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Título da dissertação: Erguer Pontes, Tecer Futuros e Construir Alternativas: a Economia Social e Solidária como prática(s) de Educação para o Desenvolvimento. 

Autoria: La Salete Coelho.

Natureza do Estudo: Dissertação de Mestrado em Economia Social.

Instituição: Faculdade de Economia e Gestão da Universidade Católica Portuguesa, Porto.

Ana Castanheira1, Antónia Barreto2, Filipe Santos3 e Mónica Silva4

 

Resumo: As parcerias são mecanismos essenciais para maximizar os objetivos das organizações, quer pela otimização de recursos quer pela constante mudança de papéis e responsabilidades percecionadas pelas comunidades. Desta forma, as parcerias são cada vez mais objeto de estudo académico segundo diferentes perspetivas (sociológica, antropológica, filosófica) de forma a conhecer as suas forças, fraquezas, desafios e oportunidades.

Pretende-se com este artigo descrever e analisar a parceria portuguesa no projeto Museo Mundial, que envolveu uma Instituição do Ensino Superior, uma Organização do Terceiro Setor e um Museu Municipal num projeto europeu que procura repensar os espaços museológicos como espaços para a Educação Global. A análise é feita à luz do modelo proposto por Sargent & Waters de parcerias de sucesso no mundo académico, procurando confrontar as dimensões que o referido modelo considera relevantes com as perceções dos participantes na parceria portuguesa. Os resultados recolhidos até ao momento sugerem que a maioria das dimensões de análise propostas pelo modelo existiram na parceria e foram, na opinião dos participantes da parceria, fortemente responsáveis pelo sucesso percecionado da mesma. Por fim, discute-se as limitações do modelo quando a parceria é composta por instituições de diferentes tipologias.

Palavras-chave: Parcerias Sociais; Educação Global; Avaliação de Parcerias.

 

Abstract: Partnerships are essential mechanisms to maximize the objectives of organizations, either by optimizing its resources either by the constant change of roles and responsibilities perceived by the communities. Thus, partnerships are becoming increasingly an object of academic study from different perspectives (sociological, anthropological, philosophical) in order to know their strengths, weaknesses, challenges and opportunities.

The purpose of this article is to describe and analyze the Portuguese partnership in the Museo Mundial (World Museum) project, which involved an Higher Education Institution, an Organization from the Third Sector and a Municipal Museum, all associated in an European Project that seeks to rethink the museum spaces as a Global Education learning spaces. The analysis is done in the light of the model proposed by Sargent & Waters of successful partnerships in the academic world, comparing the dimensions considered relevant by the model with the participants perceptions in the Portuguese partnership. The results gathered so far suggest that most of the dimensions of analysis proposed by the model existed in the partnership and were, in the opinion of the participants, greatly responsible for its success. Finally, we discuss the limitations of the model when the partnership is formed by institutions of different types.

Keywords: Social Partnerships; Global Education; Partnerships Evaluation.
 
Resumen: Los partenariados son mecanismos esenciales para maximizar los objetivos de las organizaciones, por la optimización de recursos y por el constante intercambio de roles y responsabilidades percibido por las comunidades. Por ello, los partenariados son cada vez más objeto de estudio académico desde diferentes perspectivas (sociológica, antropológica, filosófica) con el fin de conocer cuáles son sus fortalezas, amenazas, retos y oportunidades.

Con este artículo pretendemos describir y analizar lo partenariado portugués en el proyecto Museo Mundial, que implica a una Institución de Enseñanza Superior, una organización del Tercer Sector y un Museo Municipal, en un proyecto europeo que pretende repensar los espacios museológicos como espacios para la Educación Global. El análisis se hace a través del modelo propuesto por Sargent & Waters para partenariados de éxito en el mundo académico, procurando contrastar las dimensiones que el citado modelo considera relevantes con las percepciones de los participantes en lo partenariado portugués. Los resultados recogidos en este momento sugieren que la mayoría de las dimensiones de análisis propuestas se dan en lo partenariado y han sido, en opinión de los participantes, fuertemente responsables del éxito de la misma. Finalmente se reflexiona sobre las limitaciones del modelo cuando lo partenariado está compuesto por instituciones de diferente tipología.

Palavras-clave: Partenariados sociales; Educación Global; Evaluación de partenariados.

 
 
 

Introdução

As parcerias entre organizações decorrem de múltiplos objetivos e seguem várias configurações. São consideradas fenómenos importantes e, de acordo com Börjeson (2015), há uma tendência para o seu crescimento.

Os estudos académicos sobre tipos de parcerias e tipos de organizações que nelas participam são múltiplos (Cardoso et al., 2001; Figueiredo et al., 2013; Katie et al., 2015). Contudo, ainda hoje é difícil medir o grau de envolvimento das organizações nas relações interorganizacionais e, tanto quanto é do nosso conhecimento, parece ainda existir pouca investigação sobre alguns tipos de parcerias (pelas referências limitadas nas principais Bases de Dados).

Também alguns estudos parecem apontar para a existência de poucas parcerias entre instituições de diferentes tipos como, por exemplo, as parcerias entre Instituições de Ensino Superior (IES) e Organizações do Terceiro Setor (OTS) (Katie et al., 2015). Neste âmbito, surgiram as parcerias sociais que, na definição de Waddoc (1991), são uma forma de ação colaborativa em que organizações de múltiplos setores interagem para atingir objetivos comuns; são esforços colaborativos e voluntários de atores de organizações de 2 ou mais setores económicos num fórum em que cooperativamente tentam resolver um problema ou tópico de preocupação mútua que é identificado de alguma forma com um item de agenda de política pública. Googins & Rochlin (2000) defendem mesmo que estas parcerias são mecanismos essenciais para que as organizações maximizem os seus objetivos pela constante mudança de papéis e responsabilidades percecionadas pelas comunidades. Estas parcerias têm-se vindo a revelar bastante importantes para o desenvolvimento das comunidades onde atuam porque facilitam o acesso das organizações a um maior número de pessoas, evitam duplicação de serviços, promovem mais rentabilidade no uso dos seus recursos e lidam mais eficiente e minuciosamente com os problemas das comunidades (Hastad & Tymeson, 1997, citados por Buys & Bursnall, 2007). São consideradas um novo modelo de desenvolvimento socioeconómico no qual as relações entre as organizações dos 3 setores desempenham um papel central no desenvolvimento das comunidades (Googins & Rochlin, 2000).

A sistematização de estudos5 feita por Buys & Bursnall (2007) apresenta as seguintes vantagens nas parcerias IES-OST:

  • Novas introspeções e aprendizagens
  • Prática comunitária mais informada
  • Melhorias na carreira dos indivíduos que estão envolvidos na parceria
  • Melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem
  • Aumento de oportunidades de empregabilidade de estudantes
  • Fundos adicionais e acesso à informação
  • Publicações académicas mais frequentes e de melhor qualidade
  • Aceleração da internacionalização

Apesar das vantagens indicadas, as parcerias IES-OST enfrentam vários constrangimentos, como preconceitos que as IES e OST têm umas em relação às outras (Ahmed et al., 2004, citados por Buys & Bursnall, 2007) e dificuldades em trabalhar colaborativamente devido às diferentes culturas organizacionais (Katie et al., 2015). Existem também as questões epistemológicas que, pela pertinência atual, são descritas mais pormenorizadamente na próxima secção.

 

As parcerias e as questões epistemológicas

Uma dificuldade que as IES, na sua dimensão investigativa, se deparam ao trabalhar diretamente com as comunidades é o facto de investigadores e comunidades pertencerem a ambientes culturais diferentes (Ex: Figueiredo (2013)). Segundo Ahmed et al. (2004, citados por Buys & Bursnall, 2007) a relutância do mundo académico para se envolver em parcerias de investigação com a comunidade justifica-se por, entre outros fatores:

  • Desvalorização do conhecimento da comunidade
  • Visão dos membros da comunidade como objetos de investigação e não como parceiros
  • Dificuldade em controlar o rigor da investigação colaborativa
  • Dificuldade na perceção dos benefícios que a colaboração pode trazer

Já as comunidades, e segundo os mesmos autores, são hesitantes em estabelecer parcerias com as organizações do mundo académico porque este:

  • É visto como “elemento isolado numa torre de marfim”
  • Produz investigação que é irrelevante às necessidades das comunidades
  • Pode ser paternalista, manipulador e pouco transparente

Estes justificativos de parte a parte podem ser fruto de diferentes visões epistemológicas sobre a construção do conhecimento e a sua natureza e, uma vez compreendidas, podem constituir uma mais-valia e não um problema. Esta pluralidade epistemológica tem vindo a ser estudada por diversos autores (ver, por exemplo, (Santos e Menezes, 2009)) é muito bem evidenciada no estudo de Cardoso et al. (2001) sobre o desenho de sistemas agroflorestais com agricultores de Minas Gerais, Brasil:

In the last century, scientists widely considered farmers ignorant of proper land use despite their having lived with agriculture for millennia (Bekele-Tesemma, 1997). The dominance of Western scientific practice, norms and reasoning, or episteme knowledge (Marglin, 1991), marginalised farmers’ insights from contributing to scientific practice. Farmers’ experience-based, techne knowledge was not only regarded as inferior but sometimes not as knowledge at all (Marglin, 1991). Nowadays this view is being modified (cf. Brokensha et al., 1980; Ro¨ling, 1992; Chambers, 1997). Recognition has grown that two different knowledge systems can make unique and complementary contributions (Martin and Sherington, 1997; Loader and Amartya, 1999), and with it the appreciation for building bridges between these fundamentally different ways of ‘understanding perceiving, apprehending and experiencing reality’ (Marglin, 1991, p. 112). Hence the keen interest in participatory approaches that facilitate close interaction between scientists and farmers, for modifying existing land care systems, including the adoption of agroforestry systems (Lal, 1991; Cornwall et al., 1994; Sanchez, 1995; Young, 1997; Buck, et al., 1999). (Cardoso et al., 2001, p.236)

Esta técnica apelidada de Community-Based Participatory Research caracteriza-se, na definição de Green & Mercer (2001) por uma “investigação sistemática, com a colaboração das pessoas afetadas pelo problema que está sendo estudado, com fins educativos e de tomada de ação ou para efetuar uma mudança social.”

Desta forma, uma das mais-valias nas parcerias entre OTS e IES é a proximidade que as OST têm com as comunidades nas quais intervêm. O estudo de Figueiredo et al (2013) é um exemplo interessante de eficácia na partilha do conhecimento entre IES e OST baseada em Community-Based Participatory Research.

 

Projeto Museo Mundial

O Projeto Europeu Museo Mundial - Global Learning in European museums to support the MDG Agenda - é um projeto que decorre desde 2013 até 2016 e envolve 11 instituições de 4 países europeus6. Sendo financiado pela União Europeia e pelo Camões - Instituto da Cooperação e da Língua, I. P. - tem como objetivo contribuir para a disseminação dos Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) promovidos pelas Nações Unidas, usando os museus como espaços para a Educação Global.

Este projeto envolve duas parcerias distintas, operando em diferentes escalas: a nível nacional, cada país criou uma parceria de organizações que, em conjunto, implementam os objetivos do projeto em um, ou mais, museus desse país. Desta parceria nasce uma equipa de trabalho que concebe instalações museológicas, produz recursos educativos e dá formação aos técnicos do museu para a exploração dessas instalações, com o objetivo de sensibilizar os visitantes para a temática da Educação Global. Da parceria internacional constituída pelas várias parcerias nacionais (e coordenada pelo gestor de todo o projeto) resultam 40 instalações artísticas em 5 museus sobre os ODM. Neste contexto trocam-se boas práticas e coordenam-se as atividades.

A parceria portuguesa envolve 3 instituições com missões diferentes: uma IES - o Instituto Politécnico de Leiria (através da sua Escola Superior de Educação e Ciências Sociais) - uma OTS - a Organização Não Governamental para o Desenvolvimento (ONGD) Instituto Marquês de Valle Flôr - e uma organização do poder local - a Câmara Municipal de Loures. Trata-se de uma parceria que procura aproveitar sinergias pelo caráter e missão das 3 instituições: o Instituto Marquês de Valle Flôr é uma ONGD com larga experiência na área do Desenvolvimento e Educação Global e inovadora na Cooperação Descentralizada com os Municípios; a Escola Superior de Educação e Ciências Sociais é uma escola superior de formação de professores e de técnicos de diversas áreas sociais, com experiência em ensino formal e não formal com programas de extensão à comunidade (como a produção de materiais educativos) e investigação científica; e a Câmara Municipal de Loures que, pela assinatura de um protocolo, disponibilizou um museu municipal como espaço de aprendizagem, cidadania ativa e participação coletiva - o Museu Municipal de Loures, situado na Quinta do Conventinho.

No âmbito do projeto, é da competência do Museu o acolhimento das 10 instalações sobre os ODM e sua dinamização (pelos técnicos do museu e pelo respetivo Serviço Educativo); por parte da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, e pela sua experiência na formação em educação formal e não-formal e em investigação, compete colaborar na conceção das instalações, fichas pedagógicas e auxiliar a formação dos técnicos; também pela sua experiência em investigação científica, procurará validar o impacto do projeto educativo nos visitantes do museu; quanto ao Instituto Marquês de Valle Flôr, para além da coordenação nacional do projeto, participa na conceção, implementação e avaliação das instalações e da formação.

Neste momento, o Museu já possui 7 instalações operacionais, cobrindo os ODM “Reduzir a mortalidade infantil”, “Alcançar a educação primária universal”, “Melhorar a saúde materna”, “Desenvolver Parceria Global para o Desenvolvimento”, “Erradicar a pobreza absoluta e a fome”, “Combater o VIH/SIDA, malária e outras doenças” e “Promover a Igualdade de Género e Capacitar as Mulheres”.

 

Análise da Parceria – Modelo de Sargent & Waters

Um modelo que pode ser aplicado para analisar o sucesso de uma parceria é o modelo desenvolvido por Sargent & Waters (2004). Este modelo (Fig 1) resulta de um estudo feito por estas autoras a notáveis investigadores de carreira sobre as suas parcerias de sucesso. Este modelo: a) identifica 4 fases de uma colaboração de sucesso (Iniciação, Clarificação, Implementação, Conclusão); b) enuncia um conjunto de fatores que devem estar presentes nessas 4 fases e c) enuncia 2 conjuntos de fatores que afetam as 4 fases de colaboração (contexto da colaboração e processos colaborativos interpessoais). Apesar de ser um modelo concebido para avaliar parcerias entre IES, tem sido usado para estudar parcerias entre IES-OST (ex.: Buys & Bursnall, 2007).

 

Figura 1: Modelo de Sargent & Waters (Retirado de Sargent & Waters, 2004).

 

Faz-se de seguida uma aplicação deste modelo à parceria portuguesa criada no âmbito do projeto Museo Mundial, procurando uma primeira validação científica sobre a natureza dessa colaboração. Para este efeito, os autores consultaram e analisaram vários documentos institucionais criados no âmbito da parceria (como as atas de reuniões) bem como documentos de comunicação informal (emails) entre os participantes da parceria. Alguns aspetos que não eram evidentes na documentação foram obtidos por entrevistas de caráter informal com alguns participantes.

 

A Fase da Iniciação

A fase de iniciação foca-se nas motivações ou razões de cada parceiro em desejar participar na parceria e é considerada fundamental para o sucesso do projeto (Sargent & Waters, 2004). As autoras dividem as motivações em dois grupos – instrumentais (competências complementares, conhecimento específico, progressão na carreira, etc.) e intrínsecas (prazer em trabalhar com outras pessoas, etc.).

Todos os elementos da parceria se consideram – do ponto de vista das motivações intrínsecas – pessoas que têm prazer em trabalhar com outras pessoas. Alguns vêm mesmo alimentando as relações interpessoais em projetos anteriores com resultados positivos. Este aspeto veio a facilitar a fase de iniciação, pois muitos elementos da parceria já conheciam as competências de outros elementos e, desta forma, estabeleceram a parceria com motivações instrumentais (como as competências complementares) que já eram conhecidas e reconhecidas. Ainda no que diz respeito às motivações instrumentais, a parceria, sendo classificada como uma parceria social como definida por Waddoc (1991) (uma vez que os elementos da parceria procuram resolver um problema ou tópico de preocupação mútua que é identificado de alguma forma com um item de agenda de política pública), tinha a mesma natureza que as parcerias anteriores feitas entre estas instituições. Da mesma forma, e uma vez que os parceiros envolvidos identificaram como motivação para a parceria aproveitar os conhecimentos complementares dos outros e aprender com os mesmos, a parceria também pode ser caracterizada, a um 2º nível, como uma parceria de aprendizagem.

Contudo, e à luz do modelo proposto, deviam ter sido inquiridos todos os elementos da parceria para conhecer as suas motivações intrínsecas específicas (embora todos os envolvidos se consideram pessoas que gostam de conhecer, aprender e trabalhar com outras pessoas). Além disso, a questão da motivação intrínseca de cada elemento da parceria levou-nos a pensar, numa fase mais adiantada do projeto, o quanto a forma como foi feita a divisão de tarefas levou a que certos intervenientes não tivessem tido oportunidade de dar a conhecer essas motivações. A título de exemplo, os vários técnicos do museu foram chamados a participar ativamente neste projeto, procurando propor ideias para as instalações e formas de as dinamizar. Contudo, as questões mais “macro” da conceção de projeto foram feitas sobretudo com elementos da Câmara Municipal, instituição a que o Museu pertence. Será assim importante refletir se não se terá criado um modelo de participação ativa que envolvia “parcerias dentro de parcerias”, cabendo a certos atores papéis mais “locais” e, em certa medida, algo fechados em si mesmos.

 

A Fase da Clarificação

Na Fase de Clarificação os parceiros clarificam a natureza e tipo da colaboração (duração, âmbito, colaboradores necessários, etc.) e a existência de objetivos claros nessa colaboração (Sargent & Waters, 2004). Neste projeto certos aspetos desta colaboração – como a duração e objetivos finais – são condicionados pela “parceria maior” – a parceria europeia. Outros aspetos – como o número de colaboradores necessários, por exemplo – são definidos pelas parcerias nacionais e tiveram de ser pensadas. Por exemplo, a implementação das instalações museológicas ficou a cargo de uma empresa especializada uma vez que nenhum dos elementos da parceria tinha os recursos necessários (know-how, tempo, …) para levar a cabo esta tarefa. Ainda assim, apesar de estarem definidos papéis para os vários colaboradores, parece-nos que no desenvolvimento do projeto nem todos os intervenientes se “sentiram” colaboradores, assumindo esses papéis.

Uma vez que esta parceria foi “motivada” (Fase de Iniciação) pelas competências técnicas complementares e, igualmente, como todas as organizações desejavam aprender algumas competências umas com as outras, procurou-se clarificar os contributos de cada parceiro que explicitamos no quadro da figura 2:

 

Figura 2: Definição de responsabilidades da parceria nacional.

 

Este quadro, a ser sistematizado na fase de clarificação permitiria: a) que cada organização pudesse “medir” a relevância da parceria (uma vez que se verificava que cada organização tinham algo a aprender com as outras) e b) ajudaria a clarificar o papel de cada organização (definidos com mais pormenor na Fase de Implementação). Contudo, e no que diz respeito ao projeto Museo Mundial, a clarificação foi feita à medida que as atividades se foram desenvolvendo, o que sugere que as fases de clarificação e a implementação ocorreram em paralelo. Este aspeto pode ser explicado por dois fatores: por um lado, algumas situações imprevistas obrigam, necessariamente, a tomadas de decisão que podem alterar o papel e atividades dos atores. Por exemplo, veio-se a saber que o website do projeto devia ser traduzido em todas as línguas dos países da parceria. Não tendo esta atividade sido prevista no início do projeto, houve que discutir quem tinha a competência necessária e cabia a responsabilidade de a executar (esta tarefa acabou por ser dividida por todos). Por outro lado, o facto da maioria dos parceiros já se conhecer de projetos anteriores, levou a que existisse uma “atribuição de tarefas implícita”, decorrente das atribuições de tarefas nesses projetos.

 

A Fase da Implementação

A terceira fase do Modelo de Sargent & Waters (2004) diz respeito a aspetos relacionados com a implementação do projeto e debruça-se sobretudo nos papéis individuais que os colaboradores vão desempenhar. Estas autoras ressalvam que estes papéis costumam estar ligados às relações hierárquicas entre os colaboradores da instituição, como aponta o estudo de Dalton, Thompson & Price (1977) que considera 4 estádios nas carreiras profissionais: aprendiz, colega, mentor e patrocinador. O modelo destes autores é útil para compreender como cada colaborador individual se situa perante o papel que deseja ter na parceria (ex: um aprendiz pode desejar assumir uma função que lhe permite subir na carreira, enquanto que colegas podem decidir dividir o trabalho a fazer e trabalhar autonomamente).

Importa, nesta fase, realçar os fatores contextuais da colaboração (um dos 2 conjuntos de fatores que as autoras dizem estar presentes em todo o processo colaborativo) uma vez que estes têm um papel importante nesta fase. Efetivamente, enquanto que certas instituições valorizam a cultura de colaboração (oferecendo mecanismos de suporte para as colaborações, como automóveis para deslocação, pessoal administrativo para burocracias, etc.) outras são indiferentes a esta cultura. O contexto determina assim os papéis individuais e os resultados da parceria.

No que diz respeito à ESECS, as parcerias são fortemente encorajadas, enquadrando-se na própria missão da instituição, constando dos planos estratégicos e planos de atividades. Procura-se integrar no conhecimento académico os saberes apreendidos no âmbito das parcerias, integrando-o nos processos de formação e divulgando-o em conferências e em revistas científicas. No que diz respeito ao IMVF as parcerias decorrem dos seus objetivos institucionais, da sua cultura organizacional e das exigências processuais, nomeadamente no âmbito do Desenvolvimento. O Museu Municipal, enquanto recurso da comunidade, está aberto às parcerias inerentes ao serviço público municipal.

Apesar de se verificar nos 3 intervenientes uma cultura organizacional de parceria, no âmbito deste projeto surgiram algumas dificuldades decorrentes da diferença de tipologia das organizações dos parceiros. Salienta-se:

  • Funcionamento mais burocrático e hierarquizado no âmbito dos Municípios;
  • Pressão sobre o corpo académico para desempenhar, em paralelo, outras funções consideradas mais importantes para a instituição;
  • Multiplicidade de projetos e pressão sobre os recursos humanos nas ONGD.

A questão da diferença de culturas organizacionais, resultante do facto da parceria envolver 3 instituições de diferentes tipologias não é abordada detalhadamente no modelo de Sargent & Waters (2004) uma vez que este modelo foi desenhado considerando que as instituições de uma parceria são idênticas (o modelo foi proposto para parcerias de sucesso entre investigação interuniversitária). Contudo, o modelo inclui, como referido, os fatores contextuais, o que pressupõe que o modelo não esquece que os contextos devem ser convenientemente analisados e tidos em conta. Este é um aspeto que alguns elementos das organizações da parceria indicaram como desafiante para o sucesso da parceria: por vezes, o desconhecimento da cultura institucional de outro parceiro levava a que certos aspetos não ficassem bem compreendidos ou fossem mal interpretados.

 

A Fase de Conclusão

A Fase da Conclusão permite a avaliação do sucesso da parceria, tanto em termos das motivações iniciais, resultados esperados e outras aprendizagens não esperadas.

Uma vez que a parceira ainda não chegou ao fim, não é de todo possível analisar o sucesso da parceria em função dos fatores atrás apontados. Contudo, e até ao momento, já se pode salientar, no âmbito das aprendizagens não esperadas:

  • Melhor conhecimento das culturas institucionais de diferentes setores (IES/OST/CM)
  • Melhor conhecimento da cultura da própria instituição, bem como dos colegas com quem se trabalha.

 

Considerações Finais

Os resultados recolhidos até ao momento sugerem que a maioria das dimensões de análise propostas pelo modelo existiram na parceria e foram, na opinião dos participantes da parceria, fortemente responsáveis pelo sucesso percecionado da mesma. De resto, e uma vez que alguns dos parceiros já haviam trabalhado conjuntamente em projetos, pode-se inferir que, se as organizações desta parceria se escolheram entre si para este projeto, então terão tido uma experiência positiva nas parcerias anteriores com essas outras organizações.

Tão importante como analisar os resultados de um projeto feito em parceria, é importante analisar a qualidade da parceria em si. O modelo de Sargent & Waters (2004) oferece um referencial interessante para aplicar ao longo das diversas fases de uma parceria, procurando garantir que os diversos atores estão, desde o princípio, conhecedores das suas próprias motivações e papéis mas, igualmente importante, conhecedores das motivações e interesses dos outros na parceria. Por outras palavras, o sucesso de uma parceria pode ser medido não apenas no quanto cada parceiro obtém da parceria (em termos de resultados) mas o quanto auxilia os restantes membros da parceira a alcançar os seus. Isto é especialmente importante enquanto objeto de reflexão porque a realização dos objetivos da parceria (outcomes) não implicam necessariamente a realização dos objetivos individuais das pessoas que colaboraram na parceira (ex.: publicação de um artigo académico, subir na carreira, etc.). O modelo de Sargent & Waters (2004), ao incluir também os fatores interpessoais, permite uma análise holística da parceria.

As diferenças entre culturas institucionais, principalmente quando estão envolvidas organizações com topologias diferentes, pareceu ser o maior desafio para o sucesso desta parceria. Uma vez que uma área social como a da Educação Global envolve parcerias entre instituições muito diferentes (como as ONG, escolas, empresas e estado), deve-se procurar aperfeiçoar o modelo de Sargent & Waters (2004) de forma a contemplar com mais pormenor esta dimensão. Os autores esperam que este artigo possa ser um primeiro contributo para sugerir caminhos para esse aperfeiçoamento.

 
 


[1] Ana Isabel Castanheira considera a Educação para a Cidadania Global uma forma de ser e estar. Mestre em Estudos Africanos integra a equipa de Cidadania Global do Instituto Marquês de Valle Flôr desde 1999: Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar.

[2] Maria Antonia Barreto,professora da Escola Superior de Educação e Ciencias Sociais do Instituto Politecnico de Leiria,investigadora do Centro de Estudos Internacionais do ISCTE.Colabora com ONGD no ambito da Cooperação e da Educação para o Desenvolvimento: Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[3] Filipe Santos é docente do Instituto Politécnico de Leiria desde 1998. Doutorado em Informática, leciona, investiga e tem participado em projetos nacionais e internacionais colaborando nas áreas das tecnologias aplicadas a contextos educativos e para o desenvolvimento: Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[4] Mónica Santos Silva é agente de transformação social. Licenciada em Relações Internacionais, iniciou a sua atividade profissional no Instituto de Estudos Estratégicos e Internacionais, onde ao longo de 10 anos acompanhou as principais temáticas europeias. De Dezembro de 1999 aos dias de hoje é técnica de projetos da Unidade de Cidadania Global no Instituto Marquês Valle Flôr: Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[5] A sistematização feita pelos autores assenta nos seguintes trabalhos: Davies, 1996; Landry & Amara, 1998; Kellet & Goldstein, 1999; Mead et al., 1999; Amabile et al., 2001; Hollis, 2001.

[6] Portugal: ONGD Instituto Marquês de Valle Flôr, Câmara Municipal de Loures, Instituto Politécnico de Leiria; Hungria: Hungarian Baptist Aid, Museu de História de Budapeste, Museu dos Caminho-de-ferro; Alemanha: Finep, DEAB, Sociedade de História Natural de Nuremberga; República Checa: Educon, Museu Nacional de Agricultura.

 

 

Referências bibliográficas

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Título da dissertação: From Policy to Practices: Global Education in Portugal and England. A comparative case-study à propos of an internship at the Development Education Research Centre of the Institute of Education, University College London

Autor/a: Francisca Sousa da Costa

Natureza do estudo: Relatório de Estágio

Instituição: Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Ano: 2015

Disponível em: https://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/81383/2/126205.pdf

 

Filipe Martins1

 
 

Resumo: A presente comunicação apresenta um conjunto de reflexões que partem da prática educativa do autor no domínio da educação intercultural, suportadas por perspetivas teóricas pós-coloniais. São apontadas algumas “fronteiras” cognitivas herdadas do colonialismo que persistem ainda na manutenção de diferenças e na legitimação de desigualdades entre pessoas. O papel dos sistemas educativos no reforço destas “fronteiras coloniais” é equacionado e são apontados alguns contributos pedagógicos, no quadro da educação global, para favorecer um processo de “descolonização” das relações sociais e educativas.

Palavras-chave: Diferença; Educação; Pós-colonial; Educação Global.

 

Abstract: This presentation is based on a set of personal reflections resulting from the author’s educational practice in the field of intercultural education, and supported by postcolonial theoretical perspetives. It addresses the cognitive boundaries that persist as legacies of colonialism, maintaining differences and legitimizing inequalities between people. The role of education systems in the strengthening of these "colonial boundaries" is considered and some pedagogical contributions are proposed, within the framework of global education, towards the "decolonization" of social and educational relations.

Keywords: Difference; Education; Post-colonial; Global education.
 
 
Resumen: El presente ensayo muestra algunas reflexiones a partir de la experiencia en la práctica educativa del autor en el campo de la educación intercultural, con base en las perspectivas teóricas poscoloniales. Son identificadas algunas "fronteras" cognitivas del colonialismo que persisten todavía en el mantenimiento de las diferencias y en la legitimación de las desigualdades entre las personas. El papel de los sistemas de educación en el fortalecimiento de estas "fronteras coloniales" es cuestionado y son nombradas algunas contribuciones pedagógicas, en el contexto de la educación global, para favorecer un proceso de "descolonización" de las relaciones sociales y educativas. 

Palabras-clave: Diferencia; Educación; Pos-colonial; Educación Global.

 

 

Nesta comunicação irei apresentar um conjunto de reflexões pessoais que resultam essencialmente da minha prática enquanto educador nos campos da educação social, da educação para a cidadania e da aprendizagem intercultural. São, no entanto, reflexões também grandemente suportadas pelos trabalhos de diversos autores do campo dos estudos pós-coloniais e de outros que articulam a educação global com a teoria pós-colonial, tendo-se constituído como referências estruturantes do meu pensamento e atuação enquanto educador.

No trabalho de formação sobre diversidade cultural e educação intercultural que realizo em conjunto com muitos outros educadores e educadoras em diversos contextos formais e não formais de formação, seja com jovens ou com adultos, é sempre evitada a transmissão de uma visão culturalista que informa, descreve e explica “os outros”, a sua cultura e a sua “diferença”. Pelo contrário, a formação para a interculturalidade inicia-se sempre pela reflexão sobre a modo como cada um/uma vê e se relaciona com a diferença.

Para facilitar este processo de reflexividade, é frequente a utilização de exercícios individuais e grupais de criatividade e/ou simulação, tais como exercícios de construção coletiva de narrativas sobre “o outro”. Zara, Beto e Vicente é um desses exercícios. Nele é pedido aos/às participantes que escrevam, em pequenos grupos, uma breve narrativa, supostamente realista, sobre a vida de uma personagem sobre a qual é apenas fornecida alguma informação inicial. Esta é a informação disponibilizada sobre cada personagem no início do exercício:

O Vicente é um finalista universitário residente no Porto e está à procura de emprego…

O Beto é um imigrante cabo-verdiano residente em Coimbra e está à procura de emprego…

Zara é uma jovem muçulmana residente em Lisboa e está à procura de emprego…

 

Ao fim de dezenas de sessões em que utilizei este exercício em Portugal, foi-me possível identificar alguns padrões transversais às histórias elaboradas2. A personagem “Vicente” é quase sempre retratada como portuguesa, falante de português, jovem, com dificuldades em encontrar emprego, muitas vezes vivendo em situação de vulnerabilidade económica e frequentemente acabando por emigrar em busca de melhores condições de trabalho. Nas histórias escritas sobre “Beto”, este é quase sempre retratado como pobre, jovem, solitário, encontrando-se em situação irregular no país, com baixas qualificações e por isso procurando empregos desqualificados; é muitas vezes retratado como negro e frequentemente vítima de discriminação racial. Nas histórias elaboradas sobre “Zara”, esta apenas raramente tem nacionalidade portuguesa, é quase sempre retratada como imigrante, frequentemente pobre, pouco qualificada e em situação irregular; amiúde submetida à repressão por parte de elementos masculinos da família e muitas vezes usa véu, o que acaba por despoletar episódios em que é vítima de discriminação em locais públicos.

Após a leitura, análise e discussão das histórias elaboradas para cada personagem, este exercício favorece, de um modo muito vívido, uma tomada de consciência crítica sobre os processos de categorização do “outro” que todos utilizamos, maioritariamente de forma inconsciente e quase automática. Evidencia-se assim o recorrente recurso a generalizações e simplificações que reforçam diferenciações, distâncias e hierarquias entre “nós” e “os outros”. Adicionalmente, este exercício permite uma leitura que interpreta o texto a partir do seu contexto, revelando e analisando as condições sociais e históricas que tornam possíveis – e prováveis – estas caracterizações carregadas de valor, em forma de fronteira.

Com efeito, os estudos pós-coloniais das últimas décadas têm vindo a demonstrar que muitas destas fronteiras são herdeiras de um processo de modernização racionalista, economicista e individualizante que tem como face oculta o próprio colonialismo e a sua herança opressiva de violência cultural, cognitiva, estrutural e material sobre um “outro”, que assim é tornado “distante”, inferior e desconsiderado. Foi justamente este processo de “construção do Outro” que legitimou (e ainda legitima) a dominação e exploração colonial (cf. Bhabha, 1994; Said, 1994).

Trata-se aqui de uma lógica de “colonização do imaginário” (cf. Gruzinski, 2003) que opera essencialmente através de oposições binárias redutoras e hierarquizadas tais como branco/negro, civilizado/primitivo, cultura/natureza, desenvolvido/subdesenvolvido, adulto/criança, homem/mulher, que naturalizam a superioridade do colonizador e que transformam também a autoperceção do próprio colonizado, interiorizando este a um lugar de inferioridade (Stoler, 1995; Fanon, 2008 [1952]). Neste quadro de “dominação epistemológica” decorrente das relações coloniais, ainda efetiva atualmente (Santos e Meneses, 2009), a própria diferença é vista como um deficit, uma incompletude ou uma deficiência. O que justifica que se converta facilmente em desigualdade. É a partir deste enquadramento concetual que se constituem os padrões de relação com a diferença característicos e herdados do colonialismo.

Vanessa Andreotti (2012) sistematiza criticamente estes padrões no quadro dos discursos e práticas de promoção e/ou educação para o desenvolvimento ou para a “cidadania global”, identificando sete modelos de relação com a diferença que se reforçam mutuamente: hegemónicos (autojustificando a superioridade do “(ex-)colonizador” e assim validando a dominação do “outro”), etnocêntricos (projetando perspetivas particulares como universais), a-históricos (obliterando legados e cumplicidades históricas), des-politizados (desconsiderando as desigualdades de poder e as raízes ideológicas das análises e das propostas), salvacionistas (encarando a ajuda como responsabilidade do mais apto), des-complicados (oferecendo soluções fáceis que não requerem mudanças sistémicas) e paternalistas (buscando afirmação da superioridade através da prestação de ajuda).

São, aliás, estes modelos que justificam, mesmo após as independências das “colónias” europeias, a persistência de uma epistemologia ancorada na noção de “desenvolvimento” e da sua contraparte, o subdesenvolvimento, eficaz tanto no quadro internacional através da demarcação de nações, povos e culturas “desenvolvidas” e “subdesenvolvidas” (Escobar, 1995), como no plano interpessoal e institucional, definindo patamares de “desenvolvimento” e de “atraso” cognitivo, psicossocial e moral (Maira, 2004).

Os sistemas educativos, enquanto sistemas social e politicamente estruturados de validação e de transmissão de conhecimento, têm neste processo um papel paradoxal. Por um lado estes sistemas, ao desenvolverem-se em associação com a constituição dos estados-nação modernos e reforçando a cidadania liberal com base em critérios universalistas, visam justamente combater as desigualdades socioeconómicas entre cidadãos e entre nações, procurando garantir condições de igualdade de desenvolvimento e de emancipação para todos/as. Por outro lado, porém, estes mesmos sistemas, fruto das suas lógicas internas autoritárias, massificadoras (de sujeitos e do conhecimento), estratificadas e elitistas, acabam por constituir poderosos instrumentos legitimadores e reprodutores das fronteiras e das desigualdades inerentes à modernização e ao colonialismo, seja a nível de cada nação, sejam entre países, regiões ou mesmo continentes. Processo este que, por força das dinâmicas económicas e políticas globais, se perpetua do período colonial até à atualidade e, segundo alguns autores críticos, hoje com renovado vigor, submetendo as contínuas reformas educativas aos ditames da economia neoliberal (Stoer e Magalhães, 2005; Afonso, 2016).

Tal é visível numa recente tendência de “pedagogização do social” (Correia, 2001) ou numa “arrogância educativa” (Andreotti, 2013) que tende a conceber todos os erros ou problemas das pessoas ou comunidades – ou seja, as suas diferenças (pobreza, a doença, a delinquência, o “desvio” sexual, o insucesso, etc.) – como falta de educação, ou seja, de conhecimento, de competências e/ou de valores. Pressupõe-se que este deficit educativo é o que justifica a diferença tornada problema e, como tal, a solução passaria naturalmente pela “prescrição” de mais educação.

Esta noção baseia-se numa dicotomia entre conhecimento e ignorância, omitindo porém que todo o conhecimento é também a ignorância de outros conhecimentos (Andreotti, 2013). Com efeito, todos os problemas/erros têm origem em determinados conhecimentos e a questão verdadeiramente educativa, transformadora, seria justamente pensar que sistemas de poder e (des)conhecimento criam as condições para o surgimento destes “problemas”.

Uma educação para além das fronteiras coloniais exige assim que se procurem as raízes históricas e políticas dos problemas em toda a sua complexidade, revelando a diversidade e pluralidade de conhecimentos e modos de vida e, deste modo, expandindo as possibilidades de pensarmos e vivermos juntos. Vanessa Andreotti (2014) chama a este processo “literacia crítica”: um exame crítico cuidadoso dos guiões sociais coletivos que herdamos e que reproduzimos. Este seria um processo que implicaria um envolvimento ético com o outro e uma visão da diferença enquanto pluralidade essencial à criatividade e à liberdade. Mais do que independência, reconhece-se e valoriza-se a interdependência como constitutiva da humanidade. Mas não uma interdependência harmoniosa e tolerante, acrítica; antes uma interdependência que assuma os limites e efeitos das nossas próprias perspetivas e ações e que denuncie e tome partido face à desigualdade e à injustiça. Assumindo que somos todos parte do problema e parte da solução (Andreotti, 2013).

Creio que, para tal, será necessário procurar novos guiões e lugares para o diálogo e para a criação em igualdade. Mas estes não podem começar se não em cada um/a, pela reflexividade constante, pela abertura a receber do outro a novidade e pela capacidade de desaprender heranças cognitivas e valorativas coercivas e injustas. Teremos de ser capazes de lidar melhor com a ambiguidade, com a limitação e com a complexidade, afastando leituras e escolhas dicotómicas.

Este será o mote de uma nova educação global, uma educação que gere “(…) conforto no desconforto das incertezas inerentes a viver a pluralidade da existência” (Andreotti, 2013, p. 223).

Acredito que tal só se conseguirá quando formos capazes de rever profundamente os objetivos, os métodos e os contextos da educação que aceitamos e que praticamos. Quando objetivos, métodos e contextos se orientam num mesmo sentido, o da construção de relações iguais, cooperativas, éticas, solidárias, exigentes e de confiança entre as pessoas.

Esta será forçosamente uma educação imperfeita. Mas ainda bem. Porque isso significa que rejeitará sempre a ditadura dos fins, a fixação dos conhecimentos e a universalização das verdades. Só assim se ultrapassarão as fronteiras coloniais.

 
 

[1] Centro em Rede de Investigação em Antropologia – Universidade do Minho e Rede Inducar.

[2] Estes padrões resultam das minhas perceções decorrentes da experiência acumulada na implementação do referido exercício e não de uma análise sistemática dos seus resultados.

 

 

Referências bibliográficas

  • Afonso, Almerindo J. (2016). Reflexões pós-coloniais em torno da avaliação em educação. In A. C. Pires Ferreira (Org.) Políticas e Praxis da Educação nas Perspetivas e em Contextos Pós-coloniais. Praia: Edições UniCV.
  • Andreotti, Vanessa (2014). Educação para a Cidadania Global – Soft versus Critical. Sinergias – diálogos educativos para a transformação social, 1, 57-66.
  • Andreotti, Vanessa (2013). Conhecimento, escolarização, currículo e a vontade de ‘endireitar’ a sociedade através da educação. Revista Teias, 14(33), 215-227.
  • Andreotti, Vanessa (2012). Editor’s preface: HEADS UP. Critical literacy: Theories and practices, 6(1),1-3.
  • Bhabha, Homi K. (1994). The Location of Culture. London and New York: Routledge.
  • Correia, José Alberto (2001). A construção científica do político em educação. Educação, Sociedade e Culturas, 15, 19-43.
  • Escobar, Arturo (1995). Encountering Development: The Making and Unmaking of the Third World. Princeton: Princeton University Press.
  • Fanon, Frantz (2008 [1952]). Black Skin, White Masks. London: Pluto Press.
  • Gruzinski, Serge (2003). A colonização do imaginário: sociedades indígenas e ocidentalização no México espanhol. Séculos XVI-XVIII. São Paulo: Companhia das Letras.
  • Maira, Sunaina (2004). Imperial Feelings: Youth Culture, Citizenship, and Globalization. In M. M. Suárez-Orozco e D. B. Qin-Hilliard (Eds.). Globalization: Culture and Education in the New Millennium. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.
  • Said, Edward W. (1994). Culture and Imperialism. New York: Vintage Books.
  • Santos, Boaventura de Sousa e Meneses, Maria Paula (2009). Introdução. In Boaventura de Sousa Santos e Maria Paula Meneses (Orgs.) Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, pp. 9-19.
  • Stoer, Stephen R. e Magalhães, António M. (2005). A Diferença Somos Nós. A Gestão da Mudança Social e as Políticas Educativas e Sociais. Porto: Afrontamento.
  • Stoler, Ann Laura (1995). Race and the Education of Desire: Foucault’s History of Sexuality and the Colonial Order of Things. Durham and London: Duke University Press.

 

Margarida Magalhães1 e Luísa Aires2

 

Resumo: Com o objetivo geral de analisar a importância dos contextos de formação online no desenvolvimento de competências interculturais, esta investigação propôs-se mostrar de que forma cursos online, oferecidos em contexto multicultural, na área de Educação Global, promovem o desenvolvimento de competências de comunicação intercultural.

De entre os resultados da investigação destacou-se a aquisição moderada de uma maior consciência intercultural e de aptidões de comunicação intercultural, considerando-se como elementos fundamentais para a promoção de diálogos interculturais ao longo do curso o facto de a turma ser multicultural, a colaboração entre pares e algumas das ferramentas de comunicação existentes na plataforma onde decorreu a formação.

Palavras-chave: Educação Global; Competências Interculturais; Comunicação Intercultural; Ensino Online.

 

Abstract: With the overall objective of analyzing the importance of online learning environments in the development of intercultural skills, this research aims to show how online courses, offered in a multicultural context in the area of Global Education, promotes the development of intercultural communication skills. The results of this study show a moderate acquisition of greater intercultural awareness and intercultural communication skills considering as key elements in fostering intercultural dialogue throughout the course the multiculturalism of the class, the development of group work and some of the existing communication tools on the platform.

Keywords: Global Education; Intercultural Skills; Intercultural Communication; Online education.

 

Resumen: Con el objetivo general de analizar la importancia de los entornos de aprendizaje online en el desarrollo de competencias interculturales, esta investigación pretende mostrar cómo los cursos online, ofrecidos en un contexto multicultural en el área de Educación Global, promueven el desarrollo de habilidades de comunicación intercultural. Los resultados de este estudio muestran una adquisición moderada de una mayor conciencia intercultural y de habilidades de comunicación intercultural, considerando como elementos clave para fomentar el diálogo intercultural a lo largo del curso el multiculturalismo de la clase, la colaboración en el desarrollo del trabajo en grupo y algunas de las herramientas de comunicación existentes en la plataforma.

Palabras-clave: Educación Global; Competencias interculturales; Comunicación intercultural; Enseñanza en línea.

 

Resumé: Ayant pour objectif général l’analyse de l’importance des contextes de formation online dans le développement de compétences interculturelles, cette investigation se propose de montrer comment les cours online, présentés dans un contexte multiculturel, dans le domaine de l’Éducation Globale, promeuvent le développement de compétences de communication interculturelle. Parmi les résultats de l’investigation on détache l’acquisition modérée d’une plus grande conscience interculturelle et d’aptitudes de communication interculturelle, considérant comme éléments fondamentaux pour la promotion de dialogues interculturels tout au long du cours: le fait de la composition de la classe être ellemême multiculturelle, la collaboration entre pairs et quelques uns des outils de communication existants dans la plateforme sur laquelle a eu lieu la formation.

Mots-clés: Éducation Globale; Compétences Interculturelles; Communication Interculturelle; Enseignement Online. 

 

 

1. Introdução

A partir dos cursos online de Educação Global realizados pela TNU – The Network University e pelo Centro Norte-Sul e que abordam as dimensões dos direitos humanos, interculturalidade e cidadania, pretendeu-se investigar de que forma os contextos de formação onlineinfluenciam o desenvolvimento de competências interculturais. Ao identificar os pontos de convergência e complementaridade dos três pilares desta investigação – Comunicação Intercultural, Educação Global e Ensino-Aprendizagem Online – é possível contribuir para que experiências de ensino online, em conteúdos de Educação Global ou outros, sejam desenvolvidas de uma forma mais consciente acerca do potencial das interações interculturais que ocorrem e também no sentido do desenvolvimento dos participantes enquanto cidadãos com competências que dão resposta à globalização.

Na revisão da literatura que efetuámos, não foi possível identificar uma tradição de pesquisa sobre esta problemática. Este dado corrobora a dimensão inovadora do presente estudo.

O estudo empírico que desenvolvemos partiu da observação não-participante de várias edições dos cursos, com o objetivo de identificar os indicadores de contexto relevantes a considerar na elaboração do questionário desenvolvido e aplicado posteriormente. Nesta investigação foi privilegiada uma metodologia quantitativa, através da observação indireta e da aplicação do questionário, com o objetivo de explicitar de forma mais clara as perceções dos alunos sobre os diálogos interculturais estabelecidos ao longo do curso.

O trabalho agora apresentado começa por se debruçar sobre as três grandes áreas que dão suporte à investigação desenvolvida passando para a exploração da metodologia e o contexto. Posteriormente são apresentados os resultados obtidos, seguindo-se as conclusões a reter desta investigação. Como elementos fundamentais no estímulo de diálogos interculturais realça-se o facto de a turma ser multicultural, a elaboração de trabalhos de grupo e algumas das ferramentas de comunicação existentes na plataforma.

No que diz respeito à aquisição de competências de comunicação intercultural podemos concluir que, de uma forma geral, os resultados obtidos mostram a aquisição moderada de uma maior consciência intercultural e de aptidões de comunicação intercultural.

 

2Educação Global

Existem inúmeras definições de Educação Global que se completam dando corpo a esta perspetiva educativa que se propõe a explorar, analisar, discutir, ensinar e aprender as grandes questões globais do mundo atual, relacionando-as também com a sua pertinência local e pessoal. Realça-se a definição que surge na Declaração de Maastricht:

“Educação global é uma educação capaz de abrir os olhos e as mentes das pessoas para as realidades do mundo, despertando-as para contribuírem para um mundo com mais justiça, equidade e direitos humanos para todos. Entende-se que a educação global abrange a Educação para o Desenvolvimento, a Educação para os Direitos Humanos, a Educação para a Sustentabilidade, a Educação para a Paz e Prevenção de Conflitos e a Educação Intercultural, dimensões globais da Educação para a Cidadania.”

(Declaração de Maastricht apud Silva, 2010: 68)

 

É notória a intenção por parte da Educação Global de usar a educação para mostrar a interdependência e interconexão entre os povos neste mundo globalizado e preparar as pessoas para fazerem as melhores escolhas na forma como conduzem as suas vidas tornando-as mais conscientes, responsáveis, solidárias e positivas.

Quando em 1980, o World Studies Project se definia como um projeto de educação que promovia o conhecimento, as atitudes e as competências necessárias para vivermos de forma responsável em sociedades multiculturais e num mundo interdependente (Hicks, 2003), lançava o triângulo das dimensões do conceito de Educação Global (figura 1) apresentado mais tarde pelo Centro Norte-Sul no Guia Prático para a Educação Global.

 

 

Figura 1: Dimensões do conceito de Educação Global

Fonte: Silva (2010: 20)

 

É ao promover conhecimento, desenvolver competências e enraizar atitudes e valores no sentido do empenhamento da justiça social e económica para todos e na proteção e recuperação do ecossistema da Terra, que a Educação Global se torna, por um lado, espaço interdisciplinar que tenta abordar as grandes questões atuais e globais e um processo de aprendizagem transformativa.

 No desenvolvimento de atividades de Educação global, quer no ensino formal ou não formal, é fundamental refletir sobre os fundamentos deste âmbito educativo e desenvolver métodos, técnicas e práticas que consigam, por um lado, abordar todos os conceitos-chave e contribuir para o desenvolvimento e aquisição dos três vértices da Educação Global por parte dos envolvidos.

O Guia Prático para a Educação Global (Silva, 2010) salienta três abordagens metodológicas em Educação Global: aprendizagem baseada na cooperação, aprendizagem baseada na problematização e a aprendizagem baseada no diálogo. É praticamente impossível aplicar uma destas abordagens isoladamente uma vez que se estamos a estimular uma interdependência positiva entre os participantes que permitirá a construção de um conhecimento mais amplo também estamos a promover o diálogo que, por sua vez, deverá melhorar as competências de comunicação e a problematizar as questões, uma vez que as diferentes perspetivas apresentadas podem merecer alguma reflexão e discussão.

Também a escolha de um ambiente apropriado é de extrema importância:

“Um ambiente de aprendizagem centrado no aprendente baseia-se nos princípios da aprendizagem democrática, participativa, cooperativa e experiencial. Neste tipo de ambiente interactivo, são valorizados e encorajados ao longo de todo o processo educativo o pensamento crítico, o diálogo democrático e uma visão holística." (Silva, 2010: 32).

 

3. Comunicação Intercultural

Considerando a definição do conceito teórico e processual de Comunicação Intercultural onde se inclui o objetivo de “progredir conjuntamente e aceitar as diferentes identidades de forma construtiva e democrática, com base em valores universalmente partilhados” (MNECE, 6), é importante reconhecer que o próprio nome envolve dois conceitos complexos cultura e comunicação que, segundo Martin e Nakayama (2007), são os primeiros building blocks da comunicação intercultural completados por mais dois, o contexto e o poder.

Quando nos referimos a cultura englobamos “tanto os aspetos intangíveis - as crenças, as ideias e os valores que constituem o teor da cultura - como os aspetos tangíveis - os objetos, os símbolos ou a tecnologia que representam esse conteúdo” (Giddens, 2007:22) que são transmitidos e partilhados de geração em geração construindo a nossa identificação cultural. A nossa identificação cultural em conjunto com o processo de perceção criam uma tabela de valores que influenciam a nossa visão sobre as outras culturas e poderão promover reações de juízos de valor, etnocentrismo ou a incapacidade de ver o mundo sobre outras perspetivas comprometendo a comunicação.

A forma como um povo se comunica faz parte da sua cultura e está assente num sistema de símbolos verbais ou não verbais que só têm um certo significado para as pessoas que conhecem esse sistema de símbolos. A partilha de um sistema de símbolos ou a inclusão de um mecanismo de correspondência entre os diferentes sistemas (por exemplo: tradutor) num processo de comunicação é indispensável para a compreensão do significado da mensagem transmitida. É por isso fundamental perceber o processo de comunicação como “uma ponte de significados que cria a compreensão mútua e a confiança, levando à aceitação ou não da mensagem transmitida, por parte de quem a recebe” (Marchiori, 2001 apud Pierobon, 2006: 51) que adquire relevância na medida em que “no es únicamente un intercambio de mensajes sino la creación constante de significados” (Alsina, 1999: 54). Num contexto intercultural a criação de novos significados ao longo do processo de comunicação ganha um grande destaque, que no entanto não deixa de estar presa aos significados individuais que estão presentes.

Tudo o que os nossos cinco sentidos conseguem captar num processo de comunicação interfere na interpretação da mensagem e daí o contexto e o poder serem tão importantes. O contexto cultural em que acontece a comunicação, o regime político instaurado no local, o próprio contexto físico - um jardim, um escritório, uma festa, uma reunião de negócios - estabelece regras de comunicação que interferem no significado da mensagem. Também a sensação de poder é fundamental, o dominar a língua utilizada e/ou as ferramentas de comunicação, o estar em pé de igualdade em negociações é fundamental uma vez que na prática verifica-se que quem tem o poder na comunicação influenciará ou poderá mesmo determinar o processo e o resultado.

No domínio da existência de relações interculturais surge a aquisição de competências interculturais que Deardoff (2009) assume como um life long process, uma vez que está baseada numa verdadeira construção de relações. Defende, por isso, que são necessárias experiências interculturais onde se deve ouvir, observar, perguntar, partilhar e analisar, uma prática reflexiva sobre nós mesmos e sobre o nosso desenvolvimento e muito frequentemente uma educação para o processo.

Vilà define como competências comunicativas interculturais o “conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz” (Vilà, 2006:2) e considera que se pode desmembrar em três pilares básicos: competência cognitiva, a consciência de que a cultura e o sistema de símbolos usado na comunicação afeta o processo de comunicação; competência afetiva, uma motivação para participar em diálogos interculturais possuindo simultaneamente uma sensibilidade intercultural; e competência comportamental, a capacidade de adaptar o nosso comportamento à situação em concreto possuindo as aptidões verbais e não-verbais necessárias (figura 2).

 

Figura 2: Modelo de competência de comunicação intercultural

Fonte: Vilà (2006:3)

 

4. Ensino Online

Com a massificação da internet, e essencialmente com a evolução da Web 2.0, a educação online abriu portas a uma nova geração de educação a distância.

O Ensino Online ou e-Learning é uma modalidade “de ensino e aprendizagem que pode representar o todo ou uma parte do modelo educativo em que se aplica, que explora os meios e dispositivos eletrónicos para facilitar o acesso, a evolução e a melhoria da qualidade da educação e formação” (Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera & Bravo, 2011:35) e traz uma mudança de paradigma ao Ensino a Distância ao oferecer a possibilidade de interação e comunicação humana entre os participantes de um curso (Clementino, 2007).

No entanto, os avanços tecnológicos precisam de ser acompanhados de avanços pedagógicos para que não só a tecnologia ofereça meios e potencialidades mas também a pedagogia confira coerência, sentido e eficácia (Pereira et al., 2003) na construção e concretização do ensino online. Segundo Duart e Sangrà (1999 apud Morgado, 2001) é necessário delinear um modelo equilibrado, baseado no ponto de confluência entre meio/professor/estudante, em que cada um destes três aspetos fosse fundamental, mas sem se sobrepor aos outros dois.

A escolha da tecnologia deve responder ao pretendido, podendo-se recorrer, para a interação entre os participantes, a ferramentas diversificadas como: email; ferramentas de comunicação síncrona (Skype, chat); ferramentas de conteúdos sociais colaborativos (blogs, wikis); redes sociais (Facebook, Google+) e /ou LMS (moodle, eleven, blackboard).

Atualmente existem diversas opções de LMS (Learning Management System), podem ser pagos ou gratuitos, de software livre ou proprietário e oferecendo cada um diferentes funcionalidades. Uma vez que a escolha do LMS para um curso online ou universidade digital pode influenciar a qualidade da aprendizagem é fundamental priorizar algumas caraterísticas em detrimento de outras.

Na opinião de Dillenbourg (2000, apud Inácio, 2009:160) as funcionalidades de um bom LMS passam por:

  • Apoiar, ampliar e enriquecer espaços de convivência, privilegiando a actividade do sujeito na construção de conhecimento;
  • Propiciar um espaço para a realização de experiências educacionais com uma proposta pedagógica inovadora;
  • Oferecer um espaço de desenvolvimento, de pesquisa, de acção de forma sistemática;
  • Possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperação entre sujeitos de diferentes áreas de conhecimento;
  • Facilitar um espaço de interacção entre os sujeitos;
  • Favorecer o acesso às tecnologias educativas, aos variados agentes sociais, na perspectiva da construção do conhecimento e de competências sociais. (Dillenbourg, 2000, apud Inácio,2009:160)

No âmbito da abordagem pedagógica têm sido apoiados os modelos que valorizam o processo em detrimento do conteúdo e dos resultados que só têm significado em função dos primeiros. A construção de conhecimento passa a estar centrada na aprendizagem colaborativa, através das atividades propostas os alunos partilham as suas ideias, colocando as competências individuais ao serviço do grupo, discutem essas ideias com a restante turma, criando uma comunidade de aprendizagem e recebem feedback corretivo no sentido de melhorar e otimizar a aprendizagem (Reis & Martins, 2008; Pereira et al., 2003)

Pereira (et al., 2003) apresenta uma proposta de modelo pedagógico, que pressupõe um ensino centrado no estudante e assenta em dois pilares estruturantes que se entrecruzam: a aprendizagem autodirigida e a aprendizagem colaborativa.

O primeiro, a aprendizagem auto-dirigida, pressupõe que o estudante é autónomo e responsável por auto-dirigir o processo de aprendizagem pessoal, de acordo com as propostas efectuadas pelo Professor/Tutor. O segundo, a aprendizagem colaborativa, perspectiva uma aprendizagem que resulta da circunstância dos indivíduos trabalharem em conjunto, com valores  e objectivos comuns, colocando as competências individuais ao serviço do grupo. (Pereira et al., 2003: 42)

Para suportar o modelo são considerados quatro elementos centrais: contrato de aprendizagem; materiais de aprendizagem; avaliação; e dispositivos de apoio ao processo de ensino-aprendizagem.

 

5. Metodologia e Contexto

5.1.   Objetivo da Investigação

Com o objetivo geral de analisar a importância dos contextos de formação online no desenvolvimento de competências interculturais, esta investigação propõe-se a estudar de que forma um ciclo/curso de Ensino Online, no âmbito de um tema de Educação Global e em contexto multicultural, cria condições para o desenvolvimento de competências de comunicação intercultural.

Identificar os pontos de convergência e complementaridade dos três pilares desta investigação é a chave para que as experiências de ensino online, em conteúdos de Educação Global ou outros, sejam desenvolvidas de uma forma mais consciente acerca do potencial das interações interculturais que ocorrem. As estratégias, as metodologias e mesmo os conteúdos que poderão promover uma maior interação multicultural e um maior desenvolvimento de aptidões interculturais merecem ser analisados com objetivo de poderem ser utilizados no futuro em novos contextos de aprendizagem virtual.

Para tal, o presente estudo norteia-se pela seguinte questão de investigação:

A formação online, em contexto multicultural, promove o desenvolvimento de competências de comunicação intercultural?

Esta pergunta de investigação especifica-se, a partir das seguintes sub-questões:

  • Como se carateriza o tipo de comunicação intercultural desenvolvida ao longo do curso?
  • De que forma o curso em Educação Global influenciou a forma como os estudantes comunicaram entre si na turma e contribuiu para a adquisição de aptidões de comunicação intercultural?
  • De que forma o facto de pertencer a uma turma multicultural influenciou a forma como os estudantes comunicaram entre si na turma e contribuiu para a aquisição de aptidões de comunicação intercultural?
  • De que forma o facto de o curso ter decorrido em ambiente virtual influenciou a forma como os estudantes comunicaram entre si na turma e contribuiu para a aquisição de aptidões de comunicação intercultural?

 

5.2.   Metodologia

Nesta investigação foi privilegiada uma metodologia quantitativa. A escolha deste tipo de metodologia está relacionada com as grandes qualidades ao nível da objetividade e exatidão dos resultados. A possibilidade de identificar e medir as relações causais entre as variáveis quando é pedido que sejam mensuradas opiniões e atitudes foi a estratégia adotada. Com o objetivo de ultrapassar ou diminuir algumas das limitações apontadas aos métodos quantitativos em Ciências Socias foram contempladas algumas ferramentas que por se enquadrarem numa metodologia qualitativa e/ou de observação direta pretendem contextualizar e dar significado aos resultados numéricos obtidos.

A observação não-participante de várias edições dos três cursos permitiu um estudo mais abrangente do contexto a analisar, permitindo identificar as variáveis de contexto pertinentes e as relações existentes entre elas para a elaboração do questionário a aplicar. Foram analisadas a estrutura dos cursos, as metodologias utilizadas, as temáticas abordadas, as possibilidades do sistema informático e a interação entre os participantes.

Em alguns pontos as conclusões efetuadas na observação não-participante, pela sua pertinência, apoiam a interpretação dos dados obtidos pelo próprio questionário.

O principal instrumento de recolha de dados consistiu num questionário. Este instrumento foi construído no âmbito da investigação, dirigiu-se aos formandos dos cursos online e pretendeu-se recolher as opiniões dos formandos sobre os diálogos interculturais que se estabeleceram ao longo do curso e de que forma o facto de ser um curso realizado em ambiente virtual onde se discutem assuntos de Educação Global contribuiu, ou não, para o estabelecimento de tais diálogos.

O questionário foi construído e disponibilizado em inglês na plataforma online “Google Drive” e era constituído por quatro grandes Blocos Temáticos. O primeiro bloco pretende conhecer melhor o utilizador, o segundo teve como objetivo caracterizar a comunicação intercultural que aconteceu ao longo do curso, o terceiro bloco relacionou as três dimensões deste estudo Comunicação Intercultural, Educação Global e Ensino Online e o quarto e último bloco analisou a aquisição de competências de comunicação intercultural. A maioria das questões apresentadas no inquérito obedeceram a uma escala de likert de 1 a 5 em que 1 representa “discordo completamente” e 5 representa “concordo completamente”. Em cada bloco de questões existiu um espaço onde o inquirido poderia expressar a sua opinião de forma a complementar a informação já disponibilizada.

 

5.3.   O contexto: entidades responsáveis; cursos e seus objetivos

O Centro Norte-Sul do Conselho da Europa resulta de um Acordo Parcial do Conselho da Europa que abriu as suas portas em Lisboa, em 1990. Foi mandatado para fornecer enquadramento à cooperação europeia para uma maior consciencialização sobre as questões da interdependência global e promover políticas de solidariedade em conformidade com os objetivos e princípios do Conselho da Europa. Atua como um catalisador ao facilitar reuniões entre atores de diferentes horizontes e culturas, e encoraja a criação de redes e promove estudos, organiza debates, workshops e cursos de formação.

No seguimento do Guia Prático para a Educação Global (Silva, 2010) e em resposta ao objetivo de “desenvolver, impulsionar e apoiar estratégias de capacitação dirigidos a instituições e profissionais na área da educação global” (Silva, 2010: 6), o Centro Norte-Sul aliou-se à TNU – The Network University para desenvolver cursos online no âmbito da Educação Global.

A TNU é uma fundação holandesa (sem fins lucrativos), que oferece cursos inovadores na área do desenvolvimento e questões globais, através da Internet, para uma audiência mundial.

Esta investigação teve como contexto de estudo a complementaridade da Educação Global e do Diálogo Intercultural vivida pelos participantes dos três cursos online que o Centro Norte-Sul em parceria com a TNU têm vindo a desenvolver:

- Global Education: The Human Rights Dimension (HRD)3 – a funcionar desde 2009

- Global Education: The Intercultural Dimension (ID)4 – a funcionar desde 2012

- Global Education: The Citizenship Dimension (CD)5 – a funcionar desde 2014

 

A estrutura dos três cursos surgiu de um trabalho conjunto entre as duas entidades e os seu objetivos passam por oferecer uma plataforma útil para refletir sobre os desafios colocados pelo contexto local num mundo globalizado e o papel e abordagens da educação intercultural e da educação global; conectar os profissionais locais e internacionais e outros atores relevantes no campo; rever e reforçar as abordagens políticas existentes.

São cursos em Inglês constituídos por 4 módulos que são explorados ao longo de 4 semanas e que exigem 10 horas de estudo por semana. As temáticas a explorar começam com uma abordagem de aproximação da Educação Global ao tema do curso, de seguida é oferecida uma visão global sobre intervenções na área da educação formal, não formal e informal que já existem. O terceiro e o quarto módulos têm como objetivo trabalhar a elaboração de um plano de ação contemplando todas as dimensões necessárias para a sua formulação e implementação6.

 

5.4.   Amostra

A amostra de conveniência foi constituída por 43 alunos que participaram nos cursos de Educação Global em 2013, 2014 e 2015. A caraterização da amostra foi feita com base nas respostas do primeiro bloco dos questionário. Neste grupo de participantes 28 eram do sexo feminino (65%) e 15 do sexo masculino (35%) mantendo-se a proporcionalidade (aproximada) de dois para um existente nas turmas destes cursos. Foram 27 os inquiridos que frequentaram o (último) curso em 2014, 11 os que participaram em 2015 e apenas 2 participaram em 2013, 3 inquiridos não responderam a esta questão.

A distribuição dos alunos pelos cursos (figura 3) mostra que a larga maioria já participou no curso de ID (72%) quase metade em HRD (44%) e um pequeno grupo no curso de CD (12%). A desproporção de número de inquiridos relativos ao curso de CD justifica-se uma vez que estes cursos só iniciaram em Novembro de 2014 e é ainda relevante o facto de 20% dos inquiridos já terem frequentado mais do que um curso.

 

Figura 3: Número de inquiridos por curso frequentado

 

Ao nível da idade e habilitações académicas 14% dos inquiridos têm entre 18 e 25 anos, 28% têm entre 26 e 30 anos, percentagem que se mantém para o grupo que tem idades compreendidas entre 30 e 36 anos. Representam 14% os inquiridos com idades entre 36 e 40 anos e com mais de 40 anos temos 7%. A larga maioria possui mestrado ou doutoramento (70%) seguindo-se a licenciatura ou bacharelato com (28%) e por fim apenas um dos inquiridos possui o ensino secundário, o que corresponde a uma percentagem de 2%. Relacionando-se estas duas variáveis identifica-se que a larga maioria dos alunos possui simultaneamente uma idade entre 26 e 40 anos e uma formação superior (76%). Ao nível da área de ocupação/profissão, destaca-se a área da educação com 49% das respostas.

O continente Europeu, ao nível da nacionalidade, é o mais representado com 71% dos inquiridos seguindo-se África com 19%. No que diz respeito ao país de residência dos inquiridos a Europa contínua a ser o continente mais representado com 73%, seguido novamente por África com 17% mantendo-se uma percentagem de 10% para o resto do mundo. Estes valores percentuais são semelhantes aos obtidos na análise do espaço amostral (Europa: 67%, África: 22%, Resto do mundo: 11%). Por último e ainda relativamente à localização dos inquiridos, 40 inquiridos (93%) moram num ambiente urbano e apenas 3 inquiridos (7%) moram em ambiente rural.

 

6. Resultados

Os resultados da investigação efetuada foram centrados nas respostas obtidas no questionário elaborado e pretenderam dar resposta às questões de partida que orientam esta investigação.

De forma a tratar estatisticamente os dados obtidos foram utilizados os softwares aplicativos Google Drive e o Microsoft Office Excel 2007. No sentido de realizar uma análise mais coerente das variáveis em estudo e uma clara leitura e interpretação dos dados, foram construídas tabelas (frequências absolutas e relativas), calculadas medidas de tendência central (moda e média) e medidas de dispersão (amplitude, mediada e quartis). Nos dados da escala de likert o cálculo da média (Md) das respostas numéricas apresenta algumas limitações de interpretação por ser uma medida de tendência central, e por esse motivo a utilização da moda (Mo = resposta mais frequente) a da distribuição das respostas (frequência relativa ou medidas de dispersão) permitiu uma análise e interpretação mais fiável.

Neste trabalho serão apresentados os resultados obtidos e analisados e destacados os valores mais expressivos.

 

6.1.   Comunicação Intercultural

Considerando os quatros building blocks da comunicação intercultural, cultura, comunicação, contexto e poder, identificados por Martin e Nakayama (2007), como indicadores na caraterização dos diálogos interculturais estabelecidos ao longo dos cursos verificou-se que o domínio das ferramentas da plataforma do ambiente virtual (contexto) foi sentido como fator de poder quer na promoção de diálogos (com 4 de média e 71% de respostas 4 e 5) quer no alcance dos objetivos pretendidos pelo curso (3,9 de média e 67% de respostas 4 e 5).

Tabela 1: Resultados que caraterizam os diálogos estabelecidos

(questões de quantificação na escala de likert)

 

Ao nível do idioma é interessante verificar que embora nenhum dos respondentes tenha o inglês como língua materna, foram poucos os que usaram a sua língua materna ao longo do curso (1,6 de média) e não foi sentida uma perda de poder no acompanhamento do curso ou na exposição das ideias relativamente a outros colegas mais fluentes na língua.

A partilha de interesses culturais relevantes foi a caraterísticas que mais promoveu o estabelecimento de diálogos, com 85% de respostas 4 e 5 e com 4,2 de valor médio, em oposição a possuir a mesma nacionalidade.

Ao nível da partilha de opiniões, experiências pessoais e culturais os valores atingidos mostram que a larga maioria dos respondentes participou nessas partilhas, uma vez que estão acima dos 70% as respostas 4 e 5, conseguiu transmitir o que pretendia (80% de respostas 4 e 5) e foi compreendido e/ou aceite (93% dos inquiridos), assim como compreendeu e aceitou as opiniões dos outros colegas.

 

Tabela 2: Reações às partilhas efetuadas ao longo do curso

 

6.2.   Comunicação Intercultural X Educação Global X Ensino Online

Com o objetivo de analisar a influência das grandes caraterísticas do contexto em que se inserem estes cursos, nomeadamente a Educação Global e o Ensino Online, na comunicação intercultural estabelecida, desmontaram-se esses dois fatores em conteúdos, ferramentas, recursos e atividades.

Tabela 3: Resultados que relacionam os diálogos estabelecidos com os fatores de contexto

(questões de quantificação na escala de likert)

 

Na relação e complementaridade dos três grandes temas desta investigação na promoção e estabelecimento de diálogos interculturais destacam-se os seguintes aspetos que obtiveram os resultados mais elevados de influência.

Pertencer a um grupo multicultural (com 83% de respostas 4 e 5 e com 4 de média) e os conteúdos de Educação Global (com 78% de respostas 4 e 5 e com 3,9 de média), obtiveram valores elevados, assim como, ao nível das ferramentas de comunicação, o local de resposta aos exercícios (com 77% de respostas 4 e 5 e com 4 de média) e os trabalhos de grupo (com 81% de respostas 4 e 5 e com 4,2 de média) ao nível das atividades desenvolvidas.

É interessante verificar que a participação maioritariamente assíncrona não obteve valores relevantes ao nível das caraterísticas gerais; o local de resposta aos exercícios foi considerado um espaço fundamental e é uma ferramenta de comunicação assíncrona assim como na utilização de ferramentas de comunicação complementares foi o email a ferramenta mais referida.

 

 

Figura 4: Ferramentas de comunicação utilizadas para complementar e/ou substituir as existentes

 

Estes resultados refletem completamente as características do tipo de atividades consideradas, os trabalhos de grupo visam o estabelecimento de pequenos espaços de discussão e construção coletiva e colaborativa de conhecimento e uma vez que foram utilizados ao longo do curso no desenvolvimento das atividades exigidas, por esses motivos terão atingido graus elevados de influencia no estabelecimento de diálogos. Os desafios de discussão têm as mesmas potencialidades dos trabalhos de grupo, mas para a turma inteira, e por esse motivo a sensação poderá ser de debate ou declaração e não tanto diálogo. Outro aspeto importante é o facto de nestes cursos as discussões que se estimulam nos fóruns serem complementares aos trabalhos de avaliação exigidos.

 

6.3.   Aquisição de competências de comunicação intercultural

Ao nível da aquisição de competências de comunicação intercultural optou-se por dividir o conceito nos indicadores: competência cognitiva, competência afetiva, competência comportamental e algumas características pessoais relevantes (autoconhecimento, tolerância, respeito pelos outros, empatia) e relacionar estes indicadores com as quatro dimensões analisadas anteriormente: ferramentas de comunicação, atividades desenvolvidas, temas abordados e diálogos estabelecidos.

 

Tabela 4: Resultados na aquisição de competências de comunicação intercultural

(questões de quantificação na escala de likert)

 

Os valores atingidos para o grau de influência dos parâmetros de contexto (ferramentas de comunicação utilizadas, atividades desenvolvidas, temas abordados e diálogos estabelecidos) no desenvolvimento de competências de comunicação intercultural tendem para 4. Os valores médios obtidos situam-se entre 3,5 e 3,8, resposta mais escolhida foi 4 para todos os parâmetros verificando-se ainda uma elevada concentração de respostas 4.

A semelhança encontrada na avaliação do desenvolvimento das quatro dimensões consideradas no sentido de completar uma total competência de comunicação intercultural mostra que foi sentido um desenvolvimento moderado de capacidades e a consequente aquisição de competências no domínio da comunicação intercultural.

Tabela 5: Resultados na aquisição de competências de comunicação intercultural

(questões de quantificação na escala de likert)

 

Ao nível da identificação de possíveis estereótipos e discussão sobre eles merece ser destacado o valor atingido pela “capacidade de identificar estereótipos e discutir” com valor médio de 3,7 e uma percentagem para as respostas 4 e 5 de 79%, reforçando o impacto positivo que o curso teve na aquisição de competências interculturais.

Por fim, os inquiridos foram questionados sobre as caraterísticas que terão promovido a continuação do contacto com os outros colegas. À semelhança do que aconteceu quando foram questionados sobre as caraterísticas que terão promovido os diálogos ao longo do curso, a partilha de interesses culturais obteve resultados mais elevados como fator de influência positiva em oposição a possuir a mesma nacionalidade

 

7. Conclusões

Através da análise dos resultados obtidos foi possível estabelecer as relações pretendidas entre Comunicação Intercultural, Educação Global e Ensino Online e tirar algumas conclusões relevantes.

Caraterização dos diálogos interculturais estabelecidos

O número elevado de inquiridos que afirmou ter partilhado questões da sua cultura, ter dado a sua opinião pessoal e partilhado experiências pessoais ao longo do curso mostra que foi criada a possibilidade de existirem momentos de partilha e trocas de ideias. Estes momentos terão acontecido com um espírito respeitador e baseado na compreensão mútua, uma vez que a larga maioria dos inquiridos afirmou ter sido compreendido.

A possibilidade da partilha de ideias e opiniões que existiu garantiu o primeiro passo para o estabelecimento de uma comunicação. A compreensão dos significados partilhados garantiu que a comunicação tivesse sucesso e mostrou a ausência de etnocentrismo e uma abertura para conhecer, aceitar e possivelmente compreender outros costumes e/ou opiniões.

No que diz respeito ao contexto e ao poder como dois dos quatro building blocks da comunicação intercultural, identificados por Martin e Nakayama (2007), merece ser destacado o facto de o domínio das ferramentas de comunicação online ter condicionado quer o estabelecimento de diálogos, quer o sucesso nos objetivos estabelecidos pelo curso, mostrando que esta caraterística esteve presente como fator de poder ao longo das interações estabelecidas. A existência de momentos de ambientação à plataforma prévios à realização do curso representa uma boa estratégia para poder criar um espaço de igualdade entre todos os participantes uma vez que as ferramentas de comunicação, enquanto característica de contexto, têm um peso muito grande nas interações estabelecidas.

Embora a língua materna dos inquiridos fosse diferente do inglês, para todos a língua inglesa não foi sentida como fator de poder, uma vez que 80% dos inquiridos afirmaram ter conseguido transmitir o que pretendiam e não foi sentida uma desvantagem por parte dos inquiridos relativamente aos participantes que dominavam melhor a língua.

Por fim, no que diz respeito às caraterísticas pessoais dos inquiridos que possam ter condicionado o estabelecimento de diálogos interculturais, o fator mais forte foi a partilha de interesses culturais relevantes seguindo-se a experiência profissional semelhante.

 

Fatores promotores dos diálogos estabelecidos

Considerando os conteúdos de Educação Global, pertencer a um grupo multicultural e estar em ambiente de Ensino Online, como fatores de promoção de diálogos interculturais, podemos concluir que as três caraterísticas tiveram um papel determinante na promoção de diálogos, realçando-se levemente o fato de pertencer a um grupo multicultural.

Neste tipo de grupo de participantes, constituído por pessoas de diversas nacionalidades, que moram em diferentes pontos do planeta e possuem ocupações/profissões diversas, as ferramentas de participação assíncrona representam a melhor opção de estímulo de comunicação uma vez que a disponibilidade dos participantes é muito variada. Os resultados obtidos mostram isso mesmo, o local de resposta aos exercícios propostos, os fóruns de discussão e a utilização de email obtiveram valores elevados na quantificação do estímulo de diálogos interculturais.

O local de resposta aos exercícios propostos atingiu valores superiores aos fóruns de discussão, que são considerados um dos instrumentos fundamentais no Ensino Online por permitirem promover espaços de discussão (Gomes, 2009), na quantificação da promoção de diálogos interculturais. O facto de, nestes cursos, os denominados fóruns de discussão não servirem propriamente para construir conhecimento, mas sim complementar o trabalho realizado e publicado no local de resposta aos exercícios, poderá ter relevado para segundo plano o papel desta ferramenta. É também importante considerar que o local de resposta aos exercícios permitiu, na maioria dos exercícios, endereçar mensagens a todos os participantes transformando este espaço num local de partilha de ideias e conhecimentos.

Ao nível do tipo de atividades desenvolvidas como promotoras de diálogo constata-se que os trabalhos de grupo obtiveram os valores de influência superiores, refletindo as próprias caraterísticas desta atividade que visam o estabelecimento de pequenos espaços de discussão e construção coletiva e colaborativa de conhecimento. Os trabalhos de grupo respondem por um lado inteiramente à necessidade de estimular a interação dos participantes que segundo Moreira, Pedro & Santos (2009) é muito importante para a definição da presença social dos envolvidos nestes ambientes virtuais e, por outro lado, às metodologias a abordar na Educação Global – diálogo, cooperação e problematização. Mostra-se assim que é possível concretizar em ambiente virtual estratégias que respondem às metodologias referenciadas pela Educação Global que simultaneamente promovam o estabelecimento de diálogos interculturais e a construção de conhecimento. É ainda importante realçar que no caso específico destes cursos online a plataforma não oferece espaço para que o trabalho realizado em grupo fique registado. Esta ausência de um espaço físico poderá fragilizar o trabalho realizado em grupo, porque mais uma vez a construção do conhecimento deixa de ser avaliada e estimula a utilização de ferramentas complementares e talvez por esse motivo o email tenha sido apontado como um recurso muito utilizado. No entanto as respostas dos inquiridos mostram que mesmo assim foi o tipo de atividade que mais estimulou o estabelecimento de diálogos.

Por último, relativamente aos conteúdos existiu uma grande semelhança nos valores obtidos para competências interculturais, competências de comunicação, educação formal, não formal e informal e desenvolvimento de atividades de educação global, confirmando que todos os temas desta área tiveram o mesmo grau de influência.

 

Aquisição de competências de comunicação intercultural

A aquisição de competências de comunicação intercultural é o principal resultado a reter nesta investigação, uma vez que responde diretamente à principal questão de partida e porque estamos a referir-nos ao enriquecimento dos participantes enquanto cidadãos globais.

Recuperando o modelos de aquisição de competências de comunicação intercultural de Vilà (2006), verificamos que a aquisição de um maior conhecimento sobre a cultura dos participantes e também da própria cultura onde se inserem os estereótipos e possíveis preconceitos é fundamental para adquirir aptidões de comunicação intercultural. As respostas obtidas permitem-nos concluir que houve efetivamente um desenvolvimento moderado no conhecimento da própria cultura, na identificação de imagens estereotipadas que possuíam e na capacidade de discutir tais imagens e abandoná-las.

As quatro dimensões consideradas no sentido de completar uma total competência de comunicação intercultural foram confrontadas com as principais caraterísticas de contexto no sentido de avaliar a influência de cada uma das características em cada uma das dimensões e avaliar também o desenvolvimento das aptidões. Os valores atingidos para o grau de influência dos parâmetros de contexto no desenvolvimento de competências de comunicação intercultural tendem para valores moderados. Existiu uma grande concentração de respostas na opção “concordo” quando foram questionados sobre o grau de influência. Podemos concluir que, de uma forma geral, os resultados obtidos mostram uma aquisição moderada de uma maior consciência intercultural e de aptidões de comunicação intercultural.

É relevante salientar que os cursos analisados têm apenas a duração de um mês, tempo que de uma forma geral será diminuto para o desenvolvimento de competências e alteração de comportamentos. Tal como afirma Araújo (2004), o desenvolvimento de competências é um processo lento que depende das circunstâncias, da vivência calma das experiências e de uma atitude de reflexão sobre as aptidões adquiridas. Os resultados obtidos que mostram uma identificação de mudança na forma como os participantes estão conscientes das variáveis presentes em situações de multiculturalidade permitem concluir que o contexto existente favoreceu essa mudança.

 


[1] Investigadora/Colaboradora do Grupo de Comunicação Intercultural do CEMRI, UAb -Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais da Universidade Aberta

[2] Investigadora do Grupo de Comunicação Intercultural do CEMRI, UAb -Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais da Universidade Aberta

[3] Global Education: The Human Rights Dimension, site oficial aqui.

[4] Global Education: The Intercultural Dimension, site oficial aqui

[5] Global Education: The Citizenship Dimension, site oficial aqui.

[6] Informação obtida a partir da análise dos relatórios dos cursos, Online Training Courses – Reports, disponíveis aqui, consultados a 20 de julho de 2015.

 

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