uma agenda mais transformadoras para a cooperação.

Palavras-chave: Cooperação Internacional; Educação para o Desenvolvimento; Cidadania Global; Colômbia; Democracia Radical.

 

Abstract: The present moment of crisis regarding the identity and the resources of development aid calls for a deep reflection in order to recover the sense and the transformative aim of international development. In this work, we consider that we can recover a transformative agenda if we consider development aid as an space in which transformative learning processes take place. These learning processes lead to the construction of what can be called a “radical global citizenship”. In development aid, individuals and organizations work together in social change processes. In these processes, people and organizations change through process of emergent and informal learning. Instead of considering development education as part of development cooperation, we can understand development cooperation as a transformative process of learning for development. In this work we explore the case of Spanish organizations that have supported Colombian ones, with whom they have established relations of solidarity. We will see that these relations have contributed to the defence of Human Rights in Colombia but also that mutual learning between organizations has contributed to the construction of civil society and democracy, in Spain and Colombia and at global spaces. From these experiences we can get some key implications in order to rethink the existing development aid system, form the perspective of the development education, and in order to advance towards a more transformative agenda for the development aid.

Keywords: International Cooperation; Development Education; Global Citizenship; Colombia; Radical Democracy.

 

Resumé: À une époque à laquelle la coopération internationale est sujette à une profonde crise identitaire et de ressources, il est nécessaire de faire une réflexion profonde sur la façon de récupérer son sens et son agenda transformateurs. Dans ce travail, on considère que l’on peut récupérer cet agenda en appréhendant la coopération internationale comme un espace dans lequel il peut y avoir des processus d’éducation transformatrice qui contribuent à construire ce que l’on peut appeler une «citoyenneté globale radicale». Par la coopération, des individus et des organisations peuvent travailler ensemble à des processus de changement social, en transformant et en se transformant eux-mêmes par le biais de processus éducatifs qui surviennent de façon spontanée et informelle à travers les relations établies. Au lieu de considérer l’éducation au développement comme une partie de la coopération au développement, nous considérons la coopération au développement comme une éducation au développement. Dans ce travail nous analysons le cas concret d’organisations de l’État espagnol qui ont développé des relations solidaires avec des organisations colombiennes. Nous verrons que ces relations ont contribué à la défense des droits humains en Colombie mais qu’au delà de ce fait, l’apprentissage mutuel entre organisations sociales a contribué à renforcer la société civile et à approfondir la démocratie, autant au niveau local dans l’État Espagnol et en Colombie, qu’au niveau global. De ces expériences peuvent découler d’importantes implications pour repenser le système de coopération lui-même à partir de la perspective de l’éducation au développement, en quête d’une orientation et d’un agenda plus transformateurs pour la coopération.

Mots clés: Coopération Internationale; Education au le Développement; Citoyenneté Globale; Colombie; Démocratie Radicale.

 

 

1. La crisis en la cooperación al desarrollo: Despolitización y búsqueda de respuestas

1.1 Crisis y gerencialismo en la cooperación al desarrollo
En los últimos años el sistema internacional de cooperación al desarrollo ha enfrentado una cierta crisis de recursos, en buena parte motivada por la crisis económica global. Han sido especialmente fuertes las crisis que han experimentado las políticas de cooperación de los estados más afectados por la recesión global, como ha sido el caso del Estado español.

Sin embargo, se puede decir que esta crisis no es únicamente de recursos, sino que afecta a otras cuestiones tales como la identidad, el sentido y la legitimidad del propio sistema de cooperación (Unceta y Gutiérrez-Goitia, 2012). En cualquier caso, la puesta en duda del sentido del sistema de cooperación no es tampoco una cuestión nueva. De hecho, se podría decir que es incluso un lugar común en el sector, tanto en el ámbito académico como en el de la práctica. Para los que tienen fe en el valor y las bondades del sistema para resolver los problemas de la pobreza global, la cooperación al desarrollo no estaría alcanzando todos los resultados posibles y deseados. Estaríamos ante la “famosa fatiga de la cooperación” (Unceta, 2003), el sentimiento de desánimo tras décadas de políticas de desarrollo que no han demostrar fehacientemente su impacto positivo global. Para los más críticos, el fracaso de la cooperación no sería algo sorprendente ni novedoso, sino casi una autoevidencia, dado que el sistema no sería en último término más que un vehículo, un instrumento más de los países centrales del sistema capitalista para reformar, extender y consolidar su dominio, imponiendo visiones y discursos (ver, por ejemplo, Escobar, 1995), para facilitar la acción de sus empresas, o para limpiar la imagen internacional de los países con rentas altas en el centro del sistema global.

En cualquier caso, el sistema de cooperación y el propio concepto de desarrollo se han criticado desde muy diversos ámbitos y corrientes académicas, de las críticas más radicales del posdesarrollo o las realizadas desde la modernidad crítica (Hickey y Mohan, 2005), hasta las que, de manera más moderada, apuestan por realizar ciertas reformas en el sistema que limiten sus efectos más negativos (ver, por ejemplo, Thomas, 2007).

Dentro de esa discusión, se ha articulado un debate que pone en el centro del análisis una cuestión considerada clave: el gerencialismo. Dentro de este debate, se afirma que el problema central de la cooperación sería su lógica gerencial. Esta lógica llevaría a la despolitización del desarrollo, ya que la lógica gerencial reduce todos los problemas del desarrollo a simples problemas técnicos y de gestión (Wallace et al., 2007; Mowles et al., 2008). Los “expertos” identifican las deficiencias y necesidades de un contexto dado en sus propios términos, tras lo cual problemas y soluciones son a su vez convertidos en cuestiones técnicas, es decir, son delimitados, caracterizados y puestos en términos conocidos y manejables por los propios expertos (Li, 2007).
Así, los expertos, técnicos y gestores de ONG y organismos de desarrollo, políticos y planificadores de políticas asumen un rol central (Mosse, 2005). Estos actores, de algún modo, son los detentadores de cierto conocimiento exclusivo, del uso correcto de lenguajes e instrumentos de gestión de aplicación y validez universal, que les permite ejercer cierto “mandato” que reciben de los pobres (Wallace et al., 2007). Consecuentemente, las organizaciones locales son instrumentalizadas y tratadas como meros vehículos de proyectos ideados en los despachos de las organizaciones de desarrollo (Eyben, 2005; Reeler, 2007).

Otros autores que han debatido sobre el gerencialismo han hecho énfasis en la lógica lineal del razonamiento gerencial. Desde esta lógica, se imagina un punto ideal de llegada de un proceso, el cual se puede alcanzar a través de una serie de pasos lógicos preestablecidos que, en último término, llevan a “producir” el desarrollo (Gasper, 2000; Quarles et al., 2003; Mosse, 2005).
Por otro lado, el lenguaje e instrumentos empleados por esta lógica gerencial se inspiran en los del mercado. Nociones que eran previamente ajenas al mundo de la cooperación y al debate sobre el desarrollo se han situado en el centro, tales como cliente, proveedor y producto (Quarles van Ufford y Giri, 2003), o eficiencia, recursos y estrategia (Maier y Meier, 2011).

En cualquier caso, la literatura coincide en indicar que la imposición de soluciones y lógicas ajenas al contexto, la historia y los conocimientos locales estarían reforzando el control exterior y las relaciones de poder. Esta situación estaría destruyendo las formas y la cultura vernaculares, devaluando los conocimientos y la capacidad de análisis y acción de las organizaciones locales (Long and Long, 1992; Mawdsley et al., 2002; Wallace et al., 2007; Mowles et al., 2008).

La literatura habla también de los efectos específicos de esta lógica en las propiasorganizaciones de desarrollo. Bajo la lógica gerencial despolitizada, se habrían convertido en meros prestadores de servicios públicos, que actuarían sin responsabilidad ni objetivos políticos (Srinivas, 2009) y que habrían perdido el perfil más abiertamente político y crítico que algunas tenían en el pasado (Fowler, 1998; Choudry, 2011). Para Eyben (2005), estas organizaciones habrían pasado a estar controladas por reducidos grupos de técnicos y gestores profesionales de la cooperación, permanentemente presionados por presentar evidencias objetivas de su presunto desempeño ante los donantes.

La lógica despolitizada a la que nos referimos ha sido identificada y criticada en el caso de los programas de cooperación al desarrollo. Sin embargo, entendemos que esta lógica está presente y ha colonizado también la Educación para el Desarrollo (EpD). Esto no sería sorprendente, dado que con frecuencia se trata de una política muy supeditada a la de los programas de cooperación, que replica sus enfoques e instrumentos, y que en realidad recibe una atención muy inferior por parte de las instituciones. En este sentido los programas de EpD replicarían esta lógica gerencial de las ONGD, ya también tendrían en su centro a los técnicos y expertos que los formulan. Operarían también con una lógica lineal y simplista: Los expertos tendrían herramientas y técnicas pedagógicas (por ejemplo, los materiales generados por ONGD) que, bien aplicadas, generan “conciencia” o “movilización” en la ciudadanía. Esta conciencia y movilización implicaría cambios de hábitos, generación de demandas a administraciones públicas, etc. que de algún modo, repercutirán en el desarrollo y la reducción de la pobreza y desigualdad globales. De nuevo en el centro están los expertos, que elaboran materiales o imparten talleres o charlas. La lógica es esencialmente lineal, centrada en expertos, y en el centro se sitúa la eficacia y eficiencia de los procesos educativos, así como la necesidad de que tengan un impacto que se pueda medir de manera lo más precisa posible.

 

1.2 Un cambio de marco para superar el gerencialismo: de la EpD como cooperación al desarrollo a la cooperación al desarrollo como EpD
En cualquier caso, sabemos también que en el campo de la EpD existe un buen número de experiencias transformadoras. Al menos en lo que se refiere al caso del Estado español, en el que centramos el trabajo. Se puede afirmar que la EpD es en realidad un espacio plural con multitud de enfoques, experiencias y aplicaciones. Se ha hablado con frecuencia de las 5 generaciones de la Educación para el Desarrollo (Ortega, 2007). Según este modelo, las acciones de EpD habrían transitado desde una perspectiva más asistencial en su origen a otra más crítica, política, y compleja. Aunque se trata de una clasificación útil, se trata no obstante también de una clasificación que puede ser entendida de forma simplista, ya que no podemos hablar de generaciones que se suceden una a las otras, sino que se superponen y relacionan. Por ejemplo, perspectivas de las primeras generaciones anteriores siguen aún muy activas. Por otro lado, debe también considerarse que perspectivas más “avanzadas” o progresistas de la EpD (no sólo las asistenciales) pueden estar siendo desarrolladas desde una lógica gerencial y despolitizada.

En cualquier caso, entendemos que la experiencia y teoría invita a pensar que en la EpD se estarían desarrollando ideas acerca de lo que es la cooperación, el desarrollo y la solidaridad internacionalista potencialmente transformadores. En parte, estas estarían asociadas con las ideas que se han desarrollado de la de EpD entendida educación para la ciudadanía global. Un buen número de organizaciones entendería que hablar de educación en el campo del desarrollo tiene que ver invariablemente con la política, con la acción de los movimientos sociales y sus propuestas, que la educación transformadora es un proceso complejo, nunca lineal, y que hablar de eficacia o eficiencia resulta difícil cuando se habla de una educación crítica y emancipadora. Por ello, pensamos que tanto en los debates teóricos como en la práctica real de las organizaciones podemos encontrar elementos para re-conceptualizar y re-pensar la cooperación al desarrollo. En definitiva, entendemos que la EpD, en lugar de replicar y supeditarse a la cooperación, puede ser el espacio desde el cual repensarla.

Tratamos en este texto así de invertir la lógica a la que nos referíamos. Afirmábamos que en el sistema de cooperación la EpD se ha viso de algún modo supeditada, y habría tenido un rol secundario, en relación a la cooperación al desarrollo. Además, habría asumido y replicado con frecuencia su lógica gerencial. En cambio, apostamos aquí por entender no la EpD como parte de la cooperación al desarrollo, sino a entender las acciones en la cooperación como procesos educativos para el desarrollo. Además, entendemos que, si buscamos reorientar la cooperación hacia una perspectiva más transformadora, debemos naturalmente hacer este ejercicio partiendo de una perspectiva crítica, política, emancipadora, transformadora de la EpD.
Desde este punto de partida, el trabajo se desarrolla del siguiente modo:

En la siguiente sección partimos de una cierta definición sobre EpD, que parte de los debates sobre ciudadanía global pero que propone una definición más específica: la educación para la ciudadanía global radical.

En la sección 3 describimos los casos de cooperación al desarrollo que exploraremos en las secciones 4 y 5. Se trata de casos que pueden ser entendidos como procesos en los que se desarrolla la ciudadanía global radical. Se trata de casos que han vinculado a organizaciones del Estado español con organizaciones colombianas, a las que han apoyado de distintos modos para la construcción y defensa de los derechos humanos en Colombia. Esta exploración aborda, por un lado, distintas cuestiones clave que nos pueden ayudar a comprender las distintas dimensiones de estos procesos de aprendizaje (sección 4). Por otro, aborda los aprendizajes que, para la construcción de una ciudadanía global radical, se han producido en personas y colectivos (sección 5).

Finalmente, en la sección 6 abordamos las implicaciones que lo anterior tiene para repensar las políticas y acciones de cooperación al desarrollo desde la perspectiva del aprendizaje para la construcción de ciudadanía global radical.

 

2. Construyendo una ciudadanía global radical
Desde el marco que se propone para tratar de resituar lo político en la cooperación al desarrollo, así como recuperar una orientación transformadora, tratamos de abordar procesos de cooperación como procesos de educación para la ciudadanía global. Por ello, caracterizamos algunos aspectos clave que nos permitan profundizar en esta idea desde una perspectiva propia, que hemos denominado ciudadanía global radical (ver también los trabajos desarrollados en torno a esta idea en Belda-Miquel et al., 2015 y 2016).

 

2.1 ¿Qué tipo de ciudadanía global?
Cabe comenzar indicando que existe un gran debate en torno a los significados y validez de la idea de ciudadanía global. Algunos autores niegan la validez del concepto, en tanto no existe un Estado global, o porque esta idea de ciudadanía puede minar la legitimidad de los estados nacionales y la importancia de canalizar las reivindicaciones sobre derechos a ese nivel (Schattle, 2008). Otro cuestionamiento apunta a que la participación y las deliberaciones sólo pueden darse genuinamente en la pequeña escala a nivel local y comunitario (Schattle, 2008). Sin embargo, podemos asumir también las perspectivas que sitúan normativamente la idea de ciudadanía global como construcción de solidaridad (Ellison, 1997), como proyecto político transnacional que busca la expansión y cumplimiento de los derechos (Heater, 2002), y como proceso de transformación de identidades y apertura de nuevas posibilidades de ejercicio de la ciudadanía en el ámbito global (Schattle, 2008). Estas ideas conectan con las de democracia radical, que apuesta por la convergencia de luchas y resistencias, en torno a los distintas formas de opresión que enfrentan personas y colectivos (Houtart, 2001). Una redefinición de la ciudadanía desde esta perspectiva nos lleva a la idea de “ciudadanía radical” (Hickey y Mohan, 2005) que puede resultar de utilidad para una definición de la educación para la ciudadanía global que nos permita repensar la cooperación desde una perspectiva más transformadora.

Esta idea de ciudadanía superaría las concepciones liberales, que se centran en el estatus legal, como conjunto de derechos y deberes reconocidos a las personas por el Estado. Lo sustancial sería en cambio la ciudadanía activa, la ciudadanía como conjunto de prácticas “a través de las cuales los individuos y grupos reclaman nuevos derechos o expanden o mantienen los derechos existentes” (Isin y Wood, 1999:4). Paralelamente, sería también el conjunto de atributos de personas y organizaciones (conocimientos, valores, actitudes, etc.) que permiten esta práctica de ciudadanía con fines de transformación social (Merrifield, 2002).

Esta concepción de ciudadanía sitúa en el centro la reclamación de una ciudadanía “desde abajo”, construida en las luchas organizadas (Hickey y Mohan, 2005). Sin embargo, no renuncia a la incidencia en las políticas públicas o al rol que debe jugar el Estado como garante de derechos. Se trata de una perspectiva “desde abajo” vinculada a la idea de construcción de una “globalización desde abajo”, que confronte el modelo global político-económico dominante y construya un proyecto político-social propio.

Esta perspectiva reconocería la emergencia de nuevas identidades y demandas de derechos de distintos grupos, que retan y reconfiguran las interpretaciones modernas de ciudadanía (Isin y Wood, 1999). Pone en el centro particularmente el rol de los grupos subordinados y excluidos, como actores clave en la construcción de nuevas formas alternativas de ciudadanía (Hickey y Mohan, 2005). Estos grupos y sus demandas no son necesariamente excluyentes, sino que se “solapan”, se constituyen unos en relación a otros (Young, 1993, en Hickey y Mohan, 2005). Esto supone la convergencia de luchas y resistencias, en torno a los distintas formas de opresión que enfrentan personas y colectivos (Houtart, 2001). Esta idea de ciudadanía reivindica por ello la multiplicidad de formas democráticas y la democratización de todos los espacios de la vida (Sousa Santos, 2002).

En términos de las relaciones en el marco de la cooperación, en las interacciones que conectan personas y colectivos de distintos ámbitos, se construyen subjetividades colectivas sobre el desarrollo, sobre quiénes son, cómo quieren ser y cómo pueden contribuir, individuos y colectivos, para cambiar aquello que les rodea (Bringel et al., 2008). Esta perspectiva supone un quiebre con la actual perspectiva dominante bipolar y vertical donante-beneficiario, para avanzar hacia una perspectiva horizontal y multipolar de construcción conjunta de ciudadanía global radical a través de las relaciones.


2.2 ¿Qué elementos la caracterizan?
A partir de estos planteamientos generales sobre una perspectiva global y radical de la ciudadanía, podemos profundizar a su vez en algunos elementos clave que pueden caracterizar más esta idea de cara a entender procesos concretos. Situamos estos elementos sobre la base de la literatura existente sobre ciudadanía global.

En primer lugar, resulta central el elemento de conexión entre lo local y lo global. La ciudadanía global, como la estamos definiendo, pondría en el centro el entendimiento de las realidades locales sobre la base de procesos globales, la comprensión de que las dinámicas globales, tales como el avance de la globalización neoliberal, configuran las realidades locales específicas (Boni 2011 y 2012). De manera inversa, en lo local se dan los procesos, luchas y significaciones que pueden estar en la base de las resistencias a los procesos globales. Lo local y global están íntimamente unidos, del mismo modo que los están los distintos espacios locales. La construcción de ciudadanía global pasa así por reconocer esta interdependencia y construir sobre ella la transformación, bajo la lógica de construir alternativas y resistencias en lo local pensando en lo global. La ciudadanía, en fin, se ejerce en lo concreto en lo local, pero su dimensión es también global.

En segundo lugar, otro elemento clave sería la radicalización de la democracia, a la que ya nos hemos referido. Relacionada con la idea de ciudadanía como participación está la idea central de la necesidad de la profundización permanente en la democracia, en sus múltiples aspectos (Boni, 2011 y 2012). Se trata de construir una ciudadanía que no solo “vigile” la acción del Estado y de las élites, o que participe de los espacios de participación promovidos desde las administraciones (Gaventa, 2005). También, desde una perspectiva más radical, se trata de generar nuevos espacios democráticos y promover los roles y la capacidad directa de decisión de las y la ciudadanía sobre los asuntos públicos, al tiempo que se repiensan permanentemente la naturaleza y el significado de la democracia y los derechos y las estrategias para su construcción. Esta capacidad de decisión debe afectar a esferas que van más allá de lo público, para implicar también la esfera de lo económico y de lo social en un sentido amplio.

En tercer lugar, puede mencionarse la cuestión de la intercultural y de género. La EpD pone el acento en la dimensión intercultural, ya que va orientada al fortalecimiento de la autonomía, del diálogo y de la diversidad, sea esta cultural, de género, de etnia o cualquiera otra (Celorio, 2007). En cuanto al género, la perspectiva de género en la EpD se revela como una de las perspectivas ineludibles, “no sólo como propuesta de empoderamiento, sino como apuesta para la reconstrucción de identidades desde la equidad, la corresponsabilidad, como medio para la superación del orden patriarcal y como estrategia de impugnación de los sistemas de conocimiento androcéntricos” (Celorio, 2007:128).

En cuatro lugar, es fundamental la cuestión de la sostenibilidad y de la diversidad de modelos de desarrollo en relación a la misma. Se entiende aquí sostenibilidad como la centralidad de las relaciones entre el medio físico y el medio humano. En este sentido la ciudadanía global radical apuntaría a resignificar el término desde las múltiples experiencias y perspectivas locales, rescatar y conservar la diversidad de modelos de desarrollo, y que este análisis crítico se incorpore junto con otros elementos para establecer los parámetros de futuros desarrollos deseables (Boni, 2012).

Finalmente, la cuestión de la conciencia. Siguiendo a Boni (2012), la educación para la ciudadanía global radical puede entenderse como un proceso de socialización crítica, concientizadora en el sentido de Paulo Freire (1970), ya que “induce a la reflexión sobre desarrollo, ciudadanía, democracia, cultura, etc. desde otras miradas y que permite tomar conciencia de la realidad y de las capacidades individuales y colectivas para actuar sobre ella. Por eso es necesario rescatar el papel que lo educativo ha tenido (…), con capacidad para contribuir a la construcción de modelos de justicia social y equidad globales” (Boni, 2012: 220). Estos procesos de toma de conciencia tienen múltiples dimensiones, que modelan los procesos de construcción de ciudadanía a través del aprendizaje, y que vemos con más detalle a continuación.

 

2.3 ¿A través de qué procesos de aprendizaje se desarrolla?
Podemos entender los procesos de construcción de ciudadanía como procesos de aprendizaje en la acción social. Siguiendo la literatura sobre el tema, procedente sobre todo de los estudios sobre la educación en adultos, estos procesos de aprendizaje se producen de forma generalmente emergente, no planificada, tácita e incidental, embebidos en la acción sobre el mundo social, y deben ser desvelados para ser visibilizados y comprendidos (Foley, 2004). La participación democrática en organizaciones sociales sería una forma clave para este aprendizaje en la acción social (Foley, 1999). En fin, se trata de procesos de aprendizaje complejos y no lineares, en los que, como puede identificarse en la literatura, hay múltiples aspectos en juego.

Se puede hablar que el aprendizaje en la acción social tiene una dimensión relacional central. El aprendizaje se produce a través de las relaciones, en procesos dinámicos y permanentes, embebidos en contextos particulares, en el que están presentes favores sociales, políticos, económicos, sociales y culturales (Margaret, 2010) y en los que se dan permanentemente complejas y cambiantes relaciones de poder (Mowles et al., 2008; Harvey y Langdon, 2010). Este poder se opera en sus manifestaciones visibles, no visibles e invisibles (Gaventa, 2005).

Son procesos además de naturaleza profundamente política, en múltiples sentidos. Como procesos políticos pueden contribuir al mantenimiento del status quo y la hegemonía de los grupos dominantes, o bien tener “un efecto empoderador y emancipatorio que ayuda a superar la opresión en el seno de la sociedad” (Steinklammer, 2012:24). Entender estos procesos políticos de aprendizaje implica prestar atención a las complejas conexiones entre los contextos políticos y económicos en los que se produce la movilización social, la micro-política de las relaciones que se establecen en las luchas sociales, las ideologías, los discursos y los propios aprendizajes (Foley, 1999). Cabe señalar que la ideología y el discurso político configuran la forma en la que nos apropiamos del mundo, cómo lo entendemos y cómo actuamos en el mismo, pero también cómo nos entendemos a nosotros mismos, nuestras acciones y las de los otros (Steinklammer, 2012).

Por lo anterior, tiene también una dimensión indentitaria e intercultural. Una dimensión identitaria e intercultural, pues el encuentro entre étnicas, cultura y aproximaciones al mundo juega un rol fundamental en el aprendizaje informal. En sentido inverso, el aprendizaje informal tiene un impacto fundamental en la identidad, la auto-percepción y la visión de la propia posición en el mundo.

Lo señalado tiene a su vez que ver con la dimensión personal y emocional de estos procesos informales de aprendizaje en la acción social. El aprendizaje se produce de manera intelectual, pero también experiencial y emocional (Pettit, 2010), lo que Heron (2008) denomina el conocimiento experiencial y práctico. El conocimiento experiencial se hace presente a través del encuentro directo con las personas, lugares o cosas, basado en la percepción inmediata y directa, configurado por la calidad de las relaciones, donde la empatía y la solidaridad tienen un lugar central. El conocimiento, por su parte, está basado en el “saber hacer, producto de las habilidades o competencias –interpersonales, manuales, políticas, técnicas…” a través de la práctica (Heron, 2008).

 

3. Casos de estudio

3.1 Descripción de casos
En el estudio nos aproximamos a cinco casos de experiencias de cooperación internacional que han conectado organizaciones españolas y colombianas de distinto perfil (ONGDs, ONGs, sindicatos, organizaciones de derechos humanos, movimientos sociales, etc.) que han trabajado conjuntamente, de modo que las organizaciones españolas han apoyado a las colombianas en procesos de defensa y expansión de los derechos humanos en Colombia. Los casos son en realidad de redes de organizaciones que han trabajado juntas en estos procesos. Se realizó una selección intencional de casos, que se consideran interesantes como procesos de solidaridad internacionalista en los que se ha construido ciudadanía global radical.

Los casos tienen ciertas características claves en común: 1) Las cinco redes han llevado a cabo toda una serie de acciones políticas variadas: promoción de la sensibilización y la movilización social sobre la situación de los derechos humanos en Colombia, incidencia hacia las instituciones públicas colombianas y españolas, denuncias públicas, elaboración de informes, apoyo a las organizaciones colombianas a construir redes y establecer nuevas alianzas, visibilizar y apoyar procesos locales de organización y movilización en Colombia. 2) Se trata de casos con cierta trayectoria, ya que todos tienen al menos cuatro años, y continúan activos. 3) Los procesos de solidaridad han recibido fondos de distintos donantes del sistema español de cooperación.

Los casos a abordar son los siguientes:

El Programa Asturiano de Protección de Víctimas de Violaciones de los Derechos Humanos en Colombia. Se trata de un programa formalmente institucional del Principado de Asturias, pero que fue propuesto por organizaciones sociales y que coordina la ONGD Soldepaz - Pachakutik, con el apoyo de un comité de nueve organizaciones asturianas (compuesto por ONGDs, sindicatos y organizaciones de derechos humanos, entre otros). Trabaja junto con un Comité de Selección en Colombia, que en inicio lo formaba la Central Unitaria de Trabajadores de Colombia (CUT), pero al que se fueron sumando diversas organizaciones colombianas de Derechos Humanos. El objetivo central del Programa es acoger por un periodo de 6 meses en Asturias a personas defensoras de los derechos humanos en Colombia en situación de amenaza. Entre 2 y 9 personas de distintas organizaciones son seleccionadas cada año por el Comité de Selección, para ser acogidas. Durante los 6 meses de estancia, estas personas no sólo protegen su vida sino que realizan una intensa actividad de sensibilización e incidencia política en relación a las violaciones de los derechos humanos en Colombia. Además, pueden recibir formación y realizan actividades de construcción de redes que beneficien a sus organizaciones de origen. Adicionalmente, el Programa envía cada año un Comité de Verificación, compuesto por miembros de organizaciones sociales y personal técnico y político de instituciones asturianas y del Estado español, que visita distintas regiones y comunidades en Colombia para verificar la situación de los derechos humanos. Esto permite elaborar un informe, de gran utilidad para acciones de denuncia e incidencia. El Los primeros acogidos llegaron en 2001 y se han recibido más de 100 personas.

El Programa Vasco de Protección a Defensores y Defensoras de derechos humanos. Es similar y se inspira en el Programa Asturiano. Se crea con el apoyo del Gobierno Vasco y está coordinado por la 'Kolektiba Colombia', una red de cinco ONGs y ONGDs del País Vasco. A diferencia del Programa Asturiano, el Comité de Selección lo componen miembros de instituciones vascas. El tipo de acciones que realiza el programa, incluyendo un comité de verificación, es muy similar a las del Programa Asturiano. El Programa arranca en 2011.

La Mesa por los Derechos Humanos de las Mujeres y la Paz en Colombia es una red coordinada por la ONGD valenciana Atelier, que arranca la experiencia junto con la ONG colombiana SISMA. Con el paso del tiempo, se han ido incorporando distintas organizaciones a la red, que ha estado compuesta por entre 8 y 15 organizaciones (incluyendo sindicatos, ONG, ONGD, institutos universitarios u organizaciones feministas), dependiendo del momento. La Mesa ha efectuado un buen número de acciones de sensibilización, incidencia y movilización sobre la cuestión dela vulneración de los derechos humanos de las mujeres en Colombia. Ha sido especialmente destacada la labor de incidecia sobre los parlamentos valenciano y español para que se posicionaran sobre la cuestión, la realiazción de encuentros internacionales sobre el tema, la producción y distribución de documentales, o la aparición en medios masivos llamando la atención sobre la situación de las mujeres en el conflicto armado colombiano. La experiencia arranca en 2007 y ha recibido apoyo de la AECID y de la cooperación valenciana al desarrollo.

Otro caso es el del Apoyo a la Minga de Resistencia Social y Comunitaria. En este proceso, la red Coordinación por los Derechos de los Pueblos Indígenas de Colombia (CODPI, red que aglutina a 5 ONGD y ONG de todo el Estado español) y el Observatorio por la Autonomía y los Derechos de los Pueblos Indigenas (ADPI) han apoyado el intenso proceso de movilización social que ha sido la Minga. La Minga arrancó en 2004 como un proceso de aglutinación liderado por algunas de las principales organizaciones indígenas de Colombia, que llamaba a la convergencia entre distintas organizaciones populares y de base colombianas para defender sus derechos, a través de grandes movilizaciones y otros medios de presión al Estado Colombiano. ADPI y CODPI han estado apoyando el proceso de 2010, contribuyendo a visibilizar las acciones de la Minga con el uso de la comunicación social, realizando demandas al Estado español, denunciando las acciones de distintos actores (tales como grandes empresas españolas), apoyando la construcción de alianzas entre organizaciones indígenas colombianas y organizaciones españolas, o facilitando que se escucharan sus demandas en foros internacionales.

Finalemente, hemos estudiado el caso de la ONGD Iniciativas para la Cooperación Internacional al Desarrollo (ICID), que ha estado apoyando a la ONG colombiana Taller Abierto desde 2005. ICID ha estado apoyando el trabajo de Taller Abierto para fortalecer procesos de organización comunitaria de mujeres desplazadas por la violencia en el Cauca. ICID ha realizado además acciones de incidencia para hacer actuar al gobierno español ante las amenazas a estas organizaciones.

 

3.2 Metodología
Los resultados del trabajo se basan en la información obtenida a través de 46 entrevistas semi-estructuradas, realizadas entre enero y julio de 2013 a personas que habían participado en las organizaciones de los casos de estudio. Ente 6 y 15 entrevistas fueron realizadas para cada uno de los casos señalados. Se buscó cierto el equilibro entre entrevistas realizadas a miembros de organizaciones españolas y miembros de

El Programa Vasco de Protección a Defensores y Defensoras de derechos humanos. Es similar y se inspira en el Programa Asturiano. Se crea con el apoyo del Gobierno Vasco y está coordinado por la 'Kolektiba Colombia', una red de cinco ONGs y ONGDs del País Vasco. A diferencia del Programa Asturiano, el Comité organizaciones colombianas (29 y 17 respectivamente). Por otro lado, se buscó también diversidad en los perfiles de los entrevistados, que tenían distinto nivel de compromiso en las distintas experiencias: en todos los casos se entrevistaron a las 2-3 personas con más trayectoria y responsabilidad y a al menos 2 personas con una participación más puntual o esporádica.

La información primaria se completó con secundaria, proveniente de documentos generados por las propias organizaciones (páginas web, informes, proyectos, libretos, material audiovisual, evaluaciones, manifiestos, e-mails enviados a instituciones, etc.).
Las entrevistas contenían dos tipos de preguntas: unas se orientaron a obtener información general, más descriptiva, sobre el caso o proceso (preguntando sobre cuestiones como el origen de la experiencia, estrategia, acciones, organización o participantes); otras se orientaban a entender la experiencia personal de la persona entrevistada (su rol y participación, sus experiencias clave, aprendizajes y evolución personal).

Para procesar la información, se llevó a cabo un análisis de datos cualitativos sobre la base de categorías predefinidas en el marco teórico del proyecto. Estas categorías fueron refinadas, matizadas y completadas con nuevos categorías y subcategorías. La discusión se pudo así articular en torno a temas y tendencias comunes a los casos, observando también contrastes. Se prestó especial atención a la triangulación para garantizar la robustez de los resultados. La triangulación se hizo en varios sentidos, entre información de distintos individuos, entre información obtenida de distintas fuentes (primarias y secundarias), y entre casos. Se discutieron y validaron también los resultados finales con miembros de todos los casos estudiados.

Siguiendo la terminología y tipología de paradigmas de Lincoln et al. (2011), los supuestos de este trabajo se sitúan entre el paradigma interpretativo y el de la teoría crítica. Se considera que las realidades son múltiples y holísticas y que, si bien se puede hablar de una realidad material, esta en todo caso es inseparable del proceso a través del cual se conoce (Corbetta, 2003). Entendemos así que los actores, a través de sus acciones e interpretaciones, son a su vez agentes activos, que crean orden en su existencia en el proceso de conocimiento (Mikkelsen, 2005). Además, epistemológicamente se entiende, desde los axiomas de la perspectiva interpretativa, que este conocimiento está mediado por las perspectivas, experiencias pasadas e interacciones de las personas. Pero también, en combinación con los supuestos de la perspectiva crítica, se considera que el conocimiento está a su vez mediado por las posiciones de las personas y los colectivos en el sistema social.

 

4. Elementos clave en los procesos de aprendizaje

Sobre la base de los conceptos presentados en la sección 2, que nos permiten aproximarnos a los procesos de aprendizaje para la construcción de ciudadanía, podemos señalar algunas características e ideas clave, comunes a todos o varios de los casos señalados, que nos aproximan a cómo se ha producido el proceso de aprendizaje para la construcción de ciudadanía global radical.
En la dimensión relacional, y salvo en los casos de ADPI y CODPI, las relaciones se producen vinculadas más o menos directamente a proyectos o programas financiados con fondos públicos de cooperación. Sin embargo, la postura común no es la de hacer girar las relaciones necesariamente en torno a la gestión del proyecto o programa, sino de abordar procesos más amplios de acompañamiento y solidaridad.

En todos los casos se hace fuerte énfasis, por parte de todas las organizaciones, en la importancia de mantener unas relaciones “horizontales”, “entre iguales” o “bidireccionales”, como principios generales. Para ello, se intentan crear mecanismos de relación democráticos entre organizaciones e individuos (procesos de toma decisiones por consenso, reuniones frecuentes para la toma decisiones y la rendición de cuentas, etc.), así como la participación efectiva y permanente. Aunque en varios de los casos existe una organización que ejerce la coordinación del programa, red o plataforma, en todos se han construido mecanismos de funcionamiento que garantizan una interacción frecuente, el diálogo y la consulta entre todas las organizaciones miembros para toma de decisiones importantes y para la rendición de cuentas de las organizaciones coordinadoras al conjunto de miembros de las iniciativas. 

En las relaciones entre organizaciones, tienen una importancia central los encuentros y reuniones formales periódicas “presenciales”, en el Estado español y en Colombia. Junto a estos, otros mecanismos de encuentro y relación continuos, pero no periódicos o estructurados, son considerados también relevantes, tales como los encuentros entre personas y organizaciones en espacios no generados por las propias experiencias (por ejemplo seminarios, cumbres, encuentros organizados por otras redes o instituciones). Por otro lado, todos los casos señalan que resulta muy relevante para el aprendizaje mutuo el contacto y relación en espacios informales, esto es, el compartir espacios no formales de convivencia cotidiana: por ejemplo, el trato cotidiano con los acogidos en los programas, los viajes conjuntos en los que participan miembros de organizaciones colombianas y españolas, las visitas a comunidades por parte de organizaciones españolas, o a instituciones y organizaciones sociales españolas por parte de las colombianas cuando viajan al Estado español, etc.

Otro elemento central para entender el aprendizaje en los casos abordados tiene que ver con las relaciones de las organizaciones con la institucionalidad. En todos los casos la incidencia política tiene un rol fundamental, a través de distintas formas de interlocución con las administraciones, desde la denuncia a la colaboración (ambas usadas en casi todos los casos). Estas relaciones se dan de forma mayoritaria facilitando que sean los propios miembros de las organizaciones colombianas los que interactúen con las instituciones españolas.

Por otro lado, son fundamentales las relaciones de las organizaciones estudiadas con las organizaciones, comunidades y movimientos de base. Las organizaciones colombianas que participan en las experiencias son en muchos casos en sí mismas organizaciones de base (por ejemplo, sindicatos) o movimientos sociales (por ejemplo, movimientos indígenas) o están muy conectadas con organizaciones de base. El contacto de las organizaciones españolas con las organizaciones de base colombianas varía por ello entre más directo (por ejemplo, el caso de ADPI o CODPI) a más mediador a través de ONGs locales (como el caso de ICID). En cualquier caso, las organizaciones de los casos estudiados consideran que la fuente de legitimidad y sentido de las acciones que realizan procede en último término de las organizaciones de base. En cambio, las relaciones de las organizaciones colombianas con organizaciones de base españolas es variable (y en general menor): desde muy poca conexión (ICID), hasta organizaciones que tienen de por sí un perfil de movimiento social (ADPI). En algunos de los casos se realizan esfuerzos para promover los contactos directos entre organizaciones colombianas y organizaciones del Estado español de base, mientras que en otros no es una prioridad. En el caso de ADPI, uno de sus miembros afirma:

Para nosotros es muy importante la articulación con el movimiento social local [en Barcelona]. Y estamos metidos y somos parte de organizaciones sociales y locales de aquí [del barrio de Sants] en defensa de la salud pública, de la educación, del territorio… tenemos relaciones y somos parte de cooperativas de base en el barrio, etc. Para nosotros es muy importante este trabajo desde lo local.

Buena parte de lo anterior conecta con la importancia de la cuestión emocional y experiencial. En todos los casos las personas entrevistadas señalan que la amistad y la afinidad personales son fundamentales en las relaciones entre las organizaciones a las que pertenecen. Estos sentimientos facilitarían el diálogo, la comunicación y la construcción de confianzas. La existencia de amistades y afinidades personales ha facilitado de hecho que ciertas organizaciones comiencen a trabajar juntas en las experiencias analizadas (organizaciones que de otro modo quizá no habrían comenzado a trabajar juntas), o que estas relaciones tengan continuidad, especialmente en momentos de crisis y conflicto. La amistad, afinidad y confianza parecen de hecho fundamentales para poder operar en un contexto como el colombiano, de extraordinaria complejidad política y con una coyuntura muy cambiante. Por ejemplo, un miembro del Programa Asturiano afirma:

En el tema de la solidaridad, y lo que algunos entendemos como internacionalismo, pues es un… quienes lo han vivido… pues saben la fuerza que tiene ese vínculo. Porque es un vínculo en el que están trabajadores, gente muy cercana que entienden cómo la defensa de los DDHH puede generar persecuciones muy graves, y también relaciones muy auténticas… eh… que se expresan en el acompañamiento cotidiano… en múltiples gestos de amistad de la gente.

En la cuestión intercultural, parece de vital importancia el hecho de que se han producido conexiones, diálogos e intercambios entre personas y colectivos que responden a distintos patrones culturales, étnicos, distintos orígenes y perspectivas. Esta realidad de diferencia ha sido clave para el aprendizaje mutuo desde el reconocimiento. De lo señalado por las personas entrevistadas se deduce, por otra parte, que este aprendizaje compartido desde la diferencia se facilita enormemente cuando se comparten perspectivas políticas comunes, valores y referentes. Esto genera ciertos registros comunes, así como cierta empatía que permite compartir y construir desde la diferencia cultural pero la afinidad política.

Por ejemplo, en la experiencia del Programa Asturiano, se han dado espacios de encuentro entre personas dedicadas a la minería en Asturias que están experimentando el cierre de minas por la competencia del carbón extraído en Colombia y miembros de comunidades indígenas afectadas por la extracción minera. Más allá de las diferencias, o bien a partir de las diferencias, y desde la perspectiva común de poner en el centro las necesidades de las clases trabajadoras o subalternas, personas entrevistadas señalan que estos encuentros han permitido visibilizar los problemas comunes: los procesos de globalización y las estrategias de las transnacionales, que generan tanto el desempleo en Asturias como el expolio y la violencia en Colombia.

Lo anterior nos remite a la importancia de la dimensión política del aprendizaje para la ciudadanía. Como se ha señalado, las evidencias muestran la importancia fundamental de que exista afinidad política para iniciar y continuar relaciones entre organizaciones. Esta afinidad, en los casos abordados, consiste en la coincidencia en ciertos análisis y estrategias: resulta central para abordar el trabajo conjunto el compartir ciertos “diagnósticos” y “propuestas” sobre la situación en Colombia. En general, todas las organizaciones estudiadas asumen que el conflicto colombiano tiene en su base problemas estructurales, que tienen que ver con cuestiones sociales, políticas y económicas. En casi todos los casos, se menciona el avance del neo-liberalismo como proyecto ideológico, económico y político como elemento central en la base de los problemas del país. El avance del neo-liberalismo se vincula con una crítica al actual modelo de desarrollo extractivista que estaría avanzando en Colombia. En general, la construcción de posiciones conjuntas incrementa el compromiso, la confianza, la empatía y la amistad, contribuye a construir visiones constructivas de los aliados, facilita la toma de decisiones, y refuerza las sinergias entre aprendizaje intelectual, experiencial y práctico.

Por otro lado, en los discursos compartidos, se pone en el centro el rol de la “sociedad civil” y los movimientos sociales como actores centrales para la transformación de las condiciones estructurales y la construcción de la paz con justicia social. En coherencia con los diagnósticos, se entiende que las alternativas deben construirse “desde abajo”, por organizaciones y movimientos sociales, promoviendo alternativas al modelo económico, social, cultural, etc. Se parte de la valorización de los procesos de determinados colectivos en Colombia, entendiendo que la cooperación debe ir orientada a visibilizar las problemáticas que encuentran y apoyar las alternativas que se construyen desde los movimientos sociales.

Es por ello que en todos los casos tiene un rol fundamental los discursos, propuestas y acciones de los movimientos sociales: desde las reivindicaciones del movimiento colombiano de mujeres, a las demandas por la Soberanía Alimentaria o las demandas por modelos alternativos de desarrollo de los pueblos indígenas. El siguiente texto elaborado por el Programa Asturiano recoge el tipo de análisis al que nos hemos referido:

A pesar de que Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de república democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, lo cierto es que el país padece una crisis de los derechos humanos que es la expresión de un conflicto social y militar no reconocido por el Gobierno, pero agravado por los altos niveles de inequidad, impunidad y exclusión, y por la incidencia del fenómeno del narcotráfico, del paramilitarismo y de las guerrillas (…).

El conflicto en Colombia tiene sus bases en un sistema que produce exclusión, en un Estado que no cumple con sus obligaciones sino que, al contrario, ejerce la violencia (…). Los movimientos sociales (sindicalistas, campesinos, mujeres, indígenas, estudiantes) tienen la responsabilidad histórica de unir sus fuerzas y construir un proyecto que supere la guerra y construya una paz basada en la democracia, la justicia, la libertad, la soberanía, la distribución de la riqueza, la participación y el cumplimiento de los derechos humanos (…). La cooperación internacional debe respetar estos procesos de las organizaciones de base (PA, 2010).

 

5. Algunos resultados para la construcción de ciudadanía global
Tras identificar algunos de los mecanismos y dimensiones del aprendizaje que se ha dado en los casos de estudio, podemos abordar algunos de los aprendizajes clave en las experiencias, desde la óptica de la Educación para la Ciudadanía Global radical que hemos descrito.

Los casos señalados pueden leerse como procesos que han contribuido a la construcción de espacios democráticos. En este sentido, las experiencias entroncan con las ideas de profundización y radicalización de la democracia señaladas. Esto es así en varios sentidos.

Por una parte, en tanto las redes están generando propuestas y canales de interacción con las instituciones, estarían contribuyendo a la profundización democrática. A través de la denuncia, la demanda y la propuesta, las experiencias señaladas contribuyen a construir estados más democráticos en tanto las instituciones encuentran mayor vigilancia y contrapeso. Por otro lado, en estas experiencias se generan espacios democráticos de debate al margen de las instituciones, contribuyendo a generar nuevas arenas de participación, debate y profundización democrática al margen del Estado, abiertos a individuos y organizaciones, que no existían previamente. Finalmente, estas experiencias, en tanto apoyan movimientos sociales que reivindican y construyen en los territorios formas de vida propias (como los movimientos indígenas), relaciones igualitarias y libres de patriarcado (como los movimientos de mujeres) o la democratización de la vida económica (como las personas del movimiento sindical), los casos señalados contribuyen a la democratización no sólo de la vida política institucional y de la vida pública, sino también del mundo social y económico en un sentido más amplio.

Por otro lado, encontramos otro elemento clave de los señalados anteriormente, el de la interculturalidad, entendida como el encuentro que reconoce, valora, fortalece y genera identidades y, por ello, diversidad. Por ejemplo, entrevistados que se reconocen en la identidad campesina que han participado en los programas de acogida, afirman que se han reconocido en el campesinado español. Aunque éste vive en circunstancias concretas muy distintas, enfrenta el mismo riesgo de desaparición que el colombiano, y estaría también articulando propuestas propias en torno a la idea compartida de soberanía alimentaria. Como otro ejemplo, miembros de comunidades indígenas que han estado en el Estado español han podido identificar elementos de su propia identidad en grupos de autogestión y de la economía alternativa españoles. Esto descubre dimensiones identitarias compartidas que refuerzan sentidos de participación en luchas comunes.

Nuevas identidades parecen también emerger en los procesos estudiados, como la vinculada con el propio sentimiento de lucha compartida en la solidaridad con Colombia, que ha permitido establecer lazos entre organizaciones de todo el Estado español (ONGD de distinta orientación política, sindicatos, organizaciones de derechos humanos, etc.), que tienen importantes diferencias en otros aspectos. Esta construcción de identidad compartida ha permitido abrir o profundizar en colaboraciones en otros aspectos.

Vinculado a la cuestión cultural, en el aspecto de las representaciones, es interesante observar cómo en los procesos estudiados se han producido transformaciones en las representaciones que unos actores tienen de otros. Por ejemplo, miembros de las organizaciones españolas afirman que han pasado progresivamente de ver a las colombianas como “víctimas” para tratar de entenderlas como actores políticos clave en la transformación de Colombia. En otros casos, han pasado de romantizar a las organizaciones y personas de Colombia, para verlas como individuos y colectivos con sus propias contradicciones, aunque con un rol fundamental para construir la paz con justicia social en el país. En paralelo, individuos y colectivos colombianos han pasado de ver a los españoles como simples donantes, para verlos como aliados políticos, así como actores políticos que operan en sus propios territorios. Por ejemplo, una persona vinculada a ADPI comenta:

Entonces, en estas jornadas [organizadas por el Observatorio ADPI en Barcelona, con presencia de miembros de organizaciones indígenas], los compañeros y las compañeras decían: “¡Mierda, todo esto está pasando aquí y todo esto están haciendo ustedes!”. O sea, que también, a partir de una relación de igualdad se pueden conseguir solidaridades realmente fuertes y relaciones de fraternidad. Y eso es lo que estamos intentando hacer, de lado y lado.

En todo lo anterior se ve también con claridad la dimensión de conexión entre lo local y lo global. Es evidente que los casos están arraigados en los local, pero que operan también en un ámbito global de solidaridad, que a su vez refuerza los procesos locales. Por ejemplo, el Programa Asturiano se nutre de la experiencia local de distintas organizaciones, genera solidaridades en otro entorno local (el asturiano, generando redes locales de solidaridad internacional), propone alternativas construidas en lo local pero también denuncia procesos globales en foros internacionales (por ejemplo, se han llevado sus demandas al Parlamento Europeo o a instancias de Naciones Unidas), y genera alianzas con redes internacionales.

Finalmente, podemos referirnos a la cuestión de la generación y apoyo a modelos de desarrollo más sostenibles. Vemos al respecto en los casos que emergen aprendizajes tanto en miembros de organizaciones del Estado español como colombianas. Por ejemplo, miembros de organizaciones colombianas afirman que a través de la relación con las organizaciones y realidad españolas han reflexionado sobre el modelo social y político español, desvelando sus contradicciones. Por ejemplo, observan con interés el Estado del bienestar español, como algo deseable para Colombia, pero toman conciencia de su efecto en la desmovilización de las clases trabajadoras. También señalan aspectos sobre el Estado de derecho español, que permite la libre expresión y manifestación que no siempre se tiene en Colombia, pero que encuentra nuevas o recupera antiguas formas de represión. También aparecen reflexiones sobre la democracia representativa, con sus limitaciones y cooptación por los grupos dominantes.

En cambio, miembros de las organizaciones españolas señalan que han conocido o profundizado en paradigmas alternativos tales como el Buen Vivir o la Soberanía Alimentaria. Aun siendo paradigmas emergidos o con especial relevancia en el Sur, las organizaciones españolas los reconocen como cada vez más relevantes en el actual contexto español. Algunos de estos paradigmas han ido a su vez tomando creciente importancia en el trabajo de las organizaciones españolas, gracias en parte a la relación con sus compañeros colombianos.

 

6. Aprendizajes: que implica pensar la cooperación internacional como construcción de ciudadanía global radical
Tras abordar los procesos y resultados de la generación de aprendizajes en los casos de estudio, sobre la base de las ideas clave sobre la ciudadanía global radical expuesta, podemos obtener reflexiones sobre lo que la EpD puede ofrecer para repensar la propia cooperación al desarrollo, de modo que podamos avanzar nuevos modelos, más críticos y transformadores. Al respecto, podemos mencionar varias ideas:

Lo expuesto en este trabajo ilustra cómo pensar en la cooperación al desarrollo como construcción de ciudadanía permite abrir una enorme cantidad de cuestiones conectadas, que pueden dar un sentido mucho más transformador a los medios y a los fines del desarrollo. Puede resituarse la cooperación como un sistema desde el que promover el encuentro y la conexión entre individuos, colectivos y sociedades civiles, de modo que se generen nuevos espacios democráticos, nuevos discursos y reivindicaciones, realidades e identidades transformadoras. La cooperación sería una expresión de la solidaridad de los pueblos, canalizada por la propia ciudadanía organizada, que así puede proyectarse para encontrar y compartir propuestas y procesos transformadores, construidos en lo local pero resignificados en lo global, y con aspiración a su vez de reorientar procesos económicos, sociales y políticos globales.

Desde este punto de vista, se difuminarían las fronteras entre los “fines” y los “medios” del desarrollo. La profundización y radicalización de la democracia, la construcción de ciudadanía, la articulación de modelos de desarrollo más sostenibles, etc. serían los fines de la cooperación internacional, pero también, justamente, los medios de la misma.
Estas consideraciones situarían a la ciudadanía organizada, tanto del Norte como del Sur (por mantener la nomenclatura), como actor central de la cooperación. Esto no niega el rol que otros actores y mecanismos pudieran tener (como la cooperación técnica o los programas institucionales, por ejemplo). Sin embargo, las reivindicaciones, deseos y propuestas de la sociedad civil organizada deberían seguir teniendo un rol fundamental.

Todo esto implica inevitablemente repensar profundamente la lógica e instrumentos existentes en la cooperación. De hecho, algunas de las ideas que hemos mencionado son frontalmente contrarias a algunos supuestos del sistema de cooperación. Por ejemplo, estamos acostumbrados a una lógica en la que las intervenciones han de ser eficaces y eficientes; que han de tener por ello cierta escala y volumen; han de ser finitas en el tiempo para que se sostengan por sí mismas sin ayuda externa; deben estar alineadas con los Estados receptores; deben estar centradas en los grupos más empobrecidos, etc. En cambio, la cooperación de la que hablamos pensaría en términos de intervenciones quizá más pequeñas, diversas y exploratorias (y por ello seguramente menos “eficientes” en el sentido habitual, si bien enormemente eficientes en otro); consideraría que las relaciones en la cooperación pueden sostenerse durante décadas (en tanto las relaciones solidarias no tienen por qué terminar); entendería que la cooperación debería alinearse con las demandas populares y las perspectivas de la ciudadanía organizada, aunque no siempre coincidan con los planes y políticas de los estados receptores. En el centro estarían los movimientos sociales y las organizaciones sociales populares, del Norte y del Sur, como los espacios privilegiados en los que el aprendizaje transformador para la construcción de una globalización desde abajo puede emerger.

En fin, podemos también concluir que pensar la cooperación al desarrollo como EpD puede abrir interesantes caminos de reflexión, si bien solo si pensamos en la educación para el desarrollo desde una perspectiva emancipadora, crítica y radical. Debemos seguir indagando en qué significa e implica esta perspectiva. Sin embargo, tenemos también la certeza de que una multitud de personas y organizaciones ya la están practicando.

 


*Texto publicado originalmente na Revista n.º 5 - Cooperação e Educação para o Desenvolvimento: fronteiras certas e incertas, junho de 2017.

[1] INGENIO (CSIC-UPV) - Universitat Politècnica de València.

 

 

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