HomeRevistaMostrando produtos por etiqueta: Educação para o Desenvolvimento

Título da Tese: Educação para o Desenvolvimento e Ciências Naturais: Entrecruzando Saberes - uma abordagem no 2ºCEB

Autora: Fátima Cristiana Azevedo Lima

Orientadora: Maria Luísa Vieira das Neves

Natureza do estudo: Relatório Final de Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do Ensino Básico

Instituição: Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo

Ano: 2018

Disponível em: http://hdl.handle.net/20.500.11960/2156

 

Resumo

O mundo atual caracteriza-se por fortes e aceleradas mudanças de caráter global que afetam toda a humanidade. Neste contexto, importa que os estudantes sejam educados no sentido de se tornarem capazes de refletir criticamente sobre elas, de forma que se tornem cidadãos ativos e aptos a tomar decisões conscientes e informadas que contribuam para o bem comum. Os sistemas de ensino europeus reconhecem a importância de se formar alunos com tais características. Porém, apesar de haver grande unanimidade no que respeita à relevância da Educação para o Desenvolvimento (ED) e de se reconhecer a escola como lugar privilegiado para o desenrolar da mesma, as investigações nesta área mostram que a generalidade das práticas docentes não coincide com os pressupostos defendidos. Apesar de os professores terem um papel determinante para que as crianças compreendam as questões mundiais ao mesmo tempo que adquirem valores, conhecimentos e competências, geralmente não é feita a articulação de temáticas de ED com diferentes temáticas curriculares.

No sentido de contrariar essa realidade foi desenvolvido um estudo com a finalidade de delinear propostas curriculares que integrassem temáticas de ED com conteúdos curriculares de Ciências Naturais (CN), analisando o seu impacto ao nível das aprendizagens e da empatia provocada nos alunos. Este estudo surgiu no âmbito da unidade curricular Prática de Ensino Supervisionada (PES) inerente ao Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) e de Matemática e CN no 2.º CEB e decorreu numa turma do 6.º ano de escolaridade, com dezanove alunos. Optou-se por uma metodologia qualitativa de cariz interpretativo, tipo estudo de caso. As técnicas de recolha de dados incluíram a observação participante, a análise de documentos e um questionário. Os resultados obtidos evidenciaram a possibilidade de integrar temáticas de ED nas aulas de CN. Essa integração não perturbou as aprendizagens curriculares previstas e possibilitou que simultaneamente os alunos alcançassem objetivos previstos no referencial de ED, tornando-se mais sensíveis às desigualdades que atravessa a sociedade atual. Além disso, as atividades e discussões desenvolvidas nas aulas foram do agrado dos alunos.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento; Ciências Naturais; 6.º Ano de Escolaridade; Microrganismos e Higiene e Problemas Sociais.

 

Abstract

The world today is characterized by strong and accelerated global changes that affect all humanity. In the context, it is important that students are educated to reflect critically on them so that they become active citizens, able to make conscious and informed decisions that contribute to the common good. European Education Systems recognize the importance of educate students with such characteristics. However, although there is great agreement on the relevance of Development Education (ED) and the recognition of school as a privileged place for learning about it, research in this area shows that most of the teaching practices are far from these ideas. Although teachers are a key role for children to understand the global issues while acquiring values, knowledge and skills, generally they don´t make an articulation of ED themes with different curricular themes.

In order to counteract this reality, a study was developed with the purpose of planning a didactic proposal that integrate ED themes with curricular contents of Natural Sciences (CN), analyzing their impact in learning and on the empathy provoked in the students. This study arose within the scope of the Supervised Teaching Practice (PES) course unit inherent to the Master's in Teaching of the 1st Cycle of Basic Education (CEB) and Mathematics and CN in the 2nd CEB and took place in a 6th grade class, with nineteen students. A qualitative methodology with an interpretative nature, namely a case study, was used. Data collection technics used included participant observation, analysis of written documents by students, and a questionnaire. The results evidenced the possibility of integrating the ED themes in the CN classes. This integration didn’t disturb the planed curricular learning and also made possible for students to achieve goals set out for ED, becoming more sensitive to the inequalities that cross current society. In addition, the activities and discussions developed in class were appreciated by students.

Keywords: Education for Development; Natural Sciences; 6th Grade Class; Microorganisms and Hygiene and Social Problems.

 

João Pedro Chantre 1, Sara Poças 2

 

Resumo: Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba é um projeto de cooperação missionária para o desenvolvimento que tem como objetivo contribuir para a criação e aprofundamento de laços de comunhão e partilha espiritual e material entre as dioceses de Braga e Pemba e pretende contribuir para a concretização da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.

Neste artigo propõe-se discutir a forma como o Salama! contribui para a educação para o desenvolvimento, a partir das 5 gerações de Manuela Mesa.

Opta-se por uma metodologia qualitativa e interpretativa, com recurso a entrevistas semiestruturadas a intervenientes no projeto e à análise de conteúdo das entrevistas.

Conclui-se que o Salama! é um projeto com uma forte componente pastoral e social, que vai ao encontro de 15 dos 17 ODS, onde existem visões de desenvolvimento bastante diferentes, sendo que alguns entrevistados se situam na perspetiva caritativo-assistencial de Mesa, enquanto outros se posicionam na perspetiva da cidadania global.

Palavras-chave: Cooperação Missionária para o Desenvolvimento; Educação para o Desenvolvimento.

 

Abstract: Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba is a missionary project for development cooperation that aims to contribute to the creation and deepening of bonds of communion, spiritual and material sharing between the dioceses of Braga and Pemba and aims to contribute to the concretisation of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

In this paper we propose to discuss how Salama! contributes to development education, based on the “five generations” theory of Manuela Mesa.

We opted for a qualitative and interpretive methodology, using semi-structured interviews with stakeholders in the project and content analysis of the interviews.

We conclude that Salama! is a project with a strong pastoral and social component, which meets 15 of the 17 SDGs, where it is possible to find different views of development, with some interviewees located in Mesa's charitable-assistance perspective, while others are positioned in the global citizenship perspective.

KeywordsMissionary Development Cooperation; Development Education.

 

Resumen: Salama! Cooperación Misionera Braga-Pemba es un proyecto de cooperación misionera para el desarrollo que tiene como objetivo contribuir a la creación y profundización de los lazos de comunión y el intercambio espiritual y material entre las diócesis de Braga y Pemba y tiene como objetivo contribuir a la concretización de la Agenda 2030 para Desarrollo Sostenible.

En este artículo, proponemos discutir cómo Salama! contribuye a la educación para el desarrollo, a partir de las cinco generaciones de Manuela Mesa.

Se optó por una metodología cualitativa e interpretativa, utilizando entrevistas semiestructuradas con los intervinientes en el proyecto y un análisis del contenido de las entrevistas.

Se concluyó que Salama! Es un proyecto con un fuerte componente pastoral y social, que cumple con 15 de los 17 ODS, donde hay puntos de vista bastante diferentes del desarrollo, con algunos entrevistados situados en la perspectiva de asistencia caritativa de Mesa, mientras que otros se posicionan en la perspectiva de la ciudadanía global.

Palabras-clave: Cooperación Misionera para el Desarrollo; Educación para el Desarrollo.

 

 

Introdução

Na década de 1990, o contexto das enormes desigualdades entre os países do norte e do sul e o problema da pobreza levou à introdução do conceito de desenvolvimento humano, para o qual as Nações Unidas criaram indicadores apropriados para dar a conhecer a dimensão do desigual desenvolvimento humano (Índice de Desenvolvimento Humano, que é calculado com base em indicadores da esperança de vida ao nascer, educação e rendimento) à escala mundial (Amaro, 2004; Silva, 2012; Silva, 2016a).

Um outro conceito, de desenvolvimento ético e responsável, tem por base a Declaração Universal dos Direitos Humanos, permitindo uma plataforma de entendimento politicamente validada ao mais alto nível: o direito à vida, à liberdade, à participação e à erradicação da pobreza (Amaro, 2004; Silva, 2012).

No contexto da reflexão proposta neste artigo, é também pertinente tomar nota do conceito de desenvolvimento numa vertente “eurocentrada (Amaro, 2004), numa linha histórica dos países europeus, considerados desenvolvidos, e no âmbito das sociedades industriais. Esta linha de pensamento propõe que as boas práticas, assim consideradas, dos referidos países, devem servir de guia a outros países (Amaro, 2004).

As questões relacionadas com o desenvolvimento foram também assumidas e integradas pela UNESCO, que distinguiu a educação como o ponto estratégico que permite o acesso a uma mudança inevitável de mentalidades e atitudes na sociedade. Neste sentido, a Assembleia Geral das Nações Unidas aprovou em sessão plenária, em dezembro de 2002, a Resolução número 57/254, proclamando a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, entre os anos de 2005 e 2014. A Educação, considerada na Declaração Universal dos Direitos Humanos, reveste-se como um direito fundamental e um requisito prévio e decisivo para se alcançar o desenvolvimento sustentável e a boa governação, as tomadas de decisão informadas e a promoção da democracia (ONU, 2002).

Nesta perspetiva de desenvolvimento sustentável, a Arquidiocese de Braga (AB) propôs-se a mobilizar a sociedade civil para contribuir para a justiça social e a erradicação da pobreza através do projeto de cooperação missionária para o desenvolvimento Salama!, contribuindo assim para um trabalho colaborativo de Educação para o Desenvolvimento (ED) entre esta Arquidiocese e a Diocese de Pemba (DP) em Moçambique. As duas dioceses têm um acordo de cooperação missionária de 10 anos que inclui a AB assumir uma paróquia/missão católica na DP, em Moçambique. Esta missão será assumida por uma equipa missionária com 1 sacerdote e 2 leigos missionários, cuja principal função é assumir a pastoral e projetos sociais durante um ano, sendo esta equipa renovada anualmente.

No artigo discute-se a forma como a cooperação missionária para o desenvolvimento contribui para a ED no projeto Salama!, tendo por base as 5 gerações de Manuela Mesa (2014), que serão explicadas posteriormente.

Este modelo das 5 gerações serve de base à compreensão de múltiplas conceções de desenvolvimento e, por conseguinte, das ações de cooperação, a partir dos discursos dos entrevistados, não pressupondo uma progressão linear e progressiva do desenvolvimento, ou seja, as várias conceções coexistem atualmente, reforçando o seu caracter dinâmico, circunstancial e interdependente, razão pela qual foi escolhido nesta discussão.

“A educação para o desenvolvimento é um processo dinâmico, que gera reflexão, análise e pensamento crítico sobre o desenvolvimento e as relações Norte-Sul” (Mesa, 2011, p.5).

 

Enquadramento da educação para o desenvolvimento

No ano de 2005, foi apresentada a “Estratégia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável” da ONU, na qual se recomendou que cada país subscritor a traduzisse para a sua língua oficial e a divulgasse junto das autoridades competentes, com o objetivo de implementar as suas disposições, em sintonia com as necessidades articuladas com os quadros políticos, legislativos e operacionais de cada país. A educação desenvolve e reforça a capacidade dos indivíduos e dos grupos, das comunidades e das organizações e dos países para a formação de sentido crítico e de juízo de valor, assim como para a capacidade de fazer escolhas orientadas para o desenvolvimento sustentável. Os objetivos definidos pela UNESCO foram sintetizados em 4 orientações que visavam essencialmente: promoção e qualificação do ensino; reorientação e revisão dos programas de ensino; reforço da formação técnica e profissional; e informação e sensibilização do público em geral, assim como meios de comunicação social para o conceito de “Desenvolvimento Sustentável”. Estas medidas conduzem, em última instância, ao desenvolvimento sustentável, inclusivo e equitativo, e à erradicação da pobreza e à prosperidade comum (ONU, 2005).

O conceito de Educação para o Desenvolvimento (ED), tendo surgido no final da II Guerra Mundial, é considerado um conceito recente, dada a baixa frequência da sua utilização, mesmo em contextos escolares (MED, 2016). Diversas iniciativas na área da ED surgiram dos programas internacionais, realizados por várias ONGD. As linhas de ação destas ONGD tinham como objetivo dar a conhecer e denunciar as violações dos direitos humanos resultantes da situação de subdesenvolvimento. Desta forma, a ED pode ser considerada como uma modalidade da educação para a solidariedade (Mesa, 2014).

Em Portugal, o reconhecimento progressivo da importância da ED encontra-se consubstanciado na Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010-2015) - ENED, que é um documento de referência fundamental para a intervenção nesta área e que tem como objetivo geral: promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social (Torres et al., 2016).

A linha de reflexão ética comporta um compromisso com a paz, a justiça e a solidariedade entre os povos e as relações Norte-Sul, tomados como motivação para a ação de muitas ONGD laicas e não partidárias que surgiram nos anos 60 e 70. Para estas ONGD, a ED é uma forma de responder ao imperativo moral que representa a pobreza, a injustiça e o compromisso com os direitos humanos fundamentais, sobretudo os relacionados com os direitos económicos e sociais (Mesa, 2014).

No âmbito religioso assinalam-se, do ponto de vista histórico, as campanhas de recolha de fundos das missões católicas e protestantes, ocorridas durante o período colonial, que podem considerar-se precedentes históricos da ED das ONGD. No entanto, a partir dos anos 60 do século passado, as mudanças ocorridas nas Igrejas católicas e protestantes (Ecumenismo, Concílio Vaticano II, encíclicas da doutrina social da Igreja, das quais se destacam a Pacem in Terris e Populorum Progressio), contribuíram para a transformação da atividade missionária e da conceção tradicional da caridade (perspetiva caritativa) dando lugar a um compromisso claro de transformação social. Nos anos 70 e 80, a “Teologia da Libertação” 3 contribuiu para aprofundar esse compromisso. Atualmente, também as atividades de ED das ONGD europeias, de caráter confessional, têm como objetivo um compromisso solidário orientado para a participação social (Mesa, 2014; Chantre, 2019).

Um outro conjunto de motivações da ED são as de ordem política e ideológica, nas quais se enquadra a mobilização social a favor de povos em processo de descolonização, os movimentos de libertação nacional, as organizações populares, movimentos sociais e os povos submetidos a governos com sistemas ditatoriais (Mesa, 2014). Nos anos 50 foram estas algumas das causas que mobilizaram ações de ED das ONGD de países industrializados. No entanto, estas ações de solidariedade eram apoiadas explicitamente por partidos políticos e sindicatos, através das respetivas secções internacionais (Mesa, 2014).

A evolução do pensamento acerca do desenvolvimento e a conjuntura internacional tiveram uma influência decisiva na evolução do discurso solidário internacional, no qual a ED se fundamenta, também potenciada pela ligação entre as ONGD, que trazem os referidos contextos para o debate e reflexão com os centros de investigação e as universidades (Mesa, 2014).

A configuração do conceito e da prática da ED está diretamente relacionada com o contexto e os determinantes históricos do desenvolvimento, interligados, por sua vez, com a cooperação internacional e as relações Norte-Sul. Por outro lado, relaciona-se com a evolução dos protagonistas que incorporaram a cooperação internacional como suas atividades e formas de atuação. A partir de uma abordagem histórica, Mesa (2014) estabeleceu um modelo constituído por cinco gerações da ED, que coexistem hoje sob a forma de uma proposta teórica, que permite visualizar as diferentes opções e práticas que são realizadas na ED. Assim, Mesa (2011, 2014) sistematiza as transformações do conceito e da prática em 5 Gerações de Educação para o Desenvolvimento, bem como aquelas que foram suas premissas, que se apresentam de seguida:

 

Visões do desenvolvimento

Visões do subdesenvolvimento

Conceção de ED

Ações (tipo)

Discursos predominantes

 Primeira geração – anos 40/50 do séc. XX: enfoque caritativo-assistencialista 

Em potencial; assistencialismo, ajuda humanitária

Como atraso (fome, carências materiais)

Compaixão, caridade, eurocentrismo, providencialismo, sensibilização

Paternalistas, angariação de fundos

Apelo à generosidade individual, imagens e mensagens catastróficas, estereotipadas, superficiais.

"Pornografia da miséria"

"Dar o peixe!"

Segunda geração – anos 60 do séc. XX: enfoque desenvolvimentista

Processo linear, tendo os países industrializados como modelo; ajuda da responsabilidade dos países do Norte (muitos projetos de cooperação)

Um problema dos países do Sul; carências de educação, capital, tecnologia

Empatia, altruísmo

Ações de informação, sensibilização sobre a realidade e desenvolvimento do Sul

O Norte deve partilhar as técnicas e conhecimentos para o progresso (no Sul há muito atraso e ignorância); imagens de iniciativas de cooperação com retorno imediato.

"Dar a cana de pesca!"

Terceira geração – anos 70 do séc. XX: enfoque crítico e solidário

Processo "autocentrado"

Injustiças herdadas do colonialismo; divisão do mundo em centro e periferia; novos movimentos sociais e teóricos do desenvolvimento, cooperação não-governamental

Solidariedade, equidade, justiça, constatação da pobreza e da desigualdade internacional

Análise crítica da realidade, na perspetiva socio-histórica; ativismo reivindicativo

Acabar com a opressão e o neocolonialismo; a ajuda é instrumento do imperialismo e um obstáculo ao desenvolvimento.

"Porque é que uns têm canas e outros não? Porque não há peixes e quem os levou?"

Quarta geração – anos 80 do séc. XX: educação para o desenvolvimento humano e sustentável

Humano e sustentável

Mau desenvolvimento no Sul, pobreza e desigualdade como exclusão, como negação dos Direitos Humanos; metas internacionais de luta contra a pobreza e outras

Respeito, tolerância e valorização da diversidade e do meio ambiente

Sinergias entre investigação, educação, mobilização e ação; métodos participativos

Questões dos modelos de desenvolvimento e eficácia da ajuda; cooperação global para mudanças estruturais no comércio, dívida, etc.

"Assegurar equidade de acesso aos peixes, mas com gestão sustentável do rio"

Quinta geração – anos 90 do séc. XX: educação para a cidadania global 

Globalização e mundialização dos problemas

Global e local: subordinação das metas sociais ao mercado global

Sentido de cidadania e responsabilidade global; igualdade de direitos; interdependência entre Norte e Sul

Redes locais, nacionais e internacionais

“Do protesto à proposta”: a mudança global depende do Sul e do Norte; imagens em que os grupos mais excluídos tomam a palavra

"Não há peixe: encontremos alternativas?"

Tabela 1 - Síntese das 5 gerações de Manuela Mesa. (Adaptado de Mesa, 2014; tradução Livre).

 

As várias gerações da mudança do conceito de desenvolvimento e, por conseguinte, da educação e da cooperação para o desenvolvimento, nãosão “etapas ultrapassadas”, de progressão para um estádio mais abrangente, mas podem considerar-se um encadeamento face aos desafios de cada contexto. Todas estas conceções de desenvolvimento descritas por Manuela Mesa coexistem atualmente, no mesmo espaço e refletem o facto de também não existir uma única e exclusiva definição de desenvolvimento. Mais do que uma perspetiva histórica, este modelo das 5 gerações de educação para o desenvolvimento permite, numa perspetiva de síntese, enquadrar as várias abordagens do desenvolvimento existentes (Mesa, 2011, 2014; Silva, 2016b).

A Cimeira do Milénio, realizada em setembro do ano 2000, em Nova Iorque, foi um marco importante no enquadramento das questões relacionadas com o desenvolvimento, da qual foi emitida a Declaração do Milénio das Nações Unidas (ONU, 2000). Este documento teve grande importância na viragem do século XX e do início do novo milénio, tendo sido um importante compromisso de 147 chefes de estado e de governo e de 191 países, que participaram na maior reunião de sempre de dirigentes mundiais. Nesta cimeira foram reafirmados valores fundamentais, destacando-se como essenciais: a liberdade dos cidadãos de constituírem as suas vidas de forma livre e livres da fome, do medo e da violência, da opressão e da injustiça; a igualdade de possibilidades de acesso ao desenvolvimento e igualdade de direitos e de oportunidades entre homens e mulheres; a solidariedade no tratamento dos problemas do mundo; a tolerância, o respeito mútuo e a aceitação da diversidade (crenças, culturas e línguas) e a promoção de uma cultura de paz e de diálogo entre as civilizações; o respeito pela natureza, que implica a alteração dos atuais padrões insustentáveis de produção e de consumo, para um bem-estar das futuras gerações; e responsabilidade comum, que envolve a responsabilidade pela gestão do desenvolvimento económico e social no mundo e por um tratamento conjunto das ameaças à paz e à segurança internacionais por parte de todos os Estados (ONU, 2000; PNUD, 2003; Lapão, 2011; Michailof & Bonnel, 2012).

A Declaração do Milénio lançou o compromisso para se alcançar 8 objetivos de desenvolvimento internacional até 2015, que foram designados, desde 2001, como os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) e que visavam erradicar a pobreza extrema e a fome; alcançar o ensino primário universal; promover a igualdade do género e o empoderamento das mulheres; reduzir a mortalidade infantil; melhorar a saúde materna; combater o HIV/SIDA, a malária e outras doenças; garantir a sustentabilidade ambiental e promover uma parceria mundial para o desenvolvimento (ONU, 2000).

 

Contribuição dos ODS para a ED

No âmbito da assembleia da ONU (Organização das Nações Unidas) de 2015, foi adotada a resolução A/70/L.1, que aprovou a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, de 25 de setembro de 2015, na qual os países se comprometeram a tomar medidas arrojadas e transformadoras para promover o desenvolvimento sustentável nos próximos 15 anos, tendo em conta todas as pessoas, sem exceção (ONU, 2015).

Esta resolução é dirigida à sociedade civil, contendo um plano de ação orientado para as pessoas, o planeta, a prosperidade, a paz e as parcerias (parceria global). A Agenda 2030 constituiu-se num plano formado pelos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que se desdobram em 169 metas, para erradicar a pobreza e promover uma vida digna para todos. Estes 17 Objetivos são integrados e abarcam as três dimensões do desenvolvimento sustentável: económica, social e ambiental (ONU, 2015).

Dentro do ODS 4, que visa “garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”, a meta 4.7 é dedicada à ED/ECG: “Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de género, promoção de uma cultura de paz e da não-violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.”

Esta Agenda 2030 resulta da confluência dos processos traçados para os ODM e dos processos da Agenda Rio+20 (junho 2012), que contribuiu para definir a agenda do desenvolvimento sustentável para as próximas décadas. Estes constituem a nova fase para o desenvolvimento, integrando, por completo, os componentes do desenvolvimento sustentável, na mobilização de todos os países para a construção de um futuro sustentável (ONU, 2015).

Porém, as ONGD portuguesas manifestam apreensão relativamente à orientação que a Cooperação para o Desenvolvimento Europeia está a tomar, uma vez que estas consideram que tem sido progressivamente instrumentalizada a favor do controlo das migrações, da segurança e do setor empresarial, setores de interesse maior para o continente Europeu (Plataforma ONGD, 2017).

 

Atores de desenvolvimento

Os atores de desenvolvimento são constituídos por ONG, associações e toda uma vasta rede de organizações públicas, privadas, internacionais, nacionais, regionais e locais que trabalham principalmente através de financiamento da cooperação internacional, também designados por “agentes de mudança”, “agentes de desenvolvimento” (Milando, 2005).

A Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED) 2018-2022 refere também os atores globais e locais de desenvolvimento, que são Organizações da Sociedade Civil (OSC) e movimentos sociais, órgãos de instituições públicas locais, regionais e nacionais, partidos políticos, assim como empresas e “fazedores de opinião”, tornando-se difícil a distinção entre atores e públicos. A sua principal função é a definição de políticas, o planeamento de programas, o financiamento e implementação de ações, investigação, avaliação, promoção e divulgação (ENED, 2018).

Amaro (2004: 39-40) considera que “o desenvolvimento tenderá a ser um processo permanente de Investigação-Acção” (uma parte importante das reformulações do desenvolvimento veio dos ensinamentos da ação, das experiências do terreno) e que “só o caminho da construção colectiva do conhecimento e das práticas (do desenvolvimento, por exemplo), envolvendo todos os actores (mesmo os que tradicionalmente a Ciência desprezou e deixou de fora) nos poderá balizar”, obrigando “a repensar as matrizes epistemológicas, teóricas e metodológicas em que assentámos o conhecimento científico… (…e a introdução neste, dos princípios da subjectividade e do envolvimento pessoal)”.

A ENED 2018-2022 refere ainda que ser ator de ED significa também, necessariamente, passar por processos contínuos de aprendizagem, respondendo permanentemente a novos desafios e à ação de cada um e de cada uma (ENED, 2018).

 

Metodologia

Neste estudo optou-se por uma abordagem de natureza qualitativa e, consequentemente, interpretativa, de entre os paradigmas comummente utilizados na investigação em educação (Bogdan & Biklen, 1996; Cohen, Manion & Morrison, 2009), assumindo-se como um estudo de caso (Amado & Freire, 2013; Yin, 2001).

A recolha dos dados foi realizada através do documento do projeto, elaborado após uma visita de diagnóstico, e de oito entrevistas semiestruturadas a vários atores do projeto Salama! envolvidos na sua implementação, realizadas pelos autores do artigo, no âmbito de um estudo que deu origem a uma tese de mestrado sobre cooperação missionária para o desenvolvimento entre as dioceses de Braga e Pemba: bispo de Pemba, coordenadora do projeto Salama! e os seis elementos de duas equipas missionárias, sendo que destes, dois são padres e os restantes quatro são leigos voluntários missionários (2F+2M). Não foi possível entrevistar outros atores do projeto em Moçambique por questões logísticas de deslocação e por questões linguísticas. Os guiões das entrevistas foram elaborados de acordo com o modelo apresentado por Estrela (1994), onde se apresentam blocos temáticos, objetivos e questões para a condução da entrevista.

A técnica utilizada para a análise das entrevistas foi a análise de conteúdo, onde “pretende identificar-se um conjunto de técnicas de análise utilizadas para examinar e efetuar inferências sobre o significado da informação previamente recolhida” (Morgado, 2012: 102). A análise de conteúdo foi de tipo interpretativo, possibilitando a extração e a sistematização de conhecimento que uma primeira leitura dos dados não permitiria (Esteves, 2006).

Após uma leitura flutuante, que consistiu numa primeira leitura das entrevistas com os informantes-chave referidos (Esteves, 2006), foram definidas as categorias e subcategorias de análise, a partir das quais foram tratados os dados.

Neste estudo, foram consideradas questões de ordem ética, essenciais aos processos de investigação em ciências sociais, como referem diversos autores (Cohen, Manion, & Morrison, 2009; BERA, 2011; Brydon, 2006): compromisso de respeito pelas pessoas, pelo conhecimento, pelos valores democráticos, pela justiça e equidade; pela qualidade da investigação; e pela liberdade académica (BERA, 2011).

 

Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba

O Centro Missionário Arquidiocesano de Braga (CMAB) é o organismo da Igreja de Braga que promove e coordena a formação, a animação e a cooperação missionária para o desenvolvimento, colaborando com instituições de âmbito missionário e também da sociedade civil que realizam trabalho neste âmbito.

O CMAB coordena, desde 2015, o projeto Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba, um projeto de cooperação missionária entre a Arquidiocese de Braga (AB) e a Diocese de Pemba (DP), em Moçambique.

O projeto Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba, tem como objetivo geral contribuir para a criação e o aprofundamento de laços de comunhão e de partilha espiritual e material entre a AB e a DP e os seus vários atores.

Neste contexto, o Salama! tem como principais atividades o assumir a paróquia de Santa Cecília de Ocua (Missão de Ocua), que inclui o trabalho pastoral e os projetos sociais que se consideram relevantes e prioritários para a integridade humana da comunidade, como:

  • a abertura de um posto de saúde, integrado na rede pública distrital, para assegurar os cuidados primários de saúde, num raio de 20 km;
  • um projeto de aleitamento materno, para apoio aos bebés desnutridos até aos 12 meses;
  • um projeto de apoio à escolaridade das raparigas no ensino secundário;
  • uma escolinha de pré-escolar para apoiar o cuidado e o desenvolvimento das crianças entre os 3 e os 6 anos (em curso);
  • um projeto para a machamba, que se pretende que seja implementado em breve;
  • um poço comunitário com uma bomba manual, cuja contribuição dos colaboradores serve para a manutenção.

No Salama! dinamizam-se ainda intercâmbios de pessoas e facilitam-se parcerias entre as duas Dioceses e trabalha-se a ED em Braga, desenvolvendo as temáticas a partir das experiências do projeto.

 

Perceções de ED no âmbito do projeto Salama! em Pemba

Para o bispo da Diocese de Pemba, o projeto contempla uma grande abertura em relação às atividades a realizar, tanto por parte da AB como da DP, sendo esta uma mais-valia do acordo assinado pelos dois bispos. No contexto da missão, a presença da equipa missionária contribui para a educação e o desenvolvimento da comunidade através das oportunidades de formação não formal que são proporcionadas, de forma colaborativa, assim como da preocupação da equipa com a educação formal e não formal, disponibilizada às mulheres, aos jovens e aos adolescentes, e especificamente com a educação das raparigas devido ao abandono escolar e à maternidade precoce, contribuindo para o ODS 1, de erradicação da pobreza, ODS 3, de saúde de qualidade, ODS 4, da educação de qualidade, ODS 5, da igualdade de género e numa perspetiva de educação para a cidadania global, a 5ª geração de Mesa (2014).

Este trabalho reveste-se de um sentido mais amplo porque, tal como realça o voluntário 1, na área geográfica de Ocua, o acesso à educação e à saúde é deficitário, sendo que apenas um grupo muito limitado de pessoas consegue aceder ao ensino secundário e a cuidados de saúde.

O voluntário 3 considera ser notório o contributo da equipa missionária no apoio prestado em áreas como a pastoral (evangelização), a educação (explicações de matemática, física e inglês) e a saúde (acompanhamento de situações emergentes) que transformam a comunidade, com o contributo para os ODS 1, 3 e 4.

O padre 1 realça a necessidade de manter o caráter genuíno do projeto e o conceito de desenvolvimento na sua originalidade; não permitindo cedências a um modelo paternalista e assistencialista; mantê-lo como um projeto de cooperação para o desenvolvimento, não cedendo a um desenrolar, eventualmente, mais mediático e consequentemente assistencialista, mas descentrado da sua marca fundante. Para este responsável, desenvolver consiste em aprender a pensar, num processo conjunto entre os diferentes atores do desenvolvimento. O conceito de desenvolvimento assenta no pilar da educação e, neste contexto, a Igreja tem essa função: educar para o desenvolvimento, através do Evangelho, cultivando e incentivando a cultivar o sentido crítico, contribuindo desta forma para a justiça global e a erradicação da pobreza. Assim, esta é a perspetiva mais explícita de educação para a cidadania global, a 5ª geração de Mesa (2014), no sentido de cidadania e responsabilidade global, igualdade de direitos e da mudança como procura de alternativas ao desenvolvimento.

O padre 2 sublinha que a equipa missionária, pela sua presença colaborativa, representa um contributo para o desenvolvimento, sendo notório o momento em que a paróquia de Ocua passa a ter uma equipa missionária a trabalhar na pastoral e na área social, relativamente ao passado, em que tinha apenas um responsável paroquial.

A coordenadora do projeto considera que o trabalho realizado contribui para o desenvolvimento das comunidades de Braga e concretamente da comunidade de Ocua, onde é visível uma pastoral organizada de forma colaborativa, através das várias comissões pastorais e dos representantes das zonas pastorais, característicos de uma Igreja Ministerial. Acrescenta ainda que o próprio trabalho missionário, em rede, proporciona um maior desenvolvimento local, sendo esta uma das áreas a continuar a investir.

O voluntário 4 refere que o trabalho realizado contribui bastante para o desenvolvimento da DP e que dada a carência de padres em Pemba, têm sido as equipas missionárias e os padres oriundos do estrangeiro, sobretudo de outros países de língua portuguesa, a contribuírem para a ajuda e evangelização na DP. Esta é, claramente, uma visão assistencialista do que pode ser o projeto, situando-se na 1.ª geração de Mesa (2014), o que não parece corresponder à visão dos responsáveis do projeto.

O padre 2 considera que o grande desafio passa por capacitar as pessoas e refere ser possível quantificar o desenvolvimento através, por exemplo, do registo da participação em assembleias paroquiais; da assinatura da revista “Vida Nova”, que se dedica à formação e informação católica em Moçambique; do crescimento de comunidades cristãs, dado o aumento verificado de cristãos batizados. Partilha ainda a convicção de que, com o trabalho realizado pela equipa missionária, no espaço de dez anos, a comunidade possa vir a ser autónoma relativamente ao projeto, uma vez que atualmente, apesar das contribuições das comunidades, a AB é que financia a maioria das atividades da paróquia.

 

Perceções de ED no âmbito do projeto Salama! em Braga

Na perspetiva da ED no contexto da AB, o voluntário 1 refere que o projeto tem tudo para ser bem-sucedido, assumindo a educação e a saúde como um investimento no futuro, sublinhando que o desenvolvimento ocorre também no intercâmbio entre as várias culturas, sendo o processo de aprendizagem em Braga muito grande, quer ao nível do desenvolvimento, quer ao nível de outras formas de ser Igreja. Na sua perspetiva, o acordo missionário, previsto para dez anos, tem neste momento uma tónica maior na vertente Braga para Pemba, mais unidirecional, mas que no futuro começará a ser bidirecional. O voluntário 1 refere ainda que será tanto a DP a beneficiar do projeto como a AB, uma vez que o enriquecimento originado pelo projeto, através das equipas missionárias que regressam, será multiplicado na AB. Sublinha, em particular, um aumento da consciencialização para a problemática das desigualdades mundiais.

O voluntário 2 refere a cooperação como o método “mais interessante” para desenvolver um projeto desta natureza, sublinhando a mobilidade que é facilitada pela cooperação entre as duas dioceses: “Nas dioceses de Braga e Pemba começam a interagir uns com os outros. A existir à vontade e disponibilidade para falar e fazer deslocações, o que também reforça a parceria e a cooperação”. O voluntário 2 refere que a grande vantagem do projeto é o empenho local, na AB, motivado pelo trabalho realizado na DP, beneficiando as duas Igrejas da partilha de esforços e de recursos.

O voluntário 3 afirma que o projeto deveria ser visto não só como algo que a AB desenvolve na DP, mas também como algo que a AB faz para si, em prol da sua missão e também o que a DP pode fazer pela AB.

A coordenadora conclui que este projeto está definido de modo a que as duas dioceses beneficiem com ele, nomeadamente: na partilha de bens materiais e de experiências, vivências e conhecimentos de ambas as partes, no intercâmbio de pessoas, de voluntariado de longa e curta duração. Em particular para a AB o projeto está a contribuir para o seu desenvolvimento missionário, evidenciado pelo interesse de vários grupos da pastoral.

O padre 1 refere a necessidade de mudar o paradigma da cooperação (de ímpeto paternalista), por isso o projeto intitula-se de cooperação missionária, isto é, tem na sua base as vivências e aprendizagens que ambas as dioceses poderão retirar da dinâmica criada e não um movimento de mobilidade assente na ajuda material e envio de cooperantes. Outro aspeto sublinhado é o da ED, direcionado, em larga medida, para a catequese da infância na AB e tendo como foco, por exemplo, as assimetrias e desigualdades mundiais. Citando o Concilio Ecuménico Vaticano II, o padre 1 realça a afirmação da corresponsabilidade dos bispos pela Igreja como um todo, sendo esta uma das dimensões que este projeto quer evidenciar: a corresponsabilidade entre Igrejas, a universalidade da missão da Igreja, a consciencialização de um modelo de Igreja (Braga) que está a esgotar-se e precisa de renovar-se, podendo essa renovação decorrer de um processo de encontro com outra Igreja que se encontra numa fase primária (Pemba), tendo em consideração que é uma Igreja jovem e cheia de vitalidade, onde ainda se estão a formar as comunidades cristãs. Estes aspetos reforçam a integração da perspetiva do padre 1 na 5.ª geração de Mesa (2014).

O bispo refere, em conclusão, que o projeto vai contribuir para uma efetiva cooperação missionária, uma vez que as duas dioceses estão empenhadas em dar o seu contributo para o seu desenvolvimento, cada uma na medida daquilo que pode, mas sobretudo numa dimensão de partilha, de dádiva e de gratuidade, inspirada pelas palavras da Bíblia.

Assim, pode considerar-se que, segundo os entrevistados, no âmbito deste projeto, a cooperação missionária implica, naturalmente, a gratuidade do trabalho, quer na evangelização, quer na pastoral social, e que desta cooperação missionária, ambas as Igrejas, de Braga e de Pemba se enriquecem, especialmente pelas partilhas espirituais.

 

Considerações finais

Considera-se que o projeto Salama! adota um modelo centrado nos ODS, cuja evidência é verificada nos projetos implementados pelas equipas missionárias. Assim sendo, a promoção das machambas comunitárias, o projeto de reabertura da escolinha, a reabilitação do posto de saúde e a sua inscrição na Rede de Cuidados Primários do Distrito de Chiúre, a dinamização pastoral nos âmbitos: social, litúrgica e de organização comunitária (conselhos locais para os assuntos económicos), entre muitas outras ações, promovem o desenvolvimento da comunidade de Ocua e da DP. A esse propósito, elaborou-se o esquema da figura 1, onde se estabelece a interligação entre cada um dos 17 ODS e as ações promovidas pelo projeto Salama!.

 

Figura 1 - Relação entre os ODS e as atividades desenvolvidas pelo Salama!.

 

Esta relação foi estabelecida com base nos discursos dos entrevistados e nos documentos do projeto onde se afere que quinze dos dezassete ODS são transversais ao projeto Salama!

Infere-se assim que o modelo de desenvolvimento implementado pelo projeto Salama! integra componentes do Desenvolvimento Comunitário Local, pela forma como envolve as comunidades locais, quer de Braga, quer de Pemba, nas várias fases do processo, da fase do diagnóstico à fase da implementação, atenta às pessoas e centrando os objetivos nas necessidades básicas das comunidades da missão de Ocua. É unânime entre os entrevistados que a educação é uma área prioritária para o Salama!, e consequentemente o ODS 4, sendo a principal forma de chegar ao desenvolvimento, o que corrobora com os documentos da UNESCO que apresentam a educação como o ponto estratégico que permite o acesso a uma mudança inevitável de mentalidades e atitudes na sociedade (ONU, 2002).

Relativamente ao modelo de educação para o desenvolvimento adotado por cada ator do Salama!, e talvez até por uma maioria da comunidade cristã da AB envolvida no projeto, pode-se afirmar que há coexistência de vários modelos no projeto, considerando as conceções deste conceito apresentado por Mesa (2014). Por exemplo, a perspetiva de alguns dos intervenientes no projeto, como o voluntário 4, pode situar-se numa fase em que o enfoque é a perspetiva caritativo-assistencial na qual os valores dominantes são: a compaixão, a caridade, o eurocentrismo, o providencialismo, a sensibilização, adotando uma estratégia de ação assente no assistencialismo, ou outros voluntários que se posicionam numa fase em que se cultivam os valores do sentido da cidadania global, a igualdade dos direitos e a responsabilidade global (Mesa, 2011, 2014). Existem três entrevistados (bispo, coordenadora e padre 1) que referem, perentoriamente, que um modelo assistencialista/paternalista não serve, de todo, aos objetivos do projeto Salama!, ou seja, que pretendem afastar o projeto desta primeira geração da educação para o desenvolvimento descrita por Mesa (2011, 2014).

No que diz respeito ao trabalho de ED realizado pela AB através do Salama!, este está a ser realizado a nível eclesial, afetivo e económico. Uma das aprendizagens mais significativas que a AB poderá fazer com a DP, prende-se com o facto desta última ser uma Igreja assente no modelo ministerial, em que os leigos assumem as várias comissões pastorais, devido à grande escassez de padres. Ora, esta cultura de uma igreja ministerial laical poderá ser útil à AB, não só num possível cenário de diminuição de padres, mas também por uma maior aproximação ao modelo eclesial definido no Concilio Vaticano II [LG 13] (Concílio Vaticano II, 1964).

Porém há ainda um percurso a consolidar, visto que se considera pertinente que o projeto de cooperação missionária desencadeie mudanças em ambas as partes, de modo que uma das partes não seja vista como doadora e a outra recetora, mas que ambas descubram dinâmicas próprias, dentro das significativas diferenças. Considera-se também que é necessário continuar a investir em proporcionar experiências em ambas as comunidades, tendo por base a educação não formal e informal, com atividades práticas, testemunhos e intervenções que possam contribuir para uma mudança efetiva e transformadora da sociedade.

 


[1] Msc, Faculdade de Letras da Universidade do Porto; Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP); Centro Missionário da Arquidiocese de Braga.

[2] PhD, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto; Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP); Centro Missionário da Arquidiocese de Braga.

[3] Segundo Manuela Mesa, a Teologia da Libertação insere-se no contexto das mudanças ocorridas na Igreja católica, nas décadas de 70 e 80 do séc. XX, que conduziram a uma igreja comprometida socialmente, contribuindo para transformar a atividade missionária e a conceção tradicional da caridade, no sentido de serviço ao outro, conceção esta que corresponderá a um claro compromisso de transformação social. Esta linha de pensamento teológico teve uma grande propagação na América Latina, através de autores como Leonardo Boff, Gustavo Gutiérrez, José Comblin e Carlos Mesters, marcada pela denúncia de injustiças e a proclamação de uma sociedade nova, inclusiva, solidária e sustentável, à luz da doutrina cristã.

 

Referências Bibliográficas

  • Amado, J. & Freire, I. (2013). Estudo de caso na investigação em educação. In. João Amado (coord.) Manual de investigação qualitativa em educação. (pp. 121-143) Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
  • Amaro, R. (2004). Desenvolvimento – um conceito ultrapassado ou em renovação? – da teoria à prática e da prática à teoria. Cadernos de Estudos Africanos, 4, Lisboa, Centro de Estudos Africanos, ISCTE, 37-70.
  • BERA – British Educational Research Association (2011). Ethical Guidelines for Educational Research. [disponível aqui, consultado a 17 junho 2013].
  • Bogdan, R. & Biklen, S. (1996). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
  • Brydon, L. (2006). Ethical Practices in Doing Development Research. In V. Desai & R. B. Potter (eds.), Doing Development Research (pp. 25-33). London: SAGE Publications.
  • Chantre, J.P. (2019). Cooperação Missionária para o Desenvolvimento: estudo de caso do projeto Salama! Cooperação Missionária Braga-Pemba. Dissertação de mestrado. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto. [disponível aqui, consultado a 13 março 2020].
  • Cohen, L.; Manion, L. & Morrison, K. (2009). Research Methods in Education (6.ª ed.). Nova Iorque: Routledge.
  • Concílio Vaticano II (1964). Constituição dogmática Lumen gentium sobre a Igreja. Vaticano: s/e. [disponível aqui, consultado a 25 março 2019].
  • Esteves, M. (2006). “Análise de Conteúdo”. In J. A. Lima & J. A. Pacheco (orgs.). Fazer Investigação. Contributos para a Elaboração de Dissertações e Teses. Porto: Porto Editora.
  • Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED) 2018-2022 (2018). Resolução do Conselho de Ministros n.º 94/2018, Diário da República, 1.ª série — N.º 135 — 16 de julho de 2018.
  • Estrela, A. (1994). Teoria e prática de observação de classes: uma estratégia de formação de professores. 4.ª edição. Porto: Porto Editora.
  • Lapão, Manuel Clarote (2011). Génese e evolução da cooperação multilateral e da Ajuda Pública ao Desenvolvimento. In Luís Carvalho Rodrigues; José França Martins & Tiago de Matos Fernandes (orgs.). Manual de cooperação para o desenvolvimento.(pp. 69-89). Oeiras: INA Editora.
  • MED (2016). Referencial de Educação para o Desenvolvimento – Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário. Lisboa: DGE. [disponível aqui, consultado a 18 maio 2020].
  • Mesa, M. (2011). Reflexiones sobre el modelo de las cinco Generaciones de Educación para el Desarrollo. Educación Global Research, 0, 161-167. [disponível aqui, consultado a 03 agosto 2019].
  • Mesa, M. (2014). Precedentes y Evolución de la Educación para el Desarrollo: un modelo de cinco generaciones. Sinergias – diálogos educativos para a transformação social, 1, 24-56. [disponível aqui, consultado a 30 março 2019].
  • Michailof, Serge & Bonnel, Alexis (2012). A Nossa Casa Arde a Sul. Fundação Calouste Gulbenkian. Lisboa: Tinta-da-China.
  • Milando, J. (2005). Cooperação sem desenvolvimento. Lisboa: Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa.
  • Morgado, J. C. (2012). Estudo de caso na investigação em educação. Santo Tirso: De Facto Editores.
  • Organização das Nações Unidas (ONU) (2000). Declaração do Milénio das Nações Unidas. Nova Iorque: ONU. [disponível aqui, consultado a 15 março 2019].
  • Organização das Nações Unidas (ONU) (2002). Resolução adotada pela Assembléia Geral 57/254. Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Rio de Janeiro: ONU. [disponível aqui, consultado a 13 de abril de 2019].
  • Organização das Nações Unidas (ONU) (2005). Estratégia da CEE/ONU para a educação para o desenvolvimento sustentável. Lisboa: Instituto do Ambiente. [disponível aqui, consultado a 25 março 2019].
  • Organização das Nações Unidas (ONU) (2015). Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável. Nova Iorque: ONU. [disponível aqui, consultado a 17 março 2019].
  • Plataforma ONGD (2017). Relatório Aid Watch Portugal 2017 – A Cooperação Portuguesa no início da era pós-2015. Lisboa: Plataforma ONGD. [disponível aqui, consultado a 13 dezembro 2017].
  • Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) (2003). Relatório do Desenvolvimento Humano 2003. Objectivos de Desenvolvimento do Milénio: Um pacto entre nações para eliminar a pobreza. Lisboa: Mensagem. [disponível aqui, consultado a 13 setembro 2016].
  • Silva, M. (2012). O Desenvolvimento e a Ética. Africana Studia, 18, 11-17.
  • Silva, M. (2016a). Desenvolvimento: de que falamos? Sinergias – diálogos educativos para a transformação social, 4, 33-35 [disponível aqui, consultado a 30 março 2019].
  • Silva, M. (2016b). Cooperação em Educação: atores, estratégias e formação para o desenvolvimento. Dissertação de mestrado. Lisboa: Instituto da Educação da Universidade de Lisboa. [disponível aqui, consultado a 30 julho 2019].
  • Yin, R. (2001). Estudo de caso: planejamento e métodos. 2.ª ed. Porto Alegre : Bookman.

 

María Martínez Lirola 1

 

ResumenEl objetivo principal de este artículo es presentar una propuesta didáctica enmarcada en la educación para la ciudadanía global (ECG) y la educación para el desarrollo (ED) en una asignatura de lengua inglesa en la enseñanza universitaria. Se describirán dichas actividades, se establecerán relaciones entre ellas y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y se precisarán las principales competencias sociales que con ellas adquiere el alumnado, entre las que destacan la comunicación, la cooperación y la empatía. La metodología ha seguido un modelo cualitativo-descriptivo. Además, se preparó y aplicó una encuesta anónima con el fin de obtener datos cuantitativos y medir la eficacia de las actividades enmarcadas en la ECG y la ED que el alumnado había realizado en el cuatrimestre. Los resultados de la encuesta indican que los/as participantes valoran que se emplearan los enfoques pedagógicos que proponen la ECG y la ED en la educación superior.

Palabras-claveEducación para la Ciudadanía Global (ECG); Educación para el Desarrollo (ED); Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); Competencias Sociales; Aprendizaje Cooperativo; Enseñanza Universitaria.

 

ResumoO principal objetivo deste artigo é apresentar uma proposta didática enquadrada na Educação para a Cidadania Global (ECG) e na Educação para o Desenvolvimento (ED), numa unidade curricular de língua inglesa no ensino superior. Descrevem-se essas atividades, estabelecem-se relações entre elas e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, e identificam-se as competências sociais que os estudantes desenvolvem com elas, de entre as quais se destacam a comunicação, a cooperação e a empatia. A metodologia utilizada seguiu um modelo qualitativo-descritivo. Para além disso, construiu-se e aplicou-se um questionário, de resposta anónima, com o objetivo de obter dados quantitativos e de se medir a eficácia das atividades enquadradas na ECG e na ED que os estudantes realizaram durante o semestre. Os resultados do questionário indicam que os/as participantes consideram que se implementaram os enfoques pedagógicos que propõem a ECG e a ED no ensino superior.

Palavras-chave: Educação para a Cidadania Global; Educação para o Desenvolvimento; Objetivos do Desenvolvimento Sustentável; Competências Sociais; Aprendizagem Colaborativa; Ensino Superior.

 

Abstract: The main goal of this paper is to present a didactic proposal framed on Education for Global Citizenship (EGC) and Education for Development (ED), in an English course in higher education. We describe those activities, we establish connections between then and the Sustainable Development Goals, and we identify the social competencies that students developed through them, among which we stress communication, cooperation and empathy. The methodology used followed a qualitative-descriptive model. Furthermore, we designed and administered an anonymous questionnaire with the purpose of obtaining quantitative data and of measuring the efficacy of the activities framed on EGC and ED that students performed throughout the semester. The results obtained with the questionnaire show that participants consider that the pedagogical approaches that propose EGC and ED in higher education were implemented.

Keywords: Education for Global Citizenship; Education for Development; Sustainable Development Goals; Social Competencies; Collaborative Learning; Higher Education.

 

 

1. Introducción

La Universidad del siglo XXI tiene que dar respuesta a las demandas sociales y ofrecer al estudiantado una formación que vaya más allá de la mera adquisición de conocimientos. Por tanto, se ha de ofrecer una formación integral que permita al alumnado no solo adquirir los conocimientos de su disciplina, sino también desarrollar el pensamiento crítico y competencias sociales que le sean de utilidad tanto para el mercado laboral. En este sentido, nos parece pertinente enmarcar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación para la Ciudadanía Global (ECG), la Educación para el Desarrollo (ED) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que Naciones Unidas propuso para el año 2030 (Naciones Unidas, 2015a, 2015b, 2015c). Dichos objetivos se relacionan claramente con la ECG y la ED, cuyo eje central es formar ciudadanía activa, consciente de los retos y las demandas sociales.

Una de las ideas fundamentales de la educación es contribuir a la transformación social y al empoderamiento de las personas. En este sentido, optar por la ECG y la ED favorece que el alumnado pueda profundizar en distintas realidades sociales y culturales, a la vez que toma conciencia de algunas desigualdades que es necesario mejorar tanto a nivel local como global, como por ejemplo las relacionadas con la raza y el género. Por consiguiente, este artículo concede importancia a las pedagogías críticas que deconstruyen las relaciones asimétricas de poder y tratan de visibilizar y dar la voz a las personas oprimidas o en situaciones de desigualdad. Nos interesa, por tanto, que los/as educandos profundicen en los postulados de la ECG y la ED y en realidades sociales/culturales diferentes para que puedan avanzar en su desarrollo no solo a nivel educativo sino también a nivel personal.

El objetivo fundamental de este artículo es presentar una propuesta educativa enmarcada en los ODS, en la ECG y la ED, que contribuya a trabajar con temas globales en el aula, así como a fomentar el pensamiento crítico del alumnado y su compromiso social. Es decir, se trata de una propuesta que favorece la formación integral al potenciar la adquisición de competencias además de la enseñanza de contenidos. 

Los principios que postulan la ECG y la ED favorecen el avance como ciudadanía global debido a que en este enfoque concede importancia a profundizar en distintas situaciones de desigualdad social que padecen los seres humanos en distintos lugares. Consideramos que tomar conciencia sobre situaciones sociales en las que las personas son excluidas por razón de género, étnia, entre otras, en un entorno educativo puede contribuir a que las/os estudiantes asuman un compromiso activo en la transformación de un mundo mejor.

 

2. Marco teórico

La ECG y la ED abordan distintos aspectos de la realidad y les presta atención desde una perspectiva tanto local como global. La propuesta de actividades que proponemos en este artículo apuesta por trabajar de manera transversal en actividades que potencien la ECG y la ED (Boni y Calabuig, 2017).

Siguiendo a Porto (2015, p. 21), los tres propósitos principales que se observan en la propuesta pedagógica de la ECG son los siguientes: 1) aumentar la responsabilidad social y moral de modo que se producen comportamientos sociales responsables; 2) implicarse con la comunidad de modo que se potencia el servicio comunitario y 3) formarse políticamente y aprender sobre las instituciones, así como sobre los problemas de la democracia. 

De manera similar, la ED tiene entre sus objetivos fundamentales contribuir a la transformación social que lleve consigo avanzar en justicia y humanidad al dejar de lado la exclusión y la pobreza. Para ello la ED potencia el compromiso activo de las personas y la participación activa de la búsqueda de soluciones a los problemas del planeta, al promover valores relacionados con la justicia social y la solidaridad (Salinas, 2014).

El profesorado que enmarca sus prácticas docentes en la ECG y en la ED concede mucha importancia a que el estudiantado se forme como ciudadanía responsable, con capacidad para respetar las diferencias ya sean raciales, culturales, de género, y con un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor (UNESCO, 2015a). Se trata de contribuir a que el alumnado sea más abierto a otras culturas, a otros puntos de vista y a otras maneras de hacer las cosas. Esto lleva consigo conceder importancia a la libertad y al respeto a la diversidad. 

La ECG y la ED favorecen que se den respuestas a las demandas sociales gracias a establecer una relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que ocurre en la sociedad. La ECG también potencia la justicia social, que puede ser definida, siguiendo a Lucio-Villegas (2015, p. 18), como: “la inclusión de todas las personas en los beneficios de la sociedad, así como empoderar a las personas para poder participar en la vida económica, cultural, social y educativa de su comunidad”.

Con el fin de profundizar en los principios de la ECG y de la ED en el aula es necesario utilizar materiales de temática social que ayuden a fomentar una conciencia crítica y social mientras se aprende. Se pretende que la ECG contribuya a que el alumnado desarrolle tanto un interés social global como su propia identidad como ser humano que se enmarca en un proceso de globalización y que, por tanto, ha de avanzar como ciudadanía cosmopolita sin perder de vista sus raíces y su cultura. En este sentido, este enfoque facilita que el estudiantado amplíe la mirada al reflexionar sobre distintos aspectos culturales y sociales, que quizás tengan poco que ver con los propios con el fin de formarse como ciudadanía global (Mesa, 2019), a la vez que se desarrollan “procesos de acción y de aprendizaje para construir otro mundo posible, más justo, solidario y sostenible” (Quintano Nieto, Ortega Gaite, Tejedor Mardomingo, y Ruiz Ruiz, 2019, p. 269).

Una idea fundamental en la ECG y en la ED es que conceden un papel central a las personas oprimidas y a las situaciones sociales que no favorecen su empoderamiento o inclusión en la sociedad. Dichos enfoques potencian el empoderamiento de los grupos sociales más desfavorecidos y para ello es importante potenciar los temas globales (global issues) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se profundiza en los retos que tiene la sociedad, como, por ejemplo, las violaciones de derechos humanos, los problemas ambientales, el racismo o la violencia de género. Para superar estos retos es necesario llevar a cabo cambios sociales. En este sentido, es importante reflexionar sobre las características de la sociedad actual, tal y como señala Lucio-Villegas (2015, pp. 14-15): 

“La situación social actual se caracteriza por el aumento de las desigualdades sociales, la pérdida de derechos de ciudadanía, el deterioro de los servicios públicos del entramado que conocemos como Estado del Bienestar. Frente a esto, me parece evidente que el concepto de oprimido/a sigue siendo un referente que permite analizar las injusticias sociales.”

Estos enfoques educativos van más allá de los objetivos de aprendizaje pues amplían las posibilidades sociales y culturales del alumnado tanto dentro como fuera del aula. Así, la educación se entiende como un proceso de socialización en el que se aprenden conocimientos, destrezas y valores. Esto justifica que se traten temas relacionados con el medio ambiente, los derechos humanos, la interculturalidad, así como aspectos relacionados con la justicia social y económica. La diversidad de temas y aspectos que se engloban justifica que la ECG también se denomine cosmopolita, multicultural, planetaria y/o virtual (Evans, Ingram, Macdonald, y Weber, 2009). Esto va unido a la Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021 (UNESCO, 2015b) donde el segundo objetivo estratégico es “empoderar a los estudiantes para que sean ciudadanos globales, creativos y responsables” (p. 31).

La ED y la ECG se han trabajado en la enseñanza universitaria española gracias a los excelentes trabajos de profesorado comprometido con la transformación social y la construcción de un mundo mejor. En este sentido destacan los trabajos de Ortega Carpio, Sianes Castaño, y Cordón Pedregosa (2012), centrados en mostrar las posibilidades que la ED aporta al ejercicio de la docencia y la investigación universitaria desde las claves de la lucha contra la pobreza. Además, el libro Educar para la Ciudadanía Global en el espacio universitario. Buenas prácticas de colaboración entre ONGD y Universidad,editado por las/os mismas/os autoras/es en el año 2013, es una contribución importante pues presenta diversos ejemplos de buenas prácticas que se han llevado a cabo en la educación superior. Celorio y López de Munain (2012) también tratan cómo trabajar la ED en la universidad con el fin de que la educación superior tenga un carácter transformador. Los estudios coinciden en que la Universidad debe ser un lugar en el que se va más allá de la adquisición de conocimientos; en palabras de Coque Martínez, Ortega Carpio, y Sianes Castaño (2012, p. 90), se ha apostar por un modelo de Universidad entendida como “un espacio global formativo, que permita al ser humano un desarrollo crítico, científico y riguroso para la comprensión del mundo que le rodea”.

Tras habernos referido a la ECG y la ED, en este apartado también consideramos importante dedicar unos párrafos a los ODS, pues estos tienen un papel importante en la formación de una nueva ciudadanía global. Estos ODS surgen porque se observan “retos mundiales derivados de problemáticas ecológicas, económicas y sociales” (Dieste, Coma, y Blasco-Serrano, 2019, p. 98). Se trata de medidas para poner fin a la pobreza, contribuir a la mejora de la vida de las personas y garantizar la protección del planeta.

La Asamblea General de Naciones Unidas (2015a, 2015b, 2015c) propuso, en el año 2015, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible con el fin de avanzar en la construcción de un mundo mejor y trabajar por el desarrollo tanto en lo económico como en lo social o en lo medioambiental (Ocampo, 2015).

Los ODS favorecen la construcción de un mundo más justo, humano y sostenible (Acosta Torres y Aguilar Balderas, 2018; Medir, Heras, y Magin, 2016). Otra de las ideas cruciales en los ODS es hacer realidad los derechos humanos de todas las personas, empoderar a las mujeres y niñas, así como alcanzar la igualdad entre los géneros (Londoño-López, 2018; Martínez Lirola, 2020). En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para ponerse en el lugar de personas en situaciones desfavorecidas y de generar reflexiones que contribuyan a mejorar el planeta, como las relacionadas con el cambio climático o el estado del agua.

Vincular los ODS con los Derechos Humanos (DDHH) (vid. actividad tercera en sección 4) contribuye a que sean considerados como temas transversales que pueden tratarse en todas las disciplinas. En concreto, la aplicación de ambos en las aulas enfatiza que la educación es una herramienta fundamental para contribuir al desarrollo de todas las facetas de la persona y a la defensa de los DDHH (Prieto Andrés y Sierra Huedo, 2015). La Educación Basada en los Derechos Humanos (EBDH) parte de que todos los seres humanos son iguales y deben tener los mismos derechos, de modo que no exista discriminación alguna y se concede importancia a la dignidad, tal y como señala Medina Rey (2015, p. 48): 

“(…) la dignidad de la persona – que implica que debe ser tratada como un fin en sí misma y nunca como un medio o instrumento – conlleva la necesidad de establecer unos límites al poder económico y defender unos derechos que garanticen unas condiciones mínimas dignas para la existencia humana”.

Tanto los ODS como la ECG y la ED contribuyen a que el alumnado adquiera una visión global del mundo, a la vez que se asume un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor. Se trata de promover la transformación integral de la sociedad por medio de la toma de conciencia y de compromisos activos que lleven consigo mejoras sociales (Murga-Menoyo, 2018). En definitiva, se trata de que el alumnado tome conciencia de su pertenencia a la comunidad y de que se desarrolle como ciudadanía global, tal y como señala la UNESCO (2015b, p. 11): “Global citizenship refers to a sense of belonging to a broader community and common humanity”. 

Finalmente, vamos a definir brevemente las competencias sociales pues se pretende potenciarlas con las actividades que se presentan en la sección 4. Bisquerra y Pérez (2007, p. 72) las definen como “la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.”. Tallón y Sikora (2011) incluyen las siguientes competencias dentro de las sociales: la comprensión de los otros, la conciencia política (hace alusión a quién tiene el poder en los grupos), la comunicación, la cooperación, el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos. Este tipo de competencias son adecuadas para trabajar el respeto a las diferencias tanto en los grupos de trabajo de clase como las diferencias que se observen al contrastar la realidad propia con las de otras personas en distintos lugares del planeta.

 

3. Contexto, participantes y metodología

Las actividades que se presentan en la sección siguiente se llevaron a la práctica en Lengua Inglesa V, una asignatura troncal del grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante. Se imparte en el primer cuatrimestre de tercer curso y su fin principal es trabajar las distintas destrezas en inglés para alcanzar un nivel avanzado. La asignatura se imparte durante cuatro horas semanales, de las cuales: una se dedica a la escritura académica, otra a la gramática y las otras dos a la destreza oral por medio del diseño y la participación del alumnado en presentaciones orales y debates cooperativos.

El alumnado ha estudiado inglés tanto en bachillerato como en los dos cursos anteriores de la carrera, y quiere dedicarse a dar clases de inglés o a trabajar en empresas traduciendo o interpretando, fundamentalmente. En el curso 2019-2020, hubo 91 personas matriculadas en la asignatura (70 mujeres y 21 hombres), de las cuales 16 obtuvieron una beca Erasmus y cursaron la asignatura en el extranjero, por lo que fueron 75 personas las que vinieron a clase y participaron en las actividades. 

La metodología de este artículo es fundamentalmente cualitativa-descriptiva con carácter exploratorio. Se presenta un estudio de caso que consiste en presentar una propuesta de actividades relacionados con los ODS. La profesora diseñó las actividades con el fin de trabajar con temas globales en la clase de inglés como lengua extranjera. Además, se pretendía profundizar en los ODS con el fin de que el alumnado profundizara en realidades distintas de la propia y en la importancia que tienen los ODS para avanzar en la construcción de un mundo mejor. Al final del cuatrimestre se diseñó una encuesta para conocer la opinión del alumnado sobre determinados aspectos de la metodología empleada y de la temática de las actividades desarrolladas.

Con respecto a la metodología docente, la profesora diseñó distintas actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS con el fin de dotar a la asignatura de contenido social y de poder trabajar competencias sociales. La clase se dividió en distintos grupos cooperativos para que el alumnado trabajara con otras personas y pudiera lograr un objetivo común. También se optó por la cooperación para fomentar la interacción en los grupos y la adquisición de competencias sociales como la escucha activa, la comunicación o la cooperación en sí. El alumnado realizó las distintas actividades y, mientras tanto, la profesora tomó notas sobre el desarrollo de las mismas, así como de los logros alcanzados y de las dificultades alcanzadas.

 

4. Propuesta de actividades y su relación con los ODS

Las tres actividades que se presentan a continuación fomentan el aprendizaje basado en temas globales con el fin de que el alumnado avance en su formación como ciudadanía global. Todas las actividades son cooperativas, es decir, se ha de trabajar en colaboración para poder realizarlas. Se optó por presentar las actividades como preguntas con el fin de interpelar al alumnado.

Actividad 1. ¿Cómo resolver problemas de disciplina en las aulas?

La gran mayoría del alumnado matriculado en la asignatura Lengua Inglesa V quiere ser docente en el futuro. Por esta razón, la profesora seleccionó un video en el que se muestran problemas de disciplina en las aulas de un centro de enseñanza secundaria y cómo estos están vinculados con la pobreza y la exclusión del alumnado. Una vez visto el video, la profesora pidió al alumnado que anotara distintas formas para solucionar dichos problemas, los pusiera en común en pequeños grupos y tratara de llegar a un acuerdo sobre la manera más acertada para solucionar los problemas de disciplina dentro de las expuestas. Al hacerlo, surgieron discrepancias en los grupos porque no todo el alumnado coincidía en la medida que sería la más adecuada para solucionar conflictos en el aula.

Seguidamente, la profesora invitó al alumnado a participar en un debate en el que participó toda la clase sobre cómo resolver conflictos en el aula de forma eficaz. Les explicó algunas cuestiones básicas antes de empezar a debatir, por ejemplo, la importancia de escuchar a todas las partes implicadas, el empleo de una comunicación asertiva y la utilidad de buscar soluciones que beneficien a todas las partes afectadas. Al tener en cuenta estas ideas, la profesora observó que las/os estudiantes escuchaban a sus compañeras/os antes de expresar su opinión, mientras que en los debates realizados en los grupos había tendencia a interrumpir a otras personas.

Esta práctica pretende contribuir a introducir la importancia de la educación para la paz en la resolución de conflictos. Una vez que el alumnado compartió sus ideas, la profesora dialogó con las/os estudiantes sobre la importancia de entender los conflictos como oportunidades para crecer y aprender. Además, insistió en que el diálogo juega un lugar fundamental en la resolución de conflictos pues ayuda a entender y respetar diferentes puntos de vista de un tema determinado a la vez que se promueve el pensamiento crítico (Kruger, 2012; Rothman y Sanderson, 2018). Se promueve también el empleo de lengua positiva para expresar la opinión personal, la escucha activa y el respeto a la diversidad de opiniones, entre otros.

Actividad 2. ¿Cómo integrar a las/os inmigrantes en la sociedad de acogida?

El alumnado tenía que consultar distintos periódicos en inglés para observar el tipo de noticias relacionadas con la inmigración y el modo en que se representaba a los/as inmigrantes. Cada alumna/o seleccionó al menos dos noticias que debía poner en común en su grupo. En los grupos se analizaron las características del discurso escrito prestando especial atención al modo en que se hacía referencia a las personas que emigran, al empleo de oraciones activas o pasivas, a los adjetivos empleados, etc. También se analizaron las imágenes con el fin de sistematizar el modo en que se representan los/as inmigrantes en las fotografías y si se contribuía a su integración con el grupo mayoritario o, por el contrario, a su exclusión. Para ello, la profesora explicó el modelo de gramática visual propuesto por Kress y van Leeuwen (2006), prestando especial atención a los principios de composición.

Una vez que el alumnado había analizado distintas noticias en su grupo de trabajo, preparó un poster proponiendo formas de integración de las/os inmigrantes con el grupo mayoritario. La preparación de dicho poster tenía varios objetivos: trabajar la creatividad, utilizar vocabulario avanzado relacionado con la inmigración, emplear textos reales de la prensa, tomar decisiones sobre cómo organizar la información y poner en práctica los principios de composición de la gramática visual explicados en clase. Finalmente, dos personas de cada grupo explicaron al resto de la clase lo que habían tratado de comunicar con el poster y las conclusiones a las que habían llegado en lo relacionado con la representación de los inmigrantes en la prensa consultada.

Actividad 3. ¿Cómo ofrecer soluciones a violaciones de derechos humanos?

Consideramos que los DDHH ocupan un lugar central en la formación de ciudadanía, de ahí que decidiéramos preparar una práctica relacionada con los mismos. Concurrimos con Fry (2015, p. 112) en que “Human rights education should be an integral part of citizenship and civics education which itself is a fundamental element of a genuine liberal education”.

La profesora dividió al alumnado en grupos y le pidió que anotara sus conocimientos sobre los DDHH, personas famosas destacadas en la defensa de los DDHH y vocabulario relacionado con el tema. Una vez que los distintos grupos compartieron sus respuestas, la profesora repartió en cada grupo una copia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948); se leyeron todos en voz alta y seguidamente, cada grupo se centró en discutir situaciones en las que no son respetados los cinco derechos humanos asignados. Después se eligió uno de los DDHH para representar delante de toda la clase cómo es violado en una situación determinada. En la siguiente tabla se enumeran los DDHH elegidos por el alumnado y el modo en que se representaron.

 

Representación de violación de un derecho humano

DDHH violado

Varias personas reciben latigazos mientras trabajan recogiendo fruta en el campo.

DDHH número 4: Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre. 

Una mujer intenta cruzar la frontera entre EEUU y México y un policía la detiene al intentar entrar.

DDHH número 9: Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Dos mujeres muestran que están casadas en España. Esto contrasta con las siguientes realidades: dos hombres son arrestados por tener una relación sentimental en México; lo mismo ocurre con dos mujeres en Tanzania. Finalmente, dos hombres son sentenciados a pena de muerte por tener una relación sentimental en Irán y tener intención de salir del país para casarse.

DDHH número 16: Las mujeres y los hombres tienen derecho a casarse y fundar una familia.

Varias personas participan en una manifestación para pedir incremento salarial y la policía las arresta.

DDHH número 19: Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión.

Por un lado, se representan niñas que acuden al colegio y reciben una educación gratuita. Por otro lado, se representan niñas que dejan en colegio a una edad temprana para trabajar u ocuparse de la familia.

DDHH número 26: Toda persona tiene derecho a la educación.

Un grupo de mujeres, un grupo de inmigrantes y un grupo de personas que practican el Islam se quejan de ser discriminadas y piden que se las acepte tal y como son.

DDHH número 2: Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Tabla 1 - Representaciones en clase de violaciones de DDHH.

 

Con esta actividad se introduce la EBDH en la enseñanza universitaria por sus aportes a la formación de ciudadanía global (Medina Rey, 2015). Además, esta práctica permite al alumnado aprender vocabulario avanzado relacionado con los DDHH, el desarrollo de empatía hacia personas que sufren diferentes situaciones sociales injustas y la adquisición de competencias sociales.       

Al acabar las representaciones hubo un debate en clase para que el alumnado discutiera sobre las posibles soluciones para resolver las violaciones de DDHH representadas con el fin de avanzar en la construcción de sociedades más justas. El alumnado también expresó cómo se había sentido en las representaciones y cómo esto había contribuido a ponerse en el lugar de otras personas que sufren discriminación o exclusión.

De entre los distintos ODS, las actividades descritas contribuyen sobre todo a profundizar en los siguientes: número 1, 4 y 16. En la siguiente tabla se presentan los ODS y el modo en que cada actividad contribuye a potenciarlos:

 

ODS

Forma en que cada actividad potencia el ODS

ODS 1. Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo

Actividad 1: reflexionando sobre cómo el alumnado con problemas de disciplina suele vivir en situación de pobreza y exclusión.

Actividad 2: vinculando la pobreza con una de las causas que lleva a las/os inmigrantes a dejar sus países.

Actividad 3: tomando conciencia de que la pobreza no es compatible con las condiciones de vida digna que promulga la declaración de DDHH.

 

 

ODS 4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos

Actividad 1: reflexionando sobre posibles soluciones para resolver problemas de disciplina en el aula que no facilita que todo el alumnado esté incluido en las actividades que se presenten en clase.

Actividad 2: tomando conciencia de cómo la educación contribuye a integrar a las personas en la sociedad y considerando la educación como un derecho de las personas que emigran.

Actividad 3: tomando conciencia de que la educación es un derecho humano y de la importancia de introducir la EBDH en las aulas para profundizar en los DDHH.

ODS 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

Actividad 1: potenciando en la resolución pacífica de conflictos en los debates llevados a cabo en clase.

Actividad 2: profundizando en las formas en que se puede integrar a las/os inmigrantes y reflexionando sobre cómo son excluidas/os de la justicia y de las instituciones del grupo mayoritario.

Actividad 3: tomando conciencia de que vivir en paz y respetar la justicia está relacionado con varios DDHH (vid. Tabla 1).

Tabla 2 - Relaciones entre los ODS y las actividades propuestas.

 

Los ODS trabajados en la asignatura permiten introducir una perspectiva basada en la justicia social en la enseñanza universitaria. También favorecen la inclusión de temas globales en el aula, hecho que lleva consigo que el alumnado utiliza vocabulario y estructuras sintácticas avanzadas para expresar sus ideas, a la vez que profundiza en el pensamiento crítico al contrastar sus ideas con las de los demás. 

Consideramos que las actividades presentadas también contribuyen a potenciar otros ODS, pero por cuestiones de espacio nos hemos centrado solo en tres. En sucesivos trabajos pretendemos seguir profundizando en la vinculación de los ODS y las actividades propuestas en distintas asignaturas con el fin de que el alumnado conozca los ODS y reflexione sobre el modo en que puede aplicarlos a su vida.

 

5. Resultados de la encuesta y discusión

La encuesta se diseñó para conocer la opinión anónima del alumnado sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y para obtener algunos datos cuantitativos. La respondió todo el alumnado que asistió a clase y participó en las actividades, y consta de cinco preguntas. 

Nos llama la atención que al preguntar al alumnado si conocía los enfoques de la ECG y la ED antes de que se planteara en esta asignatura, una gran parte ofrece una respuesta negativa; en concreto, el 79%, mientras que un 21% responde que sí los conocía.

En la segunda pregunta se pedía a cada alumna/o su opinión sobre si se consideraba una persona con más conciencia global y social tras la realización de las actividades enmarcadas en la EDS y la ED. En este caso, un 93% respondió de forma afirmativa, frente a un 7% que respondió lo contrario. Por tanto, consideramos que las actividades han sido adecuadas para trabajar temas sociales y que el alumnado avance como ciudadanía global. 

Sin embargo, al preguntar a las/os estudiantes si conocían los ODS antes de que se mencionaran en clase, de nuevo la gran mayoría, un 86%, responde que no, frente a un 14% que ofrecen respuestas positivas. La pregunta 4 plantea al estudiantado si consideraba que enmarcar las actividades en los ODS contribuía a que pueda reflexionar sobre su importancia; la gran mayoría, el 96%, responde que sí, y solo un 4% ofrece una respuesta negativa. Las respuestas obtenidas en estas dos preguntas nos confirman la necesidad y la conveniencia de enmarcar las prácticas docentes en los ODS debido a su importancia en la agenda global actual.

Finalmente, en la pregunta 5 se pide al alumnado que seleccione qué competencias sociales ha desarrollado más con las actividades realizadas. Un 68% del alumnado encuestado las marca todas. Del 32% que no las marca todas, el 21% elije las competencias comprender a los otros, la comunicación y la cooperación, frente a un 11% que selecciona el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos.

Una propuesta educativa enmarcada en la ECG, ED y los ODS como la presentada en este artículo tiene como objetivo fundamental mejorar la conciencia social del alumnado al trabajar con temas transversales relacionados con los ODS. Las distintas actividades presentadas han pretendido que el alumnado se desarrolle como ciudadanía cosmopolita, abierta a los cambios y las necesidades sociales, además de adquirir los conocimientos de la materia. Esto lleva consigo que se tenga una visión del mundo más amplia, se sea más consciente de la diversidad, a la vez que se abre la mentalidad y la persona se enriquece (Ortega Carpio, Cordón Pedregosa, y Sianes Castaño, 2013). Tanto la ECG como la ED introducen una perspectiva de justicia en la educación de cualquier nivel educativo pues ambas potencian la inclusión de las personas con independencia de sus diferencias. 

A la hora de trabajar con temas globales en el aula, los debates y los role plays son mucho más efectivos que las clases tradicionales basadas en las explicaciones del profesorado y en tomar apuntes. Se potencia, por tanto, que el alumnado desarrolle el pensamiento crítico al presentarse en los debates distintas perspectivas de entender los temas y distintos puntos de vista por parte del alumnado (Moliní Fernández y Sánchez-González, 2019; Rothman y Sanderson, 2018). Este tipo de actividades favorece que el alumnado emplee un lenguaje específico para tratar los temas globales objeto de estudio. Se trabaja por campos semánticos que ayuden al alumnado a relacionar unas palabras con otras a la vez que adquiere vocabulario nuevo de nivel avanzado que le permite expresarse con fluidez y compartir tanto sus emociones como sus opiniones.

Los temas globales seleccionados contribuyen a introducir una perspectiva de justicia en la clase de inglés como lengua extranjera. Las/os alumnas/os, por tanto, toman conciencia de que sus acciones contribuyen a que el mundo siga como está o, si asumen un compromiso activo, de alguna manera pueden contribuir a su transformación. Se pretende que las actividades descritas ayuden a desarrollar la habilidad para poder comprender realidades sociales distintas de la propia. Así, contribuirán a desterrar tanto prejuicios como estereotipos que limitan al alumnado en actitudes etnocéntricas y en realidades personales. En este sentido, se potencia la adquisición de competencias sociales que contribuyen a que el alumnado tenga una visión más amplia a la vez que mejora su compromiso social.

Las tres actividades favorecen que el alumnado exponga sus argumentos de forma clara y coherente ante sus iguales. Además, se fomenta el respeto a la diversidad de opiniones, la cooperación, el liderazgo y la comunicación como competencias necesarias en las nuevas generaciones de estudiantes (Ramos, Chiva, y Gómez, 2017). En definitiva, nos encontramos ante una propuesta pedagógica que contribuye a desarrollar valores y compromiso social con diferentes asuntos globales que mejorarían el planeta como los presentados en los ODS.

El estudio que presentamos tiene limitaciones pues consiste en la puesta en práctica de actividades enmarcadas en la ECG, la ED y los ODS en una asignatura del grado en Estudios Ingleses. Sin embargo, con esta experiencia pretendemos ofrecer un ejemplo de actividades que pueda servir de modelo para otras asignaturas, debido al carácter transversal de la temática de las mismas. Consideramos fundamental introducir temas sociales en las aulas debido a la necesidad de establecer relaciones entre lo que se enseña y lo que ocurre en la sociedad. Las actividades también favorecen la integración de las distintas destrezas de la lengua inglesa, por lo que nuestra propuesta educativa es integral pues va más allá de la adquisición de conocimientos.

 

6. Conclusiones

Las actividades presentadas favorecen el desarrollo del alumnado como ciudadanía global pues contribuyen a concienciar sobre realidades sociales distintas de la propia en las que se observan situaciones injustas que es necesario mejorar. Tanto la temática de las actividades como el trabajo cooperativo en los grupos contribuyen a la adquisición de competencias sociales que el alumnado podrá aplicar tanto a su vida laboral como personal. Así, se potencia tanto la responsabilidad social como la ciudadanía global del alumnado.

Es destacable que casi la totalidad de las/os encuestadas/os considere que al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene más conciencia global (93%) pues este dato indica que las actividades de contenido social llevadas a cabo han contribuido no solo a que el alumnado trabajara las distintas destrezas de la lengua inglesa sino también a la adquisición de competencias sociales que le serán de utilidad para su futuro como profesional.

Las prácticas presentadas ayudan al alumnado a tomar conciencia de la importancia de los ODS y su relación con las inequidades y asimetrías de poder que existen en la actualidad. Por tanto, los enfoques pedagógicos seleccionados y los ODS contribuirán a que el alumnado se posicione y asuma un compromiso activo como ciudadanía comprometida en la construcción de un mundo mejor.

 

 

Apéndice 1. Encuesta

1. ¿Conocías los enfoques de la educación para la ciudadanía global y la educación para el desarrollo antes de que se planteara en esta asignatura?

       Sí     No

2. ¿Te consideras una persona con más conciencia global y social tras realizar las actividades planteadas en clase?

Sí     No

3. ¿Conocías los ODS antes de que se mencionaran en clase?

Sí     No

4. ¿Consideras que enmarcar las actividades en los ODS contribuye a que puedas reflexionar sobre su importancia?

Sí     No

5. ¿Cuáles de las siguientes competencias sociales te parece que has desarrollado más con las actividades realizadas?

  • Comprender a los otros
  • La conciencia política 
  • La comunicación
  • La cooperación
  • El liderazgo
  • La influencia 
  • La resolución de conflictos

 


[1] Dra. en Filología Inglesa y Profesora Titular de la Universidad de Alicante. Profesora visitante en la Universidad de Sudáfrica (UNISA).

 

Referencias bibliográficas

  • Acosta Torres, R., y Aguilar Balderas, J. C. (Comp.) (2018). Educar para la sostenibilidad. La función de la universidad en el cumplimiento de la agenda 2030. Jalisco: Arlequín Editorial y Servicios.
  • Bisquerra Alzina, R., y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.
  • Boni, A., y Calabuig, C. (2017). Education for global citizenship at universities. Journal of Studies in International Education, 21(1), 22-38.
  • Celorio, G., y López de Munain, A. (Coords.) (2012). La educación para el desarrollo en la universidad. Reflexiones en torno a una práctica transformadora. Bilbao: Universidad del País Vasco, Hegoa.
  • Coque Martínez, J., Ortega Carpio, M. L., y Sianes Castaño, A. (2012). La educación para el desarrollo bajo la perspectiva de ciudadanía global en la práctica docente universitaria: experiencia en un campus tecnológico. REIFOP, 15(2), 89-100.
  • Declaración Universal de los Derechos Humanos. (1948). Resolución de la Asamblea General 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948. U.N. Doc A/810, 71 (1948).
  • Dieste, B., Coma, T., y Blasco-Serrano, A. C. (2019). Inclusión de los objetivos de desarrollo sostenible en el currículum de educación primaria y secundaria en escuelas rurales de Zaragoza. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 8(1), 97-115. DOI: https://doi.org/10.15366/riejs2019.8.1.006.
  • Evans, M., Ingram, L., Macdonald, A., y Weber, N. (2009). Mapping the “global dimension” of citizenship education in Canada: The complex interplay of theory, practice and context. Citizenship, Teaching and Learning, 5(2), 24-26.
  • Fry, G. (2015). Human rights education: Comparative, cross-cultural, and interdisciplinary perspectives. En A. Prieto y M. L. Sierra Huedo (Coords.), Educación y defensa de los derechos humanos: Una perspectiva multidisciplinar (pp. 111-136). Logroño: Ediciones del 4 de agosto.
  • Kress, G., y van Leeuwen, T. (2006). Reading images: The grammar of visual design (2a ed.). Londres: Routledge Press.
  • Kruger, F. (2012). The role of TESOL in educating for peace. Journal of Peace Education, 9(1), 17-30.
  • Londoño-López, M. C. (2018). Retos y desafíos de las políticas públicas para la igualdad de género y los derechos humanos, en el marco de la agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible. Prospectiva, 25, 13-28. DOI: https://doi.org/10.25100/ prts.v%vi%i.6004.
  • Lucio-Villegas, E. (2015). Paulo Freire. La educación como instrumento para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS), 4(1), 9-20.
  • Martínez Lirola, M. (2020). Hacia una educación inclusiva: Formación del profesorado de primaria enmarcada en los ODS que potencian la igualdad de género. Revista Iberoamericana de Educación, 82(2),1-19. DOI: https://doi.org/10.35362/rie8223596.
  • Medina Rey, J. M. (2015). Derechos humanos y sostenibilidad. En A. Prieto Andrés y M. L. Sierra Huedo (Coords.), Educación y defensa de los derechos humanos: Una perspectiva multidisciplinar (pp. 34-61). Logroño: Ediciones del 4 de agosto.
  • Medir, R. M., Heras, R., y Magin, C. (2016). Una propuesta evaluativa para actividades de educación ambiental para la sostenibilidad. Educación XX1, 19(1), 331-355.
  • Mesa, M. (2019). La educación para la ciudadanía global: Una apuesta por la democracia. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 8(1), 15-26. DOI: https://doi.org/10.15366/riejs2019.8.1.001.
  • Moliní Fernández, F., y Sánchez-González, D. (2019). Fomentar la participación en clase de los estudiantes universitarios y evaluarla. REDU, Revista de Docencia Universitaria, 17(1), 211-227.
  • Murga-Menoyo, M. Á. (2018). La formación de la ciudadanía en el marco de la agenda 2030 y la justicia ambiental. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS), 7(1), 37-52. DOI: https://doi.org/10.15366/riejs2018.7.1.002.
  • Naciones Unidas, Asamblea General (2015a). Proyecto de documento final de la cumbre de las Naciones Unidas para la aprobación de la agenda para el desarrollo después de 2015. Disponible en https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/Sinergia/Documentos/Documento%20Final%20Agenda%202030.pdf.
  • Naciones Unidas, Asamblea General (2015b). Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015 (A/70/L.1). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Disponible en https://unctad.org/meetings/es/SessionalDocuments/ares70d1_es.pdf.
  • Naciones Unidas, Asamblea General (2015c). Objetivos de desarrollo sostenible. A/69/L.85, 12 agosto 2015. Disponible en https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/.
  • Ocampo, J. A. (2015). Gobernanza global y desarrollo: Una comprensión cabal de las instituciones y las prioridades. En J. A. Ocampo (Ed.), Gobernanza global y desarrollo. Nuevos desafíos y prioridades de la cooperación internacional (pp. 13-28). Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
  • Ortega Carpio, M. L., Cordón Pedregosa, M. R., y Sianes Castaño, A. (Coords.) (2013). Educar para la ciudadanía global en el espacio universitario. Buenas prácticas de colaboración entre ONGD y universidad. Córdoba: Universidad Loyola Andalucía, Fundación ETEA para el Desarrollo y la Cooperación.
  • Ortega Carpio, M. L, Sianes Castaño, A., y Cordón Pedregosa, M. A. (2012). La educación para el desarrollo en la lucha contra la pobreza: Aportes para el profesorado universitario. Revista de Fomento Social, 67, 607-633.
  • Porto, M. (2015). Developing intercultural citizenship education in the language classroom and beyond. Argentinian Journal of Applied Linguistics, 3(2), 9-29.
  • Prieto Andrés, A., y Sierra Huedo, M. L.(Coords.) (2015). Educación y defensa de los derechos humanos: Una perspectiva multidisciplinar. Logroño: Ediciones del 4 de agosto.
  • Quintano Nieto, J., Ortega Gaite, S., Tejedor Mardomingo, M., y Ruiz Ruiz, E. (2019). Análisis–diagnóstico de la educación para el desarrollo en contextos escolares rurales de un grupo de países europeos. Revista de Fomento Social, 74(3), 265-284.
  • Ramos, G., Chiva, I., y Gómez, M. B. (2017). Las competencias básicas en la nueva generación de estudiantes universitarios: Una experiencia de Innovación. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 15(1), 37-55. DOI: https://doi.org/10.4995/redu.2017.5909.
  • Rothman, J. R., y Sanderson, S. (2018). Language and peace: Using global issues in the English language classroom to create a more sustainable dialogue. TESL Reporter, 51(2),53-76.
  • Salinas Ramos, K. (2014). Acercando la educación para el desarrollo a la escuela. Una mirada internacional, una mirada local. Pamplona: Autoedición.
  • Tallón, R., y Sikora, M. (2011). Conciencia en acción. Eneagrama, inteligencia emocional y cambio. Traducción de Nora Steinbrun. Madrid: Alquimia.
  • UNESCO (2015a). Global citizenship education: Topics and learning objectives. París: UNESCO.
  • UNESCO (2015b). Estrategia de educación de la UNESCO 2014-2021. París: UNESCO.

Mário Montez 1

 

Resumo: Activate é um programa educativo de capacitação de atores locais para o desenvolvimento das suas comunidades, promovido pela Universidade de Glasgow (Escócia) em conjunto com organizações locais. Num cruzamento entre educação ao longo da vida, educação não formal e educação para o desenvolvimento, desenrola-se num registo de mediação e de animação socioeducativa em diversas comunidades da região de Glasgow. O texto explora o Activate, suas características e potencialidades, através de uma narrativa pessoal complementada pelas vozes de quem desenvolveu, lidera, dinamiza e participa neste programa.

Palavas-chave: Activate Program; Educação para o Desenvolvimento; Desenvolvimento Comunitário; Educação Não formal.

 

Abstract: Activate is an educational program promoted by the University of Glasgow (Scotland) in partnership with local organisations to train local actors for the development of their communities. It takes place in different communities in the Glasgow region and it is delivered in the crossroads of lifelong education, non-formal education and development education, using mediation and social-educative community development as main approaches. The text explores Activate, its characteristics and its potential, through a personal narrative complemented by the voices of those who developed, lead, animate and participate in this program.

Keywords: Activate Program; Development Education; Community Development; Non-Formal Education.

 

 

Introdução

O Activate é um programa educativo de capacitação de atores locais para o desenvolvimento das suas comunidades, promovido pela Universidade de Glasgow em conjunto com organizações locais. Desenrola-se num registo de mediação e de animação socioeducativa em diversas comunidades da região de Glasgow, num cruzamento entre educação ao longo da vida, pelos pares, educação não formal, e educação para o desenvolvimento e cidadania global. Este texto explora o Activate enquanto prática de sinergia criada entre instituições os ensino superior e organizações da sociedade civil. Apresenta as suas características e potencialidades através de uma narrativa pessoal de quem “descobriu”, acompanha, admira e empreende a sua adaptação ao contexto português. Complementa-se a narrativa pelas vozes de quem desenvolveu, lidera, dinamiza e participa neste programa de aprendizagem para o desenvolvimento e cidadania, nas comunidades. Por isso optou-se também por manter, e até articular, a língua portuguesa com a língua inglesa, procurando transmitir da melhor forma o ambiente e os sentires do Activate.  

Na primeira parte descobre-se o Activate a partir das descobertas do autor no seu contacto com este programa. A segunda parte explica os processos, estratégias e recursos inerentes ao seu desenvolvimento, enquanto que na terceira parte se partilham casos e narrativas pessoais. As notas finais apresentam os aspetos mais relevantes ao nível do impacto do programa e tecem considerações sobre a sua eventual adaptação ao contexto português.

 

1. Activar, acreditar e transformar: da ala prisional ao salão nobre da universidade 

O salão nobre da Universidade de Glasgow, na Escócia, leva-nos a uma viagem no tempo, revivendo especialmente o imaginário Harry Potter assim que se vislumbra a emblemática torre da universidade. Lá dentro, uma pesada porta de madeira envelhecida abre-se magicamente a quem, seguro de si, dares to walk through. Depois, uma escadaria perde-se de vista num melancólico hall forrado de um tecido azul celestial. Só uma luz incide em algo, trazendo à vista uma fulgurante silhueta da emblemática personalidade daquela universidade: Adam Smith. E seguimos os degraus, antes que a iluminada estátua nos sinta, até se abrir defronte de nós uma espaçosa e moderna sala de atos. The Senate Room. Nela estavam, na noite de 22 de janeiro deste ano, pessoas comuns contrastando com o austero ambiente anterior, eventual reminiscente de um secreto ritual de passagem. As pessoas eram participantes do Activate Programme e naquela noite recebiam o certificado de conclusão do curso, na companhia dos seus familiares, amigos e vizinhos (figura 1). Para a maioria era a primeira vez a pisar o chão de uma instituição de ensino superior, apesar de o curso em questão ser organizado pela universidade de Glasgow. E para muitos poderá ser a primeira vez de um novo futuro. A porta mágica da universidade abrira-se realmente a quem se atreveu aproximar e a escadaria celestial era, efetivamente, como um ritual de passagem de um estado para o outro da vida. 

As várias dezenas de pessoas que nessa noite receberam o diploma, pela mão da diretora da Escola de Educação daquela universidade, partilharam connosco a sua vivência de dez semanas de uma experiência enriquecedora, de aprendizagem ao longo da vida e de educação para o desenvolvimento. Pouco tinham a ver com Adam Smith ou com a natureza das homenagens habitualmente prestadas a esta figura do liberalismo económico. A magia vivida pelos participantes no Activate, teria muito mais a ver com o universo de Harry Potter; yet, sem capas, varinhas ou hierarquias. A celebração dessa noite, no mais solene salão de uma das mais prestigiadas universidades do mundo, homenageava gente comum, a sua transformação pessoal e o seu novo poder de agir nas suas comunidades em prol de uma sociedade mais justa.

Activate is a way of developing community capacity by giving the students an opportunity to reflect on their practice in the light of basic community work values and principles. It builds on the experience of those who work in the community, in either a paid or unpaid capacity. Although the teaching and learning is informal and participative, it challenges students to think more deeply and critically about their community” (Fraser&Martin, 2017: 5).

Mas o salão nobre de uma universidade contrasta em grande com o ambiente tenso da prisão de Greenok, onde conheci pela primeira vez (2017) o programa Activate, pelas mãos de uma wonderful and lively community worker, Janette Devlin. Encontrei-me certa manhã diante de um enorme e respeitável portão daquele estabelecimento prisional, rodeado de uma infinidade de sacos de plástico que Janette levava, repletos de comidas e bebidas várias: de frutas a chocolates, de refrigerantes a água mineral. Alguém abriu o portão e segundos depois estávamos a passar sacos e comida por um detetor de metais. Numa característica pronúncia escocesa Janette explicou-me que era for the girls. Referia-se às reclusas participantes num curso Activate realizado naquele estabelecimento prisional. They’re expecting me, they are expecting food, completou Janette, explicando que esta troca fazia parte da participação das girls no curso. Com pequenos grandes gestos criou uma relação especial na qual elas esperavam de Janette algo diferente para as suas realizações pessoais, enquanto Janette poderia esperar delas entrega pessoal e compromisso na aprendizagem. E concluiu: It’s a treat and they deserve it.  

A comida sumiu durante a sessão; a maior parte desapareceu durante as apresentações. Eram mulheres grandes e impulsivas, condenadas por diversos crimes, e todas elas com vontade de regressar aos seus bairros e aí poderem passar a realizar algo diferente. A sessão começou com cada participante entoando a canção que naquele dia lhe trauteava a mente, e depois falou-se de desenvolvimento, da organização da Europa, das políticas, e de projetos futuros. Naquele momento percebi estar perante algo muito especial; muito forte, indeed. Não somente o abraço possante das reclusas, mas a intensidade e o poder transformativo do programa. Pelo modo como tudo respira em conjunto: do acolhimento de cada organização local e da competência de facilitação, à entusiástica participação dos formandos. A perceção confirmou-se mais tarde noutras sessões, dessas vezes, em Clydebank, nas cercanias de Glasgow. 

“Activate students may be viewed as “non-traditional” learners, in the sense that they are all adults, who come from and live in so-called disadvantaged areas and are thus likely to have experienced a range of personal, social, economic and educational disadvantages related to their circumstances. Because they are also adults who have decided to become involved in their communities to actively bring about change to those circumstances, they are learners who are highly self-motivated in everyday life, but are not necessarily academically astute. Many have more support needs than traditional learners, but they also know how to make demands on providers and educators to ensure that the learning is relevant to them and has wider social purpose; they also know how and to create opportunities for their own self-development. This combination of practical courage and intellectual uncertainty calls for a dynamic pedagogy that is continuously negotiated between learners, tutors, and university and community-based partners” (Idem: 4).

Ao apresentar o Activate num capítulo do livro Regional Perspectives on Learning by Doing: Stories from Engaged Universities around the World, editado em 2017 pela Michigan State University Press, Helen Martin, coordenadora do programa, e Margaret Fraser, tutora e técnica da ng homes (North Glasgow Homes - associação local para gestão da habitação social), partilham a estória de vida de Rosie. Como muitas outras mulheres e homens participantes neste programa, Rosie viu a sua vida inteiramente mudada, tanto pelas competências adquiridas e desenvolvidas com o curso, como pelo papel a partir daí desempenhado na sua comunidade.

Reflecting on her new way of thinking and being in the world, Rosie said:

“I began to value other things in life, my ambitions changed and my love of people grew. I’ve seen beyond the disability, the clothes people wore, the first impressions. I began to value everyday interactions, sharing and learning with people, small achievements more than I valued being able to buy the most recent fashion item. I measured success in a completely different way where I valued small changes as much as major ones and people over things. 

Rosie graduated from the University of Glasgow with a Bachelor of Arts in Community Development in 2010. She is now the project manager of a local community and heritage centre not far from where she lives. (…) 

I think I have sent a really powerful message out to my son and other family members that education is for the likes of us also” (Idem: 2-3).

É com esta estória que estas duas atoras-chave no desenvolvimento do Activate abrem o texto acerca do programa que orientam juntamente na área de Glasgow, mas que se desenrola também em várias regiões da Escócia, a pedido das organizações locais. Realizado com grupos de cerca de dezassete participantes, linked to the community, cada curso é lecionado por uma facilitadora, não docente, num registo de educação não formal, e sempre in loco, num espaço da comunidade.

O Activate é um curso promovido pela Universidade de Glasgow para capacitação de agentes locais que nunca se realiza nesta instituição de ensino…senão quando da entrega solene dos diplomas. E a partir desse momento de consagração a universidade passa, para alguns e algumas participantes, a ser um local mais frequentado, trazendo novas oportunidades às suas vidas, das suas famílias e das suas comunidades. Foi o que sucedeu também a quem agora coordena o programa, e à maioria das cinco mulheres que facilitam as sessões. A estória de Rosie são estórias de Rosies, de Rosas, quase sempre mulheres, do despertar da sua consciência, e da sua emancipação num mundo onde ao nascer jamais poderiam sonhar em fazer a diferença nas suas próprias vidas, e muito menos nas suas comunidades. Yet, they do! 


Figura 1 – Sessão solene de entrega de certificados dos cursos Activate, em janeiro 2020.
Foto: Janette Devlin.

 

2. Imaginar, desenvolver e dinamizar em parceria: das experiências de vida e das necessidades locais ao programa Activate

Segundo Helen Martin (em entrevista-vídeo de junho de 2019) o Activate, tal como se desenvolve agora, começou em 2002/2003 com um pedido de uma organização privada de desenvolvimento social e local a uma equipa educativa da Escola de Educação da Universidade de Glasgow como experiência no anterior Community Work Foundational Course. A ideia era a conceção e implementação de um programa de sessões que animassem um grupo culturalmente diversificado de moradores, tornando-os conscientes e pró-ativos em relação aos problemas socioculturais, económicos e educativos da sua comunidade. No fundo, ativando-os como agentes de desenvolvimento. Neste curso estiveram frente a frente habitantes de grupos distintos da comunidade, muitas vezes rivais. Moradores originais de quando o bairro era esquecido, operários, emigrantes, refugiados, e recém-moradores empregados do setor terciário. A partilha, o confronto e o conhecimento mútuo num ambiente educativo foram a chave para a transformação pessoal. 

“The Activate course exemplifies the university’s mission to provide a learning environment that benefits society. The idea for Activate, in a way, began in 1997 when the West of Scotland Accreditation and Training group was established, primarily made up of community practitioners and academics. Its purpose was to provide learning opportunities for communities in greatest need. In response, the Community Development team – those charged with overseeing the Bachelor of Arts Community Development programme at the university designed and delivered the Community Work Skills Foundational course. After five years of teaching the course, the Community Development team and tutors met to review it based on feedback provided by previous students and tutors. This process quickly revealed the tutors commitment and drive, over and above the normal duties required of academic staff, to bring Activate to local communities. Their enthusiasm to create and deliver a course that would offer new opportunities for those engaged in community action explains, in a large part, why the Activate program emerged and continues to grow” (Fraser&Martin, 2017: 3).

O desenrolar do primeiro curso foi pura “carolice”, de certo modo à revelia da universidade. Contudo, para a entrega de diplomas convidaram os representantes da direção que perante o ambiente vivido e os testemunhos escutados não hesitaram em apoiar e abraçar o futuro do programa. A universidade reconhecia ali a importância de uma ação de extensão, não extrativista, de complemento à ação das organizações e do conhecimento local, para capacitação das pessoas que compõem as comunidades. 

“Located in the College of Social Science’s School of Education, the Activate course engages some of the most marginalised communities in Glasgow and surrounding regions in Scotland, especially those who are working to bring about change in their local communities. These community activists and volunteers have campaigned tirelessly to put an end to top down initiatives as well as putting up with a “make do and mend” attitude from those in positions of power, they now want to see a shift in moving beyond “treating symptoms” to collective community action” (Idem: 4).

Contudo, segundo Helen Martin (em entrevista-vídeo de junho 2019), para que tudo resulte conforme as expetativas, é imprescindível o envolvimento das organizações locais: “Activate wouldn’t work if ti doesn’t have community partners.” São elas quem solicita os cursos e quem paga o serviço à Universidade. O valor desta oferta mantém-se igual desde o início do programa (4.500 Libras), sendo coberta por várias possibilidades, desde a utilização de fundos estatais, apoios financeiros de parceiros privados e ainda parte de subsídios para formação, concedidos pelo governo escocês aos cidadãos em situações de desemprego e de outras vulnerabilidades sociais. Contudo, segundo Helen Martin, a falta de capacidade de pagamento por parte de uma organização local nunca é motivo para não se promover o curso na comunidade. 

“Since its official launch in 2002, Activate has seen a variety of different partnerships develop, some on an ad-hoc basis, and others more sustained as is the case with ng homes. The process begins, crudely speaking, when local organisations approach the university to “buy in” Activate. In some cases the organisation will directly meet the costs and, in other cases, costs will be met through by Scottish Government sources or charities” (Idem: 12).

“Successful partnerships are built on shared values such as respect, trust, and reciprocity (Putman 2001). When partners operate out of a set of shared values, both sides have common ground upon which to exchange ideas, experience and resources. Being “on the same page” is crucial to the development and sustainability of the partnership. A common sense of purpose enables people to journey without fear of “otherness,” to see each other as part of a greater whole. Furthermore, strong partnerships foster growth and expansion by attracting new partners to come on board” (Idem: 12).

“Through ng homes and Activate, people who would not normally have the opportunity to “share space together,” now study Community Development and “explore community matters from a diverse range of  perspectives.” Through its partnership with ng homes, Activate has engaged 77 people across 15 local organisations. Three of these participants will soon earn a Bachelor of Arts in Community Development at University of Glasgow. Others are studying at Glasgow Kelvin College for the national qualification in Community Development, while some have increased their volunteering role within the community. The university views the role of ng homes as being crucial to the success and growth of Activate in North Glasgow” (Idem: 11).

O sucesso da experiência replicou-se noutros contextos, adaptando-se a cada realidade. Cada curso do Activate é concebido com base em 10 conceitos-chave/ temas, tratados em 10 sessões de 4 horas semanais (figura 1). Os temas são conteúdos programáticos gerais, definidos pela coordenação do programa e que abrangem todos os cursos, embora alvo de flexibilidade para os abordar em sintonia com as necessidades de cada contexto. 

Key concepts:

  • What is Community?
  • Values & Principles of Community Development
  • Power & Participation
  • Social Analysis
  • Equality/ Anti-discrimination
  • Local & Global issues
  • Learning or change
  • Group work
  • Identifying needs
  • Evaluation (Idem: 5)

Os elementos de avaliação contemplam um trabalho individual, uma pesquisa de grupo alusiva a um fenómeno relacionado com a comunidade, e uma apresentação perante a turma. Junta-se por isso às horas das sessões o tempo de trabalho individual e de grupo, em autonomia, com tutoria da facilitadora, para elaboração destes desafios. 

Exemplos de investigações realizadas (figura 3) levam-nos a temas como: violência doméstica e o sistema judicial; população portadora de deficiência; o trabalho com jovens no confronto com os decisores políticos; Inclusão social e imigração na comunidade. 

A avaliação é qualitativa e indica apenas se o/a participante obteve ou não obteve sucesso. Os casos de não obtenção de sucesso não chegam, geralmente, ao final de um curso e são muito raros, tendo a ver particularmente com o comportamento e postura dos participantes e não com as suas capacidades cognitivas.

 

Figura 2 – Conteúdos-chave/ temas de cada curso Activate, publicitados numa brochura promocional
da organização parceira Community Links Scotland.

Figura 3 – Exemplos de trabalhos de investigação/pesquisa realizados por grupos de formandos/participantes do Activate,
publicitados numa brochura da organização parceira Community Links Scotland.

 

No que respeita às metodologias, aplicam-se exclusivamente pedagogias ativas do campo da educação não formal, bebendo do modelo de educação experiencial de Kolb, e fortemente inspiradas na pedagogia de Paulo Freire. 

Practice approaches:

  • Learning for change
  • Popular Education
  • Group work /Identifying needs
  • Community conflict
  • Evaluation. (Idem: 5)

Cada curso é lecionado, ou melhor, animado por uma facilitadora, e em alguns contextos por uma equipa de apoio que acompanha a sessão e organiza os espaços de encontro anteriores e de intervalo de cada sessão. Tratam-se de momentos de encontro entre participantes e equipa, em volta de uma mesa com aperitivos, sandes, sopa e alimentação variada em substituição de um jantar, uma vez que as sessões se realizam maioritariamente ao final do dia e se prolongam pela noite. 

“Tutors take on a vital role by encouraging critical thinking in the group, their involvement creates a course that leads to both individual opportunities as well as social and transformative possibility, as demonstrated in the personal stories. As mentioned earlier in this paper the approach lends itself to the Freirean education process that is based upon the development of co-learners, the teacher is also a student and the student is a teacher and not passive learners being told what they ‘should know'; this is epitomized by the exploration of generative themes, learning which comes out of the students own experience through critical reflection and action. This is carried on through by the democratization of learning that values the student’s knowledge as well as that of academy, compounded with the notion of Learning for change, learning which enables action, which in turn transforms the lived experience of learners and their communities Beck et al (2003). The aforementioned concepts are the key principles that tutors operate out of and embrace in their delivery” (Idem: 18).

“The approach is Freirean, in the sense that the relationship between student teacher is reciprocal and the values are congruent with the National Occupational Standards for Community Development, thereby ensuring that it takes as its starting point for discussion and discovery the lived experience of those participating in the course. The course begins and is built on the tenet that everyone has something to contribute. This way of working is congruent with the Asset Based Community Development Approach (ABCD) defined by John McKnight and Jodie Kretzmann (1993) who challenge the traditional approach of solving urban problems which focuses on the needs and deficiencies of neighbourhoods. Instead they take the view that communities have an abundance of assets and are able to steer the development process themselves by using identifying and leveraging community strengths. 

Activate is a strong example of this in action as it creates the opportunity for people to come together across age, cultural, geographical and social barriers to participate in meaningful dialogue for change. It creates the opportunity for people to ‘share a space’ in a society that is becoming increasingly insular. It fights against the concept of individualization and, conversely, promotes local networks and reciprocity which continue far beyond the course. Students regularly refer to their participation as being ‘life changing’” (Idem: 4-5).

Todos os anos realizam-se vários cursos Activate em Glasgow e nas regiões circundantes. Os cursos são preparados em conjunto com as organizações que os pretendem desenvolver nas comunidades onde atuam. Um dos valores mais prezados pelas promotoras do Activate é o da abertura da Universidade, enquanto instituição, à comunidade e em especial à criação de oportunidades para as pessoas mais vulneráveis, contrapondo a tendência tradicional da Universidade, enquanto instituição fechada sobre si, considerada superior a outras realidades. 

“Rosie’s story is possible because of an “Ivory Tower,” which John Fallon describes as “a world of academic superiority, even snobbery...disconnected from day to day realities; a closed environment in which knowledge and intellect is the preserve of the self selecting, privileged few”, (Talloires leaders conference: Madrid 2011) broke that trend.” (Idem: 3).

Reforça-se ainda este aspeto a partir da experiência de implementação do Activate numa determinada zona de Glasgow, marcada por uma grande vulnerabilidade social, a par com o sucesso de participação de membros das comunidades no programa, e com a oportunidade de aproximação destes participantes à academia.

“Margaret’s [Fraser] determination and commitment to bring Activate to the East end of Glasgow delivered fast results. In the first six months, three Activate courses where delivered with more than 40 community members successfully completing their course. As part of their participation, students were invited to participate in a first year Community Development class at the university which we believe was an important aspect of dismantling the “Ivory Tower” concept and for challenging the popular mantra “the university is not for the likes of me” (Idem: 10).

Para além do impacto da ação dos formandos/participantes do Activate em comunidades, na ação militante ou integrados em organizações, outro outcome do Activate são as sinergias criadas com o ensino superior. Por um lado, o programa capacita os/as participantes, animando-os a prosseguir outros percursos de aprendizagem. Por outro, oferece concretamente a oportunidade de entrevista de acesso a cursos de nível 5 e/ou de ensino superior. No primeiro caso a articulação é feita com Further Education (FE) Colleges, em especial o Kelvin College, no qual se ministram curso NHC - Higher National Certificate (equivalente ao curso técnico superior profissional). No segundo caso existe à partida uma sólida relação com o curso superior de Desenvolvimento Comunitário (Bachelor of Arts in Community Development) ministrado pela Escola de Educação da Universidade de Glasgow. Neste cenário, vários participantes têm tido a possibilidade de completar a aprendizagem adquirida durante o curso Activate, ingressando e concluindo um grau de ensino superior na área em que pretendem agir militante e/ou profissionalmente, tais como: desenvolvimento comunitário; mudança social; animação sociocultural com crianças e jovens; educação para o desenvolvimento e cidadania global.

“In that first year when Activate was introduced to Glasgow’s East end, sixteen students secured a place at the university. Thirteen of them completed their Bachelors of Arts in Community Development, and the other three earned a national qualification in community development. Moreover, the local community development culture began to change, in Margaret’s eyes. She felt that community members began expressing their views more freely and that enthusiasm among them began to soar as they were better equipped to deal with problems strategically.

According to Margaret,

The culture change impressed me so much that I decided to go back to Glasgow University to study for my BA in Community Development. Although I was managing a community organization, I did not have a formal qualification in this field of work. I graduated with my BA in Community Development in 2011” (Idem: 11).

Contudo, a transição para o ensino superior trata-se, segundo Helen Martin, de um aspeto colateral e complementar ao Activate, não sendo de todo a sua finalidade. A finalidade do programa é a capacitação das pessoas e a sua futura ação nas suas comunidades. 

“It’s important to know that Activate is not just about getting people for a higher education; Activate is about people having a stronger voice, recognizing them as a collective [person?], and doing stuff in their community” (entrevista-vídeo a Helen Martin, Janette Devlin e Margaret Fraser; junho 2019).

 

3. Narrativas pessoais: mudar de vida para mudar a comunidade

Conheci Frank em 2019, em Dundee, e reencontrámo-nos em janeiro de 2020 no East end de Glasgow, perto da sua residência e do seu antigo local de trabalho. Frank cresceu num ambiente de risco social e mais tarde foi participante num curso Activate que lhe trouxe novas oportunidades de vida, ampliando as suas aspirações. Tal como Rosie (referida no início deste texto), Frank não só obteve uma oportunidade de educação, como um grau superior em desenvolvimento comunitário e, ainda, um emprego de animador comunitário com jovens e famílias refugiadas, em Glasgow. O contacto com Frank e o seu testemunho (registado em vídeo, em junho 2019) ajudou-me a compreender o potencial transformador do Activate, não só a nível pessoal, de quem participa, mas especialmente da repercussão das ações destes participantes nas suas comunidades.

As estórias de Frank e de Rosie são exemplo de uma complementaridade entre uma educação não formal, proporcionada em contextos comunitários e a educação formal de caráter universitário, assentes numa prática de educação para todos e ao longo da vida. A igualdade de oportunidades é possibilitada pelo facto de se promover uma oferta educativa num espaço de conforto dos participantes (dos aprendentes) e aos poucos levá-los a descobrir as suas competências, desfazendo mitos e receios relativos a uma eventual progressão na aprendizagem, orientada pelos valores da educação ao longo da vida. 

Mas há mais vozes para além de Frank e Rosie. Por exemplo, Billy, um pai solteiro e operário no desemprego, anteriormente envolvido em ações comunitárias refere: 

“It made me want to do more in my community and I started to get involved even more. I started volunteering and helped to form a group called ‘Row for shore,’ a boat building project for the local community. I recently started volunteering with Inner Circle (a men’s group) and we have made contact with another men’s group in Maryhill, UNIS (United Nations in Scotland). We have worked together with a group of Syrian men on a book of short stories of our experience which was funded by Scottish Refugee Council and has been reported nationally through Sky News as an example of integration” (Fraser&Martin: 15).

Willy e Silvya, um casal com sete filhos e cinco netos começou a envolver-se na comunidade através da criação de um grupo de futebol com a preocupação de segurança para as suas crianças, numa zona socialmente conturbada de Glasgow. Participaram no Activate em momentos distintos e ambos acabaram por seguir os estudos superiores na área do desenvolvimento comunitário, passando a trabalhar nesta área: ele como voluntário a par com o seu emprego num hospital local, e ela como técnica de juventude num projeto local e na Glasgow Disability Alliance. E ainda: 

“She volunteers as a board member in a local women’s project, “Say Women,” which supports young women affected by sexual abuse. Willie is in his final year of study at the university and has continued to work with young people in a paid capacity on a sessional basis along with some volunteering hours” (Idem: 17).

Estes são alguns exemplos de quem participou no Activate e com isso não só alterou o rumo das suas vidas e das suas famílias, como também das suas comunidades. É importante compreender a coerência existente entre os valores promovidos pelo Activate e as práticas realizadas pelas pessoas que o desenvolvem. A equipa de tutoras (e um tutor), assim como alguns elementos da coordenação foram também participantes no programa e com ele alteraram as oportunidades das suas comunidades e das suas famílias. O seu envolvimento e desenvolvimento pessoal levou a que em várias famílias o papel da mulher se alterasse, num processo de educação dos cônjuges e também dos filhos. Por isso o Activate é não só uma experiência transformadora para quem participa, mas também para quem o dinamiza atualmente, numa base de democracia da educação e de educação pelos pares. As tutoras Janette Devlin e Karen McNiven partilham, especialmente para este texto, o seu sentimento.

“ACTIVATE is all about creating opportunities for people from different age groups, backgrounds and cultures coming together to share their lived experiences of living and working in communities. 

Watching the students grow in confidence and having 'fire in their belly!' to feel more empowered to challenge those in power and the decisions that impact on their communities is inspiring! Watching them grow and increase their knowledge about important community issues is a wonderful experience to be part of as tutors as well as for our students.

Seeing a lot of students who have not had a positive experience of formal education and often not been in any learning since their school days going onto further education or go on to study the Community Development degree at Glasgow University shows what creating the right conditions for learning can achieve for local people!

Every hour and every minute during ACTIVATE is about the shared learning and the positive relationships built up between students and the tutors. I only wish everyday of my working week was an ACTIVATE day! It truly is magical stuff!!” (Karen McNiven, tutora/facilitadora do Activate – email, abril 2020).

“The success of the Activate course is attributed to the bonding experience that the students get through their participation... in these covid 19 times we have looked at how we might be able to deliver the Activate online. We continue to carry out tutorials for the degree course and that is working well, however we had discussions on how to deliver the Activate and the tutors all agreed that the experience would never be the same and we decided to not make any changes at this time. The uniqueness of the group work experiences, the opportunity for students to explore thoughts, try out different techniques within a safe and supported environment is what makes this special. The tutors encourage the group members to foster supporting each other’s participation, encouragement and nurturing is key to ensuring the students who are hard to reach and for some, the first time they’ve ever dabbled with education since their school days!   

The human element is crucial to ensuring the students grow in confidence and increase their own self belief as well as their awakening and enabling the space for some light bulb moments.... 

The human element is the key to ensuing Activates success” (Janette Devlin, tutora/facilitadora do Activate – email, abril 2020).

 

Notas finais

O Activate é um programa de capacitação de pessoas que fazem parte de uma comunidade para tornar a comunidade parte de todas elas. Desenvolve-se devido às sinergias geradas entre uma universidade e organizações locais. Cabe à primeira (uma das mais famosas e antigas universidades do mundo) a responsabilidade de não envelhecer, reinventando-se a partir da sensibilidade e compreensão das necessidades sociais, sem furtar o protagonismo dos atores locais. Cabe às segundas o protagonismo de promover nos seus espaços, e com os seus recursos, a aprendizagem necessária ao desenvolvimento pessoal e à capacitação dos participantes para atuar na comunidade, respeitando a diversidade de interesses e de motivações. Dou como exemplo o grupo do curso em Clydebank, em janeiro deste ano, composto por membros da comunidade, representantes de organizações ativistas locais e elementos de serviços públicos com ação local e, ainda, três elementos da polícia da esquadra local. Todos estes últimos participavam por iniciativa própria, apoiados pelas instituições, com o intuito de aprofundar o seu conhecimento sobre a comunidade, os seus atores, dinâmicas, problemas e potencialidades.  

O sucesso do Activate tem demonstrado impactos a nível:

a. Económico, relacionados com a empregabilidade e empreendedorismo social;

b. Político, com ação comunitária, mas também com a integração de antigos participantes em funções políticas locais;

c. Educativo, devido à ampliação das oportunidades de educação formal dos participantes e das suas famílias, amigos e vizinhos, mas também da representação social relativa à Educação;

d. Social, pela melhoria das relações entre vizinhanças, muitas vezes promovidas pelos participantes ou pela mudança de comportamentos dos habitantes das comunidades. 

“Today more than 1000 students have come through the programme; from this approximately 42% of those have gone onto study at either Further Education College or The University and many more volunteering and participating in local community activities. Geographically the programme has been delivered across the West coast of Scotland and in recent times invited to deliver in the East coast. Activate has worked with over 25 different community based organisations in the delivery of the programme and has sustained relationships with around 12 organisations, notably ng homes” (Fraser&Martin: 23).

Após três anos de empolgantes contactos pontuais, reforçados por uma recente visita de estudo conjunta com os colegas António Leal e Ricardo Melo, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (no quadro de mobilidades Erasmus +) está em caminho a implementação de um programa desta natureza em Portugal, na região Centro. Estamos conscientes de que os valores inerentes à educação para o desenvolvimento nos avisam dos riscos da imitação, e de que cada realidade é um contexto complexo e dinâmico, enquadrado por características únicas. É com essa consciência que procuramos conselho de quem tem passado pela experiência e a continua com sucesso. É também com essa noção que não desistimos do que acreditamos serem as sinergias fundamentais na educação para o desenvolvimento: o conhecimento de uns e de outros, no território a desenvolver.

Embora as circunstâncias atuais (no quadro dos efeitos da pandemia da Covid-19) nos tenham interrompido o ritmo, acreditamos que elas e o futuro próximo, reforçam a necessidade de um desenvolvimento local e de ação comunitária, orientado para a defesa de valores democráticos, de cidadania e de desenvolvimento Humano, enquanto processo centrado na importância das pessoas, das suas escolhas e liberdades como fator fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade (Haq, 1995).

 


[1] Docente da Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC-IPC) e animador sociocultural.

 

Referências Bibliográficas

  • Fraser, M.; Martin, H. (2017) “The Activate Program in Glasgow, Scotland: A New Way of Thinking and Being in the World.” In Hoyt, L. Regional Perspectives on Learning by Doing: Stories from Engaged Universities around the World, edited by, Michigan State University Press, East Lansing, 2017, pp. 37–56. JSTOR. 
  • Haq, M. ul (1995). Reflections on Human Development. Oxford University Press.
  • Página do programa Activate no website da Universidade de Glasgow, disponível em: https://www.gla.ac.uk/schools/education/cpd/cpdforcommunitydevelopment/.
  • Documentação interna e de promoção do Activate, disponibilzada por tutoras e coordenação do programa, no contexto das visitas de estudo possibilitadas pelo programa Erasmus +.

 

Título da Tese: A Educação para o Desenvolvimento na visão das ONGD portuguesas - Estudos de Caso

Autora: Beatriz Sardinha Braga

Orientadora: Maria Antónia Barreto

Natureza do estudo: Dissertação de Mestrado

Instituição: ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa

Ano: 2018

Disponível em: https://repositorio.iscte-iul.pt/handle/10071/17286

 

Resumo:

A presente dissertação de Mestrado em Estudos de Desenvolvimento analisa as conceções práticas e teóricas de três Organizações Não Governamentais para o Desenvolvimento (ONGD) portuguesas, em torno da temática da Educação para o Desenvolvimento (ED). Esta análise pretende responder à pergunta: “Como tem sido implementada a Educação para o Desenvolvimento pelas ONGD portuguesas nos últimos três anos (2014-2017)? Assim, como é possível observar nas várias dinâmicas mundiais, também a Educação para o Desenvolvimento tem sofrido mudanças profundas nas suas várias vertentes, em particular, em Portugal. Por essa razão é proposto tratar este tema, considerado uma problemática atual do vasto universo do Desenvolvimento. Através de um modelo de estudo qualitativo assente num estudo múltiplo de casos, conhecemos três casos distintos de práticas em Educação para o Desenvolvimento, nas ONGD portuguesas.

Esta dissertação procura fornecer uma visão empírica das abordagens conceptuais, as formas de atuação e a relação institucional destas com o Estado português. Desta forma, foi possível concluir sobre os novos desafios que esta temática enfrenta. A informação recolhida foi complementada pela análise documental, incluindo bibliografia, fontes e relatórios de avaliação das práticas das ONGD.

Concluímos que a ED atravessa, na atualidade, uma fase de mudanças, onde se afirmam novos atores de Desenvolvimento e sobre os quais as ONGD não querem ficar atrás, encontrando todas as oportunidades para deixar uma marca significativa do seu trabalho junto do público.

Palavras-chave: Desenvolvimento; Educação para o Desenvolvimento; ONGD Portuguesas; Terceiro Setor.

 

Abstract:

The present master’s dissertation in Development Studies seeks to analyze the practical and theoretical conceptions of three Portuguese Non-Governmental Development Organizations (NGDO), about the theme of Development Education. This analysis intends to answer the question: "How has Development Education been implemented by the Portuguese NGDOs in the last three years (2014-2017)?” Thus, as it is possible to observe in the worldwide dynamics, also the Development Education has undergone profound changes in its various aspects, in Portugal. For this reason, it is proposed to treat this theme, considered a current problem of the vast universe of Development. Through a qualitative research, the present multiple case study, planned to identify three distinct cases of practices in Development Education in the Portuguese NGDOs.

This dissertation seeks to provide an empirical view of the conceptual approaches, the work procedures and the institutional relationship with the Portuguese State. Accordingly, it was possible to conclude on the new challenges that this theme faces. The information collected was complemented by documentary analysis, including bibliography, sources and evaluation reports of the practices of the NGDOs.

This work concluded that Development Education is currently experiencing a phase of change, where new development actors are affirmed and on which the NGDOs do not want to stay behind, finding all the opportunities to leave a meaningful mark with the public.

Keywords: Development, Development Education; Portuguese NGDOs; Third Sector.