HomeRevistaMostrando produtos por etiqueta: Educación para el desarrollo

Manuela Mesa 1

Resumen: La configuración del concepto y la práctica de la educación para el desarrollo está directamente relacionado con el contexto y los condicionantes históricos del desarrollo, la cooperación internacional y las relaciones Norte-Sur, y con la evolución de los actores que la han incorporado como una de sus actividades y formas de actuación.

Se presenta un modelo de cinco generaciones desde un enfoque histórico-estructural en el que se presentan distintos momentos en la evolución de la educación para el desarrollo. Los cinco modelos coexisten en la actualidad y es una propuesta teórica, que ayuda a visualizar las diferentes opciones y prácticas que se llevan a cabo en la educación para el desarrollo.

Palabras-clave: Educación para el Desarrollo; Generaciones; Cooperación Internacional.

Abstract: The configuration of the concept and the practice of development education is directly related to the context and historical conditions of development itself, international cooperation and North-South relations, and to the evolution of the actors who have incorporated it as one of their activities and forms of action.

A five generations model is presented from a historical-structural approach in which development education evolution is presented by different stages. The five models coexist in present time and they represent a theoretical proposal which helps to visualize the different options and practices that take place in development education.

Key words: Development Education; Generations; International Cooperation.

Mª Luz Ortega Carpio1 2, Antonio Sianes3 y Mª Rosa Cordón Pedregosa4

 

Resumen: En los últimos años la Universidad se ha configurado como un agente fundamental en el proceso de Educación para el Desarrollo (ED). Sin embargo, existen ciertas diferencias entre el papel que desde el sector de la ayuda al desarrollo se le reclama que desempeñe y las competencias con que la propia Universidad se ha arrogado al asumir responsabilidades en el proceso de lucha contra la pobreza. A fin de arrojar luz sobre el papel de la Universidad en el proceso de ED, en el presente artículo se efectúa un análisis comparado entre ambos posicionamientos estratégicos. Este análisis puede ser cardinal en un contexto de reducción del presupuesto de ayuda al desarrollo, pues contribuye a favorecer una mayor coordinación entre los diversos actores que intervienen en el proceso de ED y, con ello, a una mejora en el impacto y sostenibilidad de sus acciones.

Palavras clave: Educación para el Desarrollo; Universidad; Coordinación de actores.

 

Resumo: Nos últimos anos, a Universidade assumiu-se enquanto ator central do campo da Educação para o Desenvolvimento (ED). No entanto, existem algumas diferenças entre o papel que o setor da ajuda ao desenvolvimento pede à Universidade para desempenhar e a responsabilidade que a própria universidade tem assumido no processo de redução da pobreza. No sentido de clarificar o papel da Universidade nos processos de Educação para o Desenvolvimento, este artigo faz uma análise comparada entre estes dois posicionamentos estratégicos. Esta análise pode ser fundamental, num contexto de redução do orçamento de ajuda ao desenvolvimento, uma vez que contribui para promover uma maior coordenação entre os diversos atores envolvidos no processo de ED e, consequentemente, para a melhoria do impacto e sustentabilidade das suas ações.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento; Universidade; Coordenação dos atores.

 

Abstract: In recent years, the University has been set as a key player in the process of Development Education (DE). However, there are certain differences between what the development aid sector asks the University to do, and what the University itself has assumed as its responsibility in the process of fighting against poverty. To shed light on the role of the University in the DE process, this paper performs a comparative analysis between the two strategic positions. This analysis can be crucial in the context of reduction of the development aid budget because it encourages greater coordination between the actors involved within the DE process. Moreover, it would help the improvement of the impact and sustainability of their actions.

Keywords: Development Education; University; Coordination between actors.


 

1. Introducción

 

Desde los últimos decenios del siglo pasado existe un creciente interés por parte de la ciudadanía de los así llamados países “desarrollados” por conocer y participar en los procesos de lucha por la dignidad humana que se producen en los países “en desarrollo”. El caso de España no ha sido diferente y gracias a las campañas de información y denuncia que llevaran a cabo durante los años 80 y 90, especialmente, las ONGD, se ha venido potenciando en nuestro país una cultura de solidaridad internacional que, poco a poco, ha ido empapando numerosas esferas de la acción social.

Por esta razón, entre otras, hemos asistido en los años más recientes a un incremento sustancial de actores que han incorporado en su actividad diaria, de forma más o menos patente, una dimensión de trabajo con visos de colaborar en la lucha internacional contra la pobreza. Así lo han hecho numerosas y variadas organizaciones de la sociedad civil (más allá de las propias ONGD) que van desde sindicatos, asociaciones de vecinos o empresas hasta las propias universidades.

Bajo la premisa de que “toda contribución es poca”, en los primeros años esta variada tipología de organizaciones participaba en los procesos de lucha contra la pobreza sin una estrategia clara, diferenciada y, menos aún, coordinada con el resto de actores. Conforme los años han ido pasando y el trabajo en el campo de la solidaridad y la cooperación para el desarrollo se ha venido profesionalizando, han surgido a lo largo y ancho del estado español leyes, estrategias regionales y planes sectoriales que han intentado establecer una cierta ordenación de actores dentro del ámbito de la ayuda al desarrollo5.

El presente artículo va a centrar su mirada en una de las dimensiones estratégicas de este trabajo de cooperación en la lucha contra la pobreza: el proceso de Educación para el Desarrollo (ED), y en uno de los actores que intervienen en el mismo: la Universidad6. El objetivo es contribuir a la mejora y promoción de la coordinación entre los diferentes actores que intervienen en el proceso de ED, analizando en concreto el papel que está llamado a desempeñar en el seno del mismo la institución universitaria.

Para ello, se estima capital realizar un análisis comparado entre lo que se demanda a las universidades desde el ámbito de la cooperación al desarrollo, y las competencias y responsabilidades con que la Universidad se arroga en sus propios documentos estratégicos, para identificar similitudes y divergencias entre estos. En futuras líneas de investigación, este análisis comparado puede ayudar a determinar algunos de los ámbitos de trabajo en los que la Universidad puede apoyarse en otros actores de la sociedad civil, como las ONGD, para que su participación en el proceso de ED resulte más efectiva y con un impacto y sostenibilidad de más alto alcance.

 

2. La Educación para el Desarrollo: Un proceso educativo multidimensional 

La evolución vivida por la ED tanto a nivel conceptual como a nivel de desempeño práctico ha sido ampliamente revisada por la literatura, a nivel nacional7  e internacional8. Por ello, a efectos del presente artículo se recogerán tan sólo algunos apuntes muy concretos, en la medida que puedan aportar luz al objetivo general de contribuir a la coordinación entre los actores que intervienen el proceso de ED, y al objetivo específico de delimitar el papel que la Universidad está llamada a desempeñar en el mismo.

En este sentido, cabe señalar algunos aspectos clave de la ED:

  • En primer lugar, la ED se concibe hoy como un proceso educativo constante, es decir, "permanente". Por esta razón se entiende que debería estar presente en todos los niveles educativos del ámbito formal, no formal e informal (Ortega et al., 2012a).
  • Su objetivo es promover una ciudadanía global, generadora de una cultura de la solidaridad y comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible. Por tanto, sitúa en el centro a la persona y al proceso de transformación que sobre ella se pretende operar (Coque et al. 2012).
  • Es una educación integral, que forma en conocimientos y habilidades pero también en valores y actitudes. Por tanto, abarca una variada tipología de acciones como programas formativos específicos, pero también el voluntariado, la realización de prácticas en países del Sur, o la participación en investigaciones sobre aspectos del desarrollo (Ortega et al., 2012b).

Estas prácticas de ED se integran dentro de un proceso que contempla al menos tres dimensiones: una de sensibilización, destinada a que el educando conozca la realidad del mundo global en que vive y actúa y tome conciencia de los problemas de pobreza y exclusión existentes en el mismo; otra de formación, dirigida a que el educando vaya asumiendo la parte de responsabilidad que su actuación tiene respecto a estos problemas y se comprometa con su solución; y una de movilización e incidencia política, dirigida a que el educando tome partido activamente en acciones que promuevan la transformación de esa realidad de pobreza y exclusión, lo que vuelve a conectarlo con la primera fase de sensibilización. Este proceso multidimensional y cíclico se apoya en la cuarta dimensión del proceso de ED, la investigación, y puede ser representado gráficamente como en la figura 1.

 

Figura 1: Representación gráfica del proceso de Educación para el Desarrollo. Fuente: Sianes, Cordón, Ortega (2012)

 

 

3. La Universidad en el proceso de ED: Legitimidad y Compromiso

3.1. La Universidad vista desde la normativa sobre desarrollo: un actor legitimado, e indispensable, en el proceso de ED

La primera vez que el concepto Educación para el Desarrollo (ED) aparece en un documento normativo español es en la Ley 23/1998, de 7 de julio, de Cooperación Internacional al Desarrollo. Sin embargo, dicha ley no consideraba a la Universidad como un actor relevante en el proceso de ED, ya que sólo distinguía así a las administraciones públicas y a las ONGD.

Sin embargo, en numerosos documentos de la época comienza a desarrollarse una visión más amplia de la ED en la que estarían llamados a participar un mayor número de actores. Ya en 1999, Alonso et al. declaraban que los protagonistas de la misma “no son - o no son sólo - los poderes públicos, sino la sociedad en su conjunto, que se expresa a través de la acción del Estado, pero también del resto de las instancias que articulan el tejido social: ONG, asociaciones, fundaciones, universidades, etc.” (Alonso et al., 1999). Los autores entendían la labor de la ED como un proceso destinado a “generar un tejido social sólido, bien formado y permanentemente comprometido con la ayuda internacional” objetivo para el cual consideraba preciso “el concurso de muy diversas instituciones sociales: administraciones, colegios, universidades, ONGD…” (Alonso et al., 1999).

Si bien este texto incluía ya a la Universidad como uno de los actores clave de la ED, sería el documento inédito elaborado en 2000 (y publicado en 2004) por Baselga, Boni, Ferrero, Ortega, Mesa, Nebreda, Celorio, y Monterde el que daría el impulso definitivo para que la Universidad pasase a ocupar un espacio central en el proceso de ED, ya que declaraba que “las universidades se configuran, por un lado, como potenciales agentes capaces de introducir la ED en el plano formal y, por otro, como impulsoras de la investigación y la formación de postgrado especializada en el ámbito de la ED” (Baselga et al., 2004).

Aunque los sucesivos Planes Directores de la Cooperación Española (PD 2005-2008, PD 2009-2012 y el reciente PD 2013-2016) han mantenido y profundizado este reconocimiento, sería la Estrategia de ED de la Cooperación Española (Ortega, 2008) la que desarrollase con mayor profundidad y grado de detalle tanto cuáles son los objetivos generales y específicos de la ED como cuál va ser el papel de las instituciones universitarias en la misma. Esta Estrategia será, por tanto, el eje de análisis empleado para ver qué participación reclama el sistema de ayuda al desarrollo español a las universidades españolas en el proceso de ED.

 

3.2. La Universidad en su propio desarrollo normativo: la asunción de una responsabilidad en la lucha contra la pobreza

Paralelamente al reconocimiento como actor que la Universidad ha vivido desde el ámbito de la ayuda al desarrollo, se ha producido en la última década un importante progreso en la propia normativa universitaria y cómo la Universidad se sitúa ante el reto de la lucha contra la pobreza.

De tal manera, la Ley 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, modificada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, dispone que: “La sociedad reclama a la Universidad del futuro una activa participación en sus procesos vitales. Por esta razón, la acción de la Universidad no debe limitarse a la transmisión del saber; debe generar opinión, demostrar su compromiso con el progreso social y ser un ejemplo para su entorno. La igualdad entre hombres y mujeres, los valores superiores de nuestra convivencia, el apoyo permanente a las personas con necesidades especiales, el fomento del valor del diálogo, de la paz y de la cooperación entre los pueblos, son valores que la Universidad debe cuidar de manera especial” (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril).

Es más, el artículo 92 de dicha ley, dedicado ya en exclusiva a la cooperación internacional y la solidaridad, dispone que “las universidades fomentarán la participación de los miembros de la comunidad universitaria en actividades y proyectos de cooperación internacional y solidaridad. Asimismo, propiciarán la realización de actividades e iniciativas que contribuyan al impulso de la cultura de la paz, el desarrollo sostenible y el respeto al medio ambiente, como elementos esenciales para el progreso solidario”.

Este fomento de la participación del estudiante en actividades solidarias se desarrollará en el Estatuto del Estudiante Universitario, que acabará por obligar a las universidades a reconocer académicamente su participación en “actividades universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación” (Real Decreto 179172010, de 30 de deciembre).

Junto a este importante desarrollo legal, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y la Comisión Española Universitaria de Relaciones Internacionales (CEURI) abren desde finales del siglo pasado un proceso estratégico de asunción de responsabilidad en materia de cooperación y ED. De tal compromiso surgirán una extensa serie de documentos, como la Estrategia de Cooperación Universitaria al Desarrollo (CEURI-CRUE, 2000), el documento Universidad: compromiso social y Voluntariado (CEURI-CRUE, 2001) o el Código de conducta de las universidades en materia de cooperación al desarrollo (CEURI-CRUE, 2006), que darán desarrollo al posicionamiento de la Universidad en materia de ayuda al desarrollo y, por tanto, de ED.

Estos documentos estratégicos, por cuanto desarrollan y aterrizan los compromisos que la Universidad asume en materia de lucha internacional contra la pobreza, serán los empleados para ver qué competencias reclama la Universidad en el proceso de ED.

 

3.3. Análisis comparado entre ambos posicionamientos estratégicos

Si realizamos un análisis comparado de las demandas que desde el sistema de cooperación y solidaridad se hacen a la Universidad, y la responsabilidad con que ésta misma se inviste tanto por vía legal como consensuada, encontraremos toda una serie de espacios en los que la Universidad está llamada a participar dentro del proceso de ED. A fin de sistematizar los mismos, es pertinente señalar algunas cuestiones previas:

  • En primer lugar, los documentos en que se basará el análisis comparado van a ser: de una parte, la Estrategia de ED de la Cooperación Española (Ortega, 2008), como documento paradigmático de la disciplina y en el que se desarrollan sus lineamientos estratégicos9; y de otra parte, los documentos elaborados por la CEURI-CRUE en 2000, 2001 y 2006 comentados en el apartado anterior.
  • En segundo lugar, no se puede perder de vista la razón que justifica este análisis, que es precisamente las diferencias sustanciales que estos documentos estratégicos presentan: por un lado, fueron realizados en distintos momentos temporales, por lo que las necesidades coyunturales a que tenían que dar respuesta varían y se ven traducidas en sus contenidos; por otro lado, mientras que la Estrategia de ED es el resultado de un proceso de diálogo multi-actor, en los documentos del CEURI-CRUE participan sólo las universidades, por lo que es normal encontrar un mayor grado de detalle en estos últimos. Es necesario poner de manifiesto que el análisis, consciente de estas diferencias, no aspira a cuestionar o detectar lagunas en estos documentos, sino al contrario, a poner en valor las similitudes y llamar la atención sobre las divergencias entre los mismos a fin de contribuir a la coordinación y el encuentro entre actores.
  • En tercer lugar, es oportuno señalar el eje de análisis que va a ser empleado para realizar el mismo y por qué es pertinente su uso. En vez de recurrir a las cuatro dimensiones tradicionales del proceso de ED (sensibilización, formación, movilización e investigación), se va a optar por hacer el análisis desde la perspectiva universitaria, utilizando como ejes del mismo sus funciones tradicionales: docencia, investigación y extensión social. La razón es que los documentos del CEURI-CRUE se centran en las actividades que se producen en el ámbito universitario, y el mismo se ordena de acuerdo a las que son sus funciones tradicionales de actuación. Además, puede permitir a la Universidad el diseño de una estrategia de intervención en materia de ED más acorde a sus ejes tradicionales de organización y trabajo.
  • Por último, señalar la nomenclatura que va a emplearse durante el análisis comparado: cuando la fuente de adopción de compromiso sean los documentos de la CEURI-CRUE se notará como CRUE+año; cuando la fuente de demanda de colaboración provenga de una de las 6 líneas estratégicas contempladas en la Estrategia de ED, la notación será LE+nº.

 

3.3.1. La ED en la docencia universitaria

El análisis comparado en la función de docencia universitaria, se va a hacer atendiendo a varias perspectivas, distinguiendo:

  • Si se trata de una actividad formativa reglada y con reconocimiento de créditos, o si se trata de otras actividades formativas no regladas (seminarios, jornadas, etc., organizadas por las universidades).
  • Si se trata de formación a nivel de grado o de postgrado.
  • En la formación a nivel de grado, si se aboga por una formación específica (introducción de asignaturas) o por la transversalización de los contenidos propios de la ED.

Empezando, pues, por la docencia reglada a nivel de grado, el análisis comparado arroja los siguientes resultados (Tabla 1):


Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

En la Tabla 1 puede observarse que tanto los documentos del CEURI-CRUE como la Estrategia de ED abogan por la inclusión de asignaturas y materias específicas de desarrollo y cooperación en los diferentes grados. Sin embargo, mientras que la Estrategia de ED entra en el detalle y prioriza la inclusión de contenidos específicos en los grados de Cc. de la Educación, Cc. de la Información, y Cc. Económicas y Empresariales10, los documentos del CEURI-CRUE incluyen a todos los grados (lo que incluiría también Ciencias Políticas, Cc. Médicas, ingenierías, etc.) pero de una forma más generalista.

Por su parte, en lo referente a la formación reglada de postgrado, de nuevo la Estrategia de ED concede a la Universidad un papel más protagonista de lo que hace el CEURI-CRUE, que sólo menciona genéricamente la formación de especialistas en cooperación al desarrollo (Tabla 2). Aunque la realidad muestra que la presencia de programas Máster sobre cooperación al desarrollo y, recientemente, sobre ED, en las universidades españolas está muy extendida.

Tabla 2: Análisis comparado sobre la formación reglada a nivel de postgrado. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

En la Tabla 3, por su parte, puede observarse que la necesidad de prever la ED de forma transversal dentro de la formación reglada universitaria está mucho más desarrollada por la Estrategia de ED que por los diferentes documentos del CEURI-CRUE. Aunque en algún momento los documentos del CEURI-CRUE mencionan la implantación de nuevas metodologías pedagógicas, es la Estrategia de ED la que contempla la inclusión de forma transversal de metodologías y contenidos de ED en la docencia universitaria.

Tabla 3: Análisis comparado sobre la introducción de contenidos transversales en la formación en el ámbito formal. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

Respecto a la docencia no reglada que se organiza e imparte en las universidades, el análisis comparado arroja los siguientes resultados (tabla 4):

Tabla 4: Análisis comparado sobre la docencia universitaria no reglada. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

En la Tabla 4 podemos observar como el CEURI-CRUE dedica más atención al papel de la Universidad como agente de ED en su docencia no reglada. Esta especial consideración de la Universidad la hace el CEURI-CRUE desde una doble perspectiva: como agente de sensibilización intra e interuniversitaria, por un lado, y como promotor y acompañante11 de la labor de voluntariado de su alumnado, por otro.

La mayor importancia que el CEURI-CRUE atribuye a este papel puede deberse a que la Estrategia de ED ha sido desarrollada como un marco común de actuación de todos los agentes que participan en la ED y, por tanto, prioriza en este ámbito la actuación de otros actores, como pueden ser los centros educativos de primaria y secundaria o, especialmente, las ONGD.

 

3.3.2. La ED en la función investigadora de la Universidad

El análisis de contenido de los diferentes documentos estratégicos respecto a qué función debería desempeñar la Universidad en el ámbito de la investigación para el desarrollo arroja resultados interesantes (Tabla 5).

Tabla 5: Análisis comparado sobre la investigación universitaria. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

Resulta sugestivo constatar que, en contra de lo que podría sugerir la lógica, los documentos del CEURI-CRUE no analizan de forma tan detallada la labor de la Universidad en el ámbito de investigación en desarrollo, como sí hace la Estrategia de ED. Ello puede ser debido a diferentes motivos, entre los que podríamos situar el diferente significado de ED que se manejaba en función del año en que los diferentes documentos fueron realizados12, o que cuando la Estrategia de ED realiza el acercamiento del mundo de la cooperación a la Universidad lo haga pensando en ésta más como prestadora de servicios que como aliada estratégica del proceso de ED. En este marco, tendría sentido que se acudiera a la Universidad muy especialmente en su labor como investigadora, ya que las otras funciones de la ED (sensibilización, formación y movilización) pueden ser más fácilmente cubiertas por los tradicionales actores de la ED: las ONGD13.

De cualquier manera, en la tabla 5 puede observarse como ésta resulta la dimensión en las que existe una mayor coincidencia entre ambos posicionamientos estratégicos, lo que lleva a concluir que tanto desde el sector de la cooperación como desde el ámbito universitario se considera primordial que la Universidad se incorpore más activamente al proceso de investigación sobre y para el desarrollo.

 

3.3.3. La ED en la función de extensión social

Por extensión social va a considerarse, de manera amplia, aquella dimensión universitaria donde se produce el intercambio entre ésta y la sociedad. No sólo mediante la transmisión de conocimiento aplicado, sino mediante un diálogo que permita una labor de impacto del trabajo universitario en el mundo global. En esta dimensión encontramos sustanciales diferencias entre lo que contempla la Estrategia de ED como competencia de la Universidad en materia de ED y lo que contemplan los documentos del CEURI-CRUE.

Tabla 6: Análisis comparado sobre la labor universitaria de extensión social. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

Como puede observarse en la Tabla 6, los documentos del CEURI-CRUE atribuyen a la Universidad en su dimensión de extensión social competencias mucho más amplias vinculadas a la ED de lo que lo hace la Estrategia de ED. Mientras que la Estrategia sólo hace referencia a la contribución social vía realización de prácticas y creación de centros de recursos didácticos, los documentos del CEURI-CRUE abogan, además: por una labor de asistencia técnica de la Universidad en los órganos estratégicos del sistema español de ayuda al desarrollo; por el fomento de una mayor coordinación de la Universidad con los actores de la sociedad civil que trabajan en desarrollo, como son las ONGD; o por la transferencia de conocimiento y la extensión de las actividades formativas en desarrollo tanto a voluntarios en terreno como a personas de los países empobrecidos.

 

Conclusiones

En los últimos años, estamos asistiendo en España a un proceso sistemático de cuestionamiento de la cooperación al desarrollo en lo que algunos autores han calificado ya como un intento dirigido de desmantelamiento del sistema español de ayuda al desarrollo. En nombre de la lucha para paliar los efectos de la actual crisis financiera, estamos asistiendo a una profunda revisión del sistema de ayuda que ha cristalizado ya en una dolorosa reducción de los fondos destinados a Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD). Esto puede implicar un serio retroceso en la evolución y consolidación de la ED, tanto a nivel general como en el ámbito universitario.

Sin embargo, este retroceso en la cantidad de fondos no debería implicar un retroceso en la calidad de las intervenciones. Antes al contrario, podría ser el catalizador que animase a redoblar los esfuerzos para conseguir una mayor coordinación entre los diferentes actores, lo que además podría implicar mejoras en la eficiencia y eficacia de las intervenciones puestas en marcha.

Para facilitar esta coordinación y colaboración entre actores, resulta capital redefinir los marcos de actuación en los que está llamado a participar cada uno de ellos. En este artículo ha podido constatarse que, en numerosas ocasiones, existen divergencias relevantes entre lo que el sistema de ayuda al desarrollo demanda a cada actor y las responsabilidades que éste mismo actor se atribuye en sus propios documentos estratégicos.

Hemos visto que la Universidad presta una menor atención relativa a la introducción de contenidos y metodologías de ED en su docencia reglada, lo cual abre una magnífica vía de colaboración para que sean otras organizaciones de la sociedad civil, como las ONGD, las que mediante convenios y acuerdos de colaboración realicen esta labor formativa mano a mano con el docente universitario. Por el contrario, se percibe una voluntad de la institución universitaria por tener mayor presencia en los espacios de educación no formal en los que puede participar su alumnado, liderando campañas de sensibilización o de promoción del voluntariado en el espacio universitario.

Respecto a la dimensión investigadora existe una mayor coincidencia entre ambos posicionamientos estratégicos, ya que otorgan a la Universidad un papel protagonista en esta dimensión. Sin embargo, su desempeño real puede verse comprometido si no se sigue avanzando en el necesario reconocimiento académico de las actividades propias de la cooperación al desarrollo que lleve a cabo el Personal Docente e Investigador. La labor de incidencia que están desempeñando redes de investigadores como la reciente Red Española de Estudios del Desarrollo (REEDES) puede resultar clave para este reconocimiento y promoción del trabajo universitario en desarrollo.

Por último, respecto a la dimensión universitaria de extensión social, no sólo se prevé una devolución a la sociedad vía prácticas, voluntariado y procesos de aprendizaje-servicio en organizaciones vinculadas a la lucha contra la pobreza, sino que la Universidad también expresa la voluntad de asumir un papel de apoyo al tejido social de la cooperación e, incluso, de favorecimiento de la coordinación con sus actores.

Parece pues que, en el camino de la lucha contra la pobreza a través de la ED, la Universidad y otros actores del sistema de ayuda al desarrollo, como las ONGD, tienen amplios espacios de colaboración que transitar conjuntamente. Estudios como el aquí realizado pueden arrojar luz sobre en qué espacios y dimensiones sería posible una colaboración más fluida, pero no deja de ser tarea de los propios actores implicados seguir profundizando en los mismos, acercando posturas y posicionamientos, con el fin de mejorar el impacto y eficacia de sus respectivas intervenciones.

 

 


 

[1] Esta publicación recoge parte de la investigación 11-PR1-0451 realizada por el Grupo de Estudios de Desarrollo de la Universidad ETEA – LOYOLA y la Fundación ETEA. Este proyecto ha sido financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). El contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y no refleja necesariamente la opinión de la AECID.

[2] Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad de Córdoba, Profesora Titular del Área de Economía Aplicada en Universidad Loyola Andalucía.

[3] Doctorando en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad de Córdoba, Investigador de Fundación ETEA para el Desarrollo y la Cooperación y Universidad Loyola Andalucía.

[4] Doctora en Ciencias Ambientales por la Universidad de Córdoba, Investigadora de Fundación ETEA para el Desarrollo y la Cooperación y Universidad Loyola Andalucía.

[5] Así, no sólo han sido aprobados ya cuatro Planes Directores de la cooperación española y sus respectivos documentos de desarrollo en cada ámbito estratégico, sino que prácticamente todas las Comunidades Autónomas cuentan ya con un Plan Estratégico en materia de cooperación, al igual que numerosos Ayuntamientos de capitales de provincia. Igualmente ciertos actores, como es el caso de las ONGD o la Universidad, han empezado procesos consensuados de planificación estratégica sobre su trabajo en cooperación al desarrollo, a través de coordinadoras (nacionales y regionales a su vez) o comisiones de trabajo.

[6] A efectos del presente artículo, el concepto “Universidad” aparecerá con mayúscula inicial cuando se haga referencia a la misma como institución. Sin embargo, se escribirá “universidades” con minúscula inicial cuando se esté hablando de las mismas como centros educativos específicos.

[7] En España las revisiones de la literatura sobre el concepto de ED son numerosas, si bien las más citadas, por orden cronológico, han sido la de Argibay, Celorio y Celorio (1997), Mesa (2000), Boni (2005) y Ortega (2008).

[8] Un buen compendio de los diferentes posicionamientos europeos en materia de ED lo encontramos en Krause (2010).

[9] Es conveniente resaltar que, si el lector o lectora estuviera interesado en tener una visión más holística e interdisciplinar del tema, puede hacerlo consultando los Planes Estatales de Voluntariado del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales o los documentos de la CONGDE sobre Educación para el Desarrollo, en el que resulta especialmente clarificador para el tema que nos compete el documento Educación para el Desarrollo. Una estrategia de cooperación imprescindible. Estas fuentes, desde la perspectiva del voluntariado y de las ONGD, también analizan el rol que debería desempeñar la Universidad en ED. No obstante, para no complicar en exceso el análisis –generando quizá más confusión que propuestas para la acción- se ha optado por no incluir en la sistematización lo contenido en estas otras referencias.

[10] Esta priorización coincide con las recomendaciones que hace la Comisión Europea respecto a la presencia de la ED en la docencia universitaria de grado.

[11] Sobre la importancia del acompañamiento en el proceso de voluntariado, se recomienda consultar González Portillo (2011).

[12] A comienzos de la década la ED era legalmente considerada un instrumento al servicio de la cooperación para incrementar la sensibilidad social, lo que explicaría que el CEURI-CRUE incluya la dimensión investigadora sobre todo en su documento más actual.

[13] A este respecto consúltese, entre otros, Martínez Osés (2005).

 

 

Referencias bibliograficas

  • ALONSO, José Antonio, ANGULO, Gloria, ATIENZA, Jaime y GALLARDO, Raúl. (1999) Estrategia para la Cooperación Española. Madrid: MAE-SECIPI.
  • ARGIBAY, Miguel, CELORIO, Gema y CELORIO, Juan José (1997) Educación para el Desarrollo: El Espacio Olvidado de la Cooperación. Vitoria: Hegoa, cuadernos de Trabajo nº 19.
  • BASELGA, Pilar, FERRERO, Gabriel, BONI, Alejandra, ORTEGA, Mª Luz, MESA, Manuela, NEBREDA, Álvaro, CELORIO, Juan José y MONTERDE, Rafael (2004) La Educación para el Desarrollo en el Ámbito Formal, Espacio Común de la Cooperación y la Educación: Propuestas para una Estrategia de Acción Integrada. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia.
  • BONI, Alejandra (2005) La educación para el desarrollo en la enseñanza universitaria como una estrategia de la cooperación orientada al desarrollo humano. Valencia: Tesis Doctoral Universidad Politécnica de Valencia.
  • CEURI-CRUE (2000) Estrategia de cooperación universitaria al desarrollo. Córdoba: CRUE.
  • CEURI-CRUE (2001) Universidad: Compromiso social y voluntariado. Madrid: CRUE.
  • CEURI-CRUE (2006) Código de conducta de las universidades en materia de cooperación al desarrollo. Madrid: CRUE.
  • COQUE, Jorge, ORTEGA, Mª Luz y SIANES, Antonio (2012) La Educación para el Desarrollo bajo la perspectiva de ciudadanía global en la práctica docente universitaria: experiencia en un campus tecnológico. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 15 (2), pp. 89-100.
  • GONZÁLEZ PORTILLO, Auxiliadora (2011) El papel del voluntariado en la lucha contra la exclusión social: el valor del acompañamiento. Documentación social, nº 160, 2011, pp. 171-188.
  • KRAUSE, Johaness. (2010) European Development Education Monitoring Report “DE Watch”. Bruselas: DEEEP. Disponible aquí.  
  • LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE núm. 89, pp. 16241-16260.
  • MARTÍNEZ OSES, Pablo José (2005) Incidencia y sensibilización de las ONGD españolas para alcanzar los ODM. Documentación Social, nº 136, 2005, pp. 103-120.
  • MESA, Manuela (2000) La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global. Papeles de Cuestiones Internacionales, nº 70, 2000, pp. 11-26.
  • ORTEGA, Mª Luz (2008) Estrategia de Educación para el Desarrollo de la Cooperación Española. Madrid: SECI-DGPOLDE, 2008.
  • ORTEGA, Mª Luz, SIANES, Antonio y CORDÓN, Mª Rosa (2012a)  La educación para el desarrollo en la lucha contra la pobreza: aportes para el profesorado universitario. Revista de Fomento Social, nº 268, 2012a, pp. 607-634.
  • ORTEGA, Mª Luz, CORDÓN, Mª Rosa y SIANES, Antonio (2012b) Actores de la educación para el desarrollo en la universidad según la Ayuda Oficial al Desarrollo. Espacios para la coordinación. Estudios de Economía Aplicada, nº 30, pp. 915-940.
  • REAL DECRETO 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario, BOE núm. 318, pp. 109353-109380.
  • SIANES, Antonio, CORDÓN, Mª Rosa y ORTEGA, Mª Luz (2012) Development Education at University level: an ongoing process supported by structures. The 25 years experience in ETEA as a reference. 6th International Technology, Education and Development Conference Proceedings. Valencia: IATED, 2012.

 

Alejandra Boni 1

 

Introducción

En este número tres de la revista Sinergias, las autoras y autores se interrogan sobre las relaciones que existen entre la universidad y las organizaciones no gubernamentales, su potencial para producir aprendizajes significativos y transformadores y para explorar espacios para la investigación y la formación relevantes para el cambio social y la construcción de una ciudadanía global.

Pero antes de introducir las aportaciones de este número, creemos pertinente realizar una reflexión sobre algunos desafíos que tiene planteados la educación para el desarrollo (ED) y las instituciones universitarias, para que nos ayuden a repensar las prácticas educativas y de generación de conocimiento desde una perspectiva transformadora.

En el último congreso de ED celebrado en Vitoria en octubre de 20142, se hablaba de una acción educativa emancipadora y se instaba a los y las participantes a identificar las claves para hacer de una acción pedagógica una práctica de transformación social.

El diagnóstico es claro: el actual sistema capitalista, y más en un contexto de políticas neoliberales, tiene en el corazón de su modelo la creación y reproducción de las desigualdades y es depredador del ecosistema. Como afirma Yayo Herrero (2013: 30):

Las sociedades capitalistas se han construido de espaldas a las bases materiales que sostienen la vida. Una economía que prioriza el crecimiento económico y la acumulación ha declarado la guerra a los cuerpos y a los territorios. La vida humana, como el resto de lo vivo, depende de la biosfera, de sus materiales y de sus procesos, y también de la gran cantidad de trabajo y energía que supone ocuparse de los cuerpos vulnerables.

Por ello, las alternativas a este paradigma no van a venir desde dentro del propio modelo, sino desde prácticas pensadas desde lógicas muy diferentes. El llamamiento que se hacía desde el Congreso de ED era el de pensar estas prácticas educativas emancipatorias, imaginar estrategias y tejer alianzas entre los diferentes agentes implicados (movimientos sociales, ONGD, instituciones educativas, medios de comunicación, del norte, del sur, etc.)

Obviamente, esta no es una tarea nada sencilla porque el sistema capitalista nos influye en mayor o menor grado por su lógica mercantil, individualista y objetivista, por muy consciente y crítico que se sea de esta situación. Como afirma Isabel Rauber (2014: 43): todo educador necesita también ser educado.

En la universidad, estas tensiones entre proyectos emancipatorios y las lógicas mercantilistas se viven de manera muy clara. ¿Cómo poder desempeñar una tarea educativa que genere un pensamiento crítico, abierta al exterior y basada en las experiencias de los y las estudiantes en un modelo educativo que busca fundamentalmente la empleabilidad y que, por las lógicas gerenciales, está dominado por procesos de estandarización que nada quieren saber de diversidades? ¿Cómo poder realizar investigaciones, en una colaboración horizontal con otros actores sociales, en un sistema que privilegia la publicación en revistas de alto impacto científico como base de la construcción de rankings universitarios que son los que definen la calidad universitaria (Boni y Gasper, 2011)?.

También las organizaciones no gubernamentales de desarrollo (ONGD) experimentan tensiones, algunas compartidas con el sistema universitario y otras de índole diferente. Por ejemplo, entre las primeras, destacaríamos la lógica gerencial que privilegia los resultados a corto plazo por encima de los procesos, los proyectos diseñados con una lógica rígida y de causa-efecto por encima de procesos más inciertos y flexibles o la consecución de resultados cuantificables por encima de evidencias de procesos de cambio personal y colectivo cuya cuantificación es por naturaleza difícil y, casi, contra natura (Belda y Boni, 2014). Otras tensiones son propias del sistema de cooperación que ha tendido a priorizar las acciones de cooperación en el Sur en detrimento de las acciones en el Norte y que no ha estado muy receptivo al trabajo con agentes de otro tipo, reivindicando para sí el espacio de la cooperación al desarrollo como un espacio propio.

En la superación de esta visión limitada de la cooperación creemos que la evolución de la ED ha jugado un rol positivo. En la actualidad, hay un acuerdo en que la dicotomía Norte-Sur ya no nos sirve para entender la problemática del desarrollo. Existen desafíos globales (p. ej. la desigualdad o el cambio climático) y problemáticas comunes (como las exclusiones y discriminaciones) que requieren cuestionar y redefinir muchos de los valores y elementos que conformaban las bases de nuestras sociedades. Existe una preocupación por el debilitamiento de las estructuras e instituciones públicas en el marco de una economía de mercado y una necesidad de profundizar en los mecanismos democráticos (como pueden ser la participación de la ciudadanía en la definición y control de las políticas públicas, la rendición de cuentas, etc.). También se ha avanzado en el reconocimiento de que la ED no es patrimonio de actores especializados de la cooperación internacional, sino que abarca a muchos otros agentes (instituciones, movimientos sociales, comunidad educativa, etc.).

Ejemplos de estas visiones de la ED se recogen en los artículos de este número de Sinergias. Por ejemplo, en el trabajo de Tânia Neves y Mariana Miranda, se destacan diversas contribuciones de instituciones públicas europeas y portuguesas y de diversos autores y autoras que ponen el acento en la visión de la ED como práctica social crítica. Una de estas visiones es la que expone la Plataforma Portuguesa das ONGD:

Processo dinâmico, interativo e participativo que visa: a formação integral das pessoas; a consciencialização e compreensão das causas dos problemas de desenvolvimento e das desigualdades locais e globais num contexto de interdependência; a vivência da interculturalidade; o compromisso para a ação transformadora alicerçada na justiça, equidade e solidariedade; a promoção do direito e do dever de todas as pessoas, e de todos os povos, participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável. (…)” (Plataforma Portuguesa das ONGD3, 2002).

Es desde esta visión de la ED desde donde queremos explorar las diferentes contribuciones de este número centrándonos en dos de los espacios de colaboración entre universidades y organizaciones sociales examinados en los artículos: la investigación y los procesos de enseñanza aprendizaje.

 

Una epistemología para la justicia social

A priori, los partenariados entre organizaciones sociales y universidades en la producción de conocimiento se perciben como algo positivo. Como destacan Ana Castanheira, Antónia Barreto, Filipe Santos y Mónica Silva en este número, la colaboración universidades-organizaciones sociales produce nuevos aprendizajes, mejora la práctica comunitaria y la calidad de la investigación y la enseñanza, aumenta la empleabilidad, etc.

Sin embargo, las mismas autoras ponen en evidencia un factor crucial en la relación que es la diferencia de cultura organizacional. Por parte de los y las universitarios se produce una desvalorización del conocimiento de las comunidades, una visión de los miembros de la comunidad como objetos de investigación y no como socios, una dificultad en el control del rigor de la investigación colaborativa o en la percepción de los beneficios que la colaboración puede traer. Asimismo, tal y como apuntábamos anteriormente, el sistema de incentivos universitarios menoscaba este tipo de investigación.

Por otro lado, por parte de las comunidades, se percibe una visión de la universidad encerrada en su torre de marfil o con una producción irrelevante para las necesidades de las comunidades, paternalista, manipuladora y poco transparente. A estas dificultades se suman la multiplicidad de proyectos y la presión sobre los recursos humanos de las organizaciones sociales.

Una visión más estratégica de los partenariados entre universidad y ONGD relacionada con la elección de los temas de investigación nos la proponen Sara Dias, Luís Mah y Dalila Teixeira. En su artículo destacan la importancia de trabajar temáticas conectadas con la educación global con jóvenes que participan en partidos políticos.

El caso que traen Castanheira et al., nos ilustra lo complejo de practicar la ecología de saberes que apunta Boaventura Sousa Santos (2009) y que nos puede ser útil para entender una perspectiva emancipadora de la producción de conocimiento acorde con la visión de la ED que estamos planteando.

Sousa Santos (2009) nos habla de una epistemología necesaria para la justicia social donde se identifiquen y recuperen experiencias y formas de conocimiento actualmente desperdiciadas (la sociología de las ausencias); donde se expanda el campo de experiencias sociales posibles a través de una investigación de las alternativas (sociología de las emergencias) y un trabajo de traducción, que permita crear inteligibilidad entre entidades separadas por sus diferencias recíprocas.

Según esta perspectiva, el trabajo del intelectual es el de ayudar a los movimientos, y a la ciudadanía a ver las dificultades, las contradicciones y las tensiones dentro de su vida cotidiana, de su actividad transformadora o de su acción política:

El intelectual es un facilitador; facilita la comunicación porque aporta y conoce, por su profesión, otros espacios y experiencias que pueden ayudar a contextualizar una lucha, a encontrar una conversación mejor informada. Por eso el intelectual tiene que trabajar en su oficina, pero también con los movimientos, con las organizaciones. Tiene que explicar, hablar y entender otros lenguajes. Y, además, tiene que saber explicarse sin notas a pie de página, sin palabras que la gente no entiende4.

El reto que supone la propuesta de Sousa Santos para los y las investigadoras y para las organizaciones sociales no es poco. A las primeras les exige facilitar un trabajo conjunto y recíproco; a las segundas un reconocimiento del aporte que la reflexión y la investigación pueden jugar para sus acciones. Además, desde la perspectiva de una ED transformadora, a este tipo de colaboración cabría añadir otra característica que subrayan Ashley y Gaventa (1997:47): la insistencia que la investigación no tiene que estar sólo ligada a la construcción del conocimiento sino también a la educación y a la acción, especialmente para aquellas personas con menos poder. 

Para aquellas universidades que quieran impulsar sus prioridades de investigación, Ashley y Gaventa (1997) recomiendan tener en cuenta algunas precauciones y ofrecen algunas sugerencias. Por ejemplo, el ser conscientes que las comunidades y los grupos pueden haber desarrollado sus propias capacidades de investigación y conocimiento de maneras diferentes. O la importancia de que estas formas de investigación cuenten con un sistema de reconocimiento igual que el de otros tipos de investigación, ya que trabajar con las comunidades de una manera democrática y colaborativa requiere tiempo y es demandante, al menos tanto como la investigación tradicional. La cuestión del poder es fundamental; la participación con otras personas requiere crear espacios, ceder o compartir poder. Para ello hay diversas maneras: la participación de miembros de las comunidades en los centros de investigación, en los equipos de investigación, compartir la propiedad de los resultados, etc.  Y, por último, Ashley y Gaventa ponen el acento en la importancia de no huir del conflicto y del disenso sobre las cuestiones que emergen en una práctica diferente de la investigación. Conflicto no sólo entre las personas que participan en la investigación, sino también en el seno de la institución universitaria, dominada por los intereses del sector privado y de las agencias de investigación que son quienes financian ésta. No se trata de retos menores en el actual contexto de la universidad, pero sin duda son pistas para concebir la investigación de manera diferente, más acorde con una visión transformadora de la ED.

Y como apunta el artículo de Alfredo Gomes Dias, Luísa Teotónio Pereira y Stéphane Laurent, el tipo de colaboración que proponen Ashley y Gaventa no sólo es deseable, sino que es posible. En su valoración de la experiencia de partenariado, los autores destacan que el proyecto de creación de un currículo formal en ED en la licenciatura de pedagogía ha abierto nuevas dimensiones y posibilidades, permitiendo ampliar la oferta de ED a distintas licenciaturas. También ha permitido proporcionar espacios de encuentro entre estudiantes y profesorado con interés en participar en un proyecto común. Y, no menos importante, el proyecto ha servido para reforzar el trabajo colaborativo entre la ONGD y la Universidad, haciendo sentir parte a sus integrantes de un proyecto colectivo para fortalecer la ED en la educación superior en la región de Lisboa. También destacan la presencia de dificultades, como el tiempo necesario que hay que respetar para que los procesos maduren o la importancia de que el profesorado disponga de tiempo para poder dedicarse a este tipo de actividades y que estas sean reconocidas. Todos ellos son factores importantes a tener en cuenta, pero es indudable que existe un gran potencial en el trabajo conjunto entre las organizaciones sociales y la universidad.

 

La importancia de las pedagogías participativas y concientizadoras

Cuatro artículos de este número analizan procesos educativos en el ámbito no formal y formal impulsados por ONG y universidades, donde el uso de metodologías se revela un factor muy importante.

Andreia Soares, Filipe Martins, Paulo Costa y Teresa Martins exploran los resultados de un proyecto de formación a agentes juveniles sobre igualdad de género. Destacan la importancia del uso de metodologías que favorecen aprendizajes reflexivos y transformadores y que parten de los aspectos concretos de la vida de los y las participantes, de su contextos reales de interacción, de sus intereses y de sus necesidades.

El artículo de Carina Barreiros y Rafaela Barroso analiza un proyecto de dinamización comunitaria en el entorno rural con personas mayores. El aspecto metodológico también se revela crucial; en este proyecto se emplean propuestas participativas como las asambleas comunitarias o la realización de una fiesta, y se subraya que estas actividades han motivado en mayor medida a los y las participantes, mejorando también sus relaciones interpersonales. 

El texto de Tania Neves y Mariana Miranda reflexiona sobre un proyecto con voluntariado juvenil realizado y destaca que cuando los y las jóvenes se han involucrado activamente en las actividades del proyecto su reflexión ha sido más profunda, no sólo sobre sus experiencias personales, sino también sobre la práctica del voluntariado.

Por último, el artículo de Alfredo Gomes Dias, Luísa Teotónio Pereira y Stéphane Laurent nos habla de una experiencia de construcción de un currículum formal en la Licenciatura en Educación Básica basado en los postulados de la ED. El proyecto apostó por crear espacios de aprendizaje fuera de la universidad, de tal manera que los y las estudiantes salieran del aula y fueran a visitar las ONGD. Este cambio de contexto de aprendizaje tuvo un efecto muy positivo, destacado en las propias reflexiones del alumnado.

Por otro lado, este mismo proyecto propició espacios de debate entre los y las docentes y las ONGD, donde se produjo una lectura de cada una de las disciplinas específicas a la luz de la ED, para consolidar la idea de transversalidad curricular y transdisciplinariedad. En el artículo, los autores y la autora resaltan que uno de los aprendizajes más relevantes del proyecto es entender que la idea de la ED es un proceso que necesita tiempo para madurar y que ha de ser construido a partir de las diferentes perspectivas y experiencias.

Las aportaciones de estos cuatro artículos nos remiten a uno de los elementos clave de una ED transformadora: los procesos de concientización tal y como los caracteriza la educación popular. Como apunta Rauber (2015:43):

La concientización no puede ser “traída de afuera” de las realidades y de las prácticas de los sujetos; ellos construyen y desarrollan su conciencia a partir de su participación en los procesos de lucha y transformación, reflexionando críticamente acerca de sus condiciones de vida y buscando alternativas para transformarlas.

Aunque la educación popular se refiera en particular a la clase trabajadora y a los diversos sectores explotados, marginados y discriminados, siguiendo a autores como Oscar Jara (2010), sugerimos que esta propuesta también es válida en contextos como los que se refieren los tres artículos, y también en la educación formal. De alguna manera, todos y todas sufrimos opresiones derivadas del sistema en el que vivimos. Algunas son más evidentes, mientras otras son más invisibles, pero no por ello menos importantes. Así, los procesos reflexivos individuales y colectivos que pongan al descubierto las relaciones de poder visibles e invisibles, base de las opresiones y discriminaciones, son indispensables. Pero también es importante la construcción de alternativas, donde formas de poder liberadoras y emancipadoras puedan tener lugar.

En esta tarea, puede ser útil para la ED recurrir a las aportaciones de promotoras de derechos de las mujeres y feministas que recogen diversas categorías de poder que clarifican la diversidad de fuentes y expresiones de poder, tanto positivas como negativas (Just Associates, 2008). Estas incluyen las formas de control más comunes del poder ― poder sobre ―, lo mismo que las formas más reafirmantes y transformadoras de la vida ― poder entre, poder para y poder adentro de ―. Nombrar estas dinámicas puede ser liberador y una herramienta para expandir nuestra conciencia. Al utilizar este tipo de categorías de análisis las personas pueden entender mejor cómo las fuerzas de subordinación y de desigualdad operan en sus propias vidas, para luego visualizar estrategias alternativas y visiones del poder a través de las cuales puedan confrontar la injusticia.

Es este el sentido de lo político en la educación, la cual, en palabras de Oscar Jara contribuye a formar sujetos con las destrezas para transformar sus relaciones sociales y sus relaciones con el mundo (2010:9).

Invitamos a los y las lectores a que consideren las aportaciones de este número como una contribución de diferentes organizaciones sociales y de la academia a la formación de sujetos políticos y a la creación de un conocimiento transformador.



[1] INGENIO, CSIC-UPV, Universitat Politècnica de València, Valencia, España.

[4] Cita textual de Boaventura de Sousa Santos en entrevista realizada por Enrique Díaz Alvarez. Disponible aquí.

 

 

Referencias bibliográficas

  • Alejandra Boni y Des Gasper, 2011, La Universidad como debiera ser. Propuestas desde el desarrollo humano para repensar la calidad de la Universidad. Sistema, 220, pp. 99-115.
  • Boaventura Sousa Santos, 2009, Una epistemologia del sur: la reinvencion del conocimiento y la emancipacion social, CLACSO-Siglo XXI, Méjico.
  • Isabel Rauber, 2015, Descolonización, liberación y educación para el cambio civilizatorio. Claves sociales, políticas, económicas y culturales desde Latinoamérica.
  • Just Associates, 2008, Haciendo que el cambio sea una realidad: el poder.
  • Oscar Jara, 2010, Educación popular y cambio social en América Latina, en Community Development Journal, doi:10.1093/cdj/bsq022, disponible en http://cdj.oxfordjournals.org/content/suppl/2010/06/28/bsq022.DC1/bsq022_supp.pdf [fecha de consulta 15 de febrero 2016].
  • S/N, Conceptualizando el poder para avanzar la justicia y la equidad. Asociadas por lo Justo. Disponible en http://www.congresoed.org/wp-content/uploads/2014/02/JASS-Conceptualizando-el-poder-para-avanzar-la-justicia-y-la-equidad.pdf [fecha de consulta 15 de febrero 2016].
  • S/N, Pedagogías de esperanza en Actas del IV Congreso de Educación para el Desarrollo. Cambiar la educación para cambiar el mundo. Por una acción educativa crítica y emancipadora. Hegoa: Universidad del País Vasco. Disponibles en http://www.congresoed.org/wp-content/uploads/2015/04/Actas.pdf
  • Sergio Belda y Alejandra Boni, 2014, Más allá del debate de la financiación. Aprendizajes de la cooperación no gubernamental para una visión política de la cooperación al desarrollo, Revista de Economía Mundial, 36, 25-47.
  • Yayo Herrero, 2013, Propuestas ecofeministas para un sistema cargado de deudas, Revista de Economía Crítica, 13, pp.30-54.

Título da dissertação: Exploración de las prácticas docentes con enfoque de Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global. Aproximación diagnóstica en los títulos de grado de las universidades españolas tras la implementación del EEES

Autora: Ana Cano Ramírez

Natureza do Estudo: Tesis Doctoral

Instituição: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria - Departamento de Didácticas Especiales

Ano: 2014

Disponível em: http://biblioteca2012.hegoa.efaber.net/system/ebooks/20001/original/Practicas_docentes_para_la_ciudadania_global.pdf?1434033695

 

Título da dissertação: La Educación para el Desarrollo en la formación inicial del profesorado. Estudio de casos en la asignatura. Educación para la paz y la igualdad

Autor/a: Suyapa Martínez

Natureza do estudo: Tesis doctoral

Instituição: Facultad de Educación de Segovia, Universidad de Valladolid

Ano: 2014

Disponível em: http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/5691/1/TESIS563-140728.pdf