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Manuela Silva 12

 

A palavra “desenvolvimento” entrou no léxico corrente com sentidos diferentes e por isso presta-se a ambiguidades como a que está implícita na proposta “alternativas ao desenvolvimento”.

Com efeito, a meu ver, não se trata de procurar alternativas ao desenvolvimento, mas precisar de que desenvolvimento se trata, que conceito temos de desenvolvimento. Ou seja: precisamos de saber de que falamos quando nos referimos ao desenvolvimento e o tomamos como objectivo de iniciativas, estratégias e políticas nacionais, regionais ou locais, públicas ou de iniciativa privada.

Comecemos pela negativa:

O desenvolvimento não é o mesmo que crescimento económico. Pode existir mais crescimento da economia coexistindo com maior pobreza, desigualdades agravadas na repartição da riqueza e do rendimento, maior esforço de trabalho e piores remunerações, delapidação de recursos não renováveis, degradação ambiental, gigantescas concentrações urbanas desprovidas de condições básicas de vida para as populações que nelas residem, vida pessoal e colectiva sem qualidade, etc..

E porque não é mero crescimento da economia, o desenvolvimento não pode ser traduzido pelo Produto Interno Bruto (PIB), o indicador usual das estatísticas convencionais tão popularizado pela comunicação social, graças à aparente singeleza da sua medida – conjunto de bens e serviços produzidos num certo período de tempo, expresso numa dada moeda. Mesmo que se incorpore no conceito do PIB a variação de poder aquisitivo da moeda (PIB a preços correntes versus PIB a preços constantes) o conceito não reflecte a natureza e a origem do produto (por exemplo, soma o valor decorrente da produção de leite e de qualquer outro bem básico com o valor da produção e comércio de armas letais).

Poderia continuar com o enunciado de outras insuficiências deste conceito e desta medida para falar do desenvolvimento.

Nas instâncias internacionais, ONU, Banco Mundial, Organização Internacional do Trabalho, etc., têm-se feito esforços para chegar a um conceito consensualizado acerca do desenvolvimento, adjectivando-o de humano, sustentável, integrado.

Terá sido no Relatório das Nações Unidas para o Desenvolvimento de 1990 que surgiu pela primeira vez a noção de desenvolvimento humano, incorporando no conceito de desenvolvimento a pessoa humana e o seu bem-estar ou qualidade de vida. Em linguagem simples, o desenvolvimento humano consiste em transformar os recursos materiais, culturais e humanos de um País, região ou local, em mais qualidade de vida para os seus cidadãos, incluindo a redução das desigualdades sociais (riqueza, rendimento e outras) e o reforço da coesão social.

Os sucessivos aperfeiçoamentos deste conceito de desenvolvimento humano permitiram dar conta da esperança média de vida e da evolução de outros indicadores de saúde, da igualdade de oportunidades no acesso à educação, da disponibilidade de bens básicos como a habitação e o seu grau de equipamento e conforto, da acessibilidade a transportes e meios de comunicação, da segurança física, etc.

O designado prémio Nobel da economia, Amartya Sen, deu um contributo importante para alargar este conceito de desenvolvimento humano, integrando nele a consideração de outras variáveis de natureza política, social, cultural e ambiental e designadamente a noção de capacitação das pessoas para terem mais liberdade para cuidar de si mesmas e para influenciarem as sociedades a que pertencem e participarem na construção do seu desenvolvimento. Vale a pena mencionar o seu livro publicado em 1999, Development as Freedom, editado pela Gradiva em português, em 2003, com o título O desenvolvimento como liberdade.

Em síntese podemos dizer que, hoje, ao falarmos do desenvolvimento humano devemos ter em mente três vectores:

  • O desenvolvimento das pessoas – aumentar as suas oportunidades, capacidades, potencialidades e liberdade de fazer escolhas.
  • O desenvolvimento para as pessoas – garantir que os seus frutos sejam apropriados equitativamente por toda a população.
  • O desenvolvimento pelas pessoas – ampliar o poder das pessoas e das comunidades na participação da definição do processo de desenvolvimento, assumindo-se, simultaneamente, como sujeitos e como beneficiários.

 

Por outro lado, a questão ambiental que tem vindo a ganhar destacado e justificado relevo, sobretudo a partir da década de setenta, conduziu ao enriquecimento do conceito de desenvolvimento humano com as variáveis relativas à qualidade do ambiente físico (poluição da atmosfera, terra, rios e mares, aquecimento climático, perda de diversidade de espécies, exaustão de recursos não renováveis, etc.) e adjectivar o conceito de desenvolvimento humano também com a palavra sustentável. Por isso, hoje quando tratamos do desenvolvimento em termos conceptuais ou de realizações práticas neste domínio, não podemos deixar de considerar esta dimensão da sustentabilidade ambiental na fixação dos objectivos e metas, bem como nas escolhas dos meios para os alcançar.

O Papa Francisco na sua recente encíclica sobre o cuidado da casa comum (Laudato Si’) alarga a noção de sustentabilidade, falando de ecologia integral para aliar, indissociavelmente, a dimensão da sustentabilidade física à dimensão da sustentabilidade social e o que esta comporta, designadamente a solidariedade entre as gerações presentes e futuras, a coesão social e a paz.

Com este contributo do Papa Francisco podemos passar a falar de desenvolvimento integral, englobando a dimensão do humano na tríplice acepção atrás descrita (das pessoas, para as pessoas, pelas pessoas) e da sustentabilidade física e social.

Neste contexto, ganha o maior relevo a educação, enquanto projecto e enquanto sistema educativo que assegure efectiva igualdade de oportunidades de acesso e sucesso às crianças e jovens, sem esquecer as que apresentam necessidades educativas especiais e a população adulta com défice de formação e que veicule para os conteúdos dos seus programas escolares e currículos esta dimensão do desenvolvimento integral, como desígnio colectivo, com implicações na formação pessoal dos cidadãos e cidadãs.

À luz da Constituição da República Portuguesa, o desenvolvimento é uma tarefa indeclinável do Estado, mas não se circunscreve à responsabilidade dos governos e demais poderes públicos. Também as famílias, as organizações da sociedade civil e as comunidades religiosas não podem descurar a educação para o desenvolvimento integral.

Uma palavra especial deve ser dirigida à comunicação social e à responsabilidade que esta deve assumir na prossecução de um objectivo comum de educação de toda a população e em particular das gerações mais jovens para um desenvolvimento integral, cuidando dos valores que lhe subjazem, evidenciando os obstáculos a superar e dando visibilidade aos esforços feitos nesse sentido e aos resultados alcançados

 



[1] Comunicação escrita ao abrigo do antigo acordo ortográfico por desejo expresso da autora.

[2] Professora universitária (aposentada).

Título da Tese: A Educação para o Desenvolvimento na visão das ONGD portuguesas - Estudos de Caso

Autora: Beatriz Sardinha Braga

Orientadora: Maria Antónia Barreto

Natureza do estudo: Dissertação de Mestrado

Instituição: ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa

Ano: 2018

Disponível em: https://repositorio.iscte-iul.pt/handle/10071/17286

 

Resumo:

A presente dissertação de Mestrado em Estudos de Desenvolvimento analisa as conceções práticas e teóricas de três Organizações Não Governamentais para o Desenvolvimento (ONGD) portuguesas, em torno da temática da Educação para o Desenvolvimento (ED). Esta análise pretende responder à pergunta: “Como tem sido implementada a Educação para o Desenvolvimento pelas ONGD portuguesas nos últimos três anos (2014-2017)? Assim, como é possível observar nas várias dinâmicas mundiais, também a Educação para o Desenvolvimento tem sofrido mudanças profundas nas suas várias vertentes, em particular, em Portugal. Por essa razão é proposto tratar este tema, considerado uma problemática atual do vasto universo do Desenvolvimento. Através de um modelo de estudo qualitativo assente num estudo múltiplo de casos, conhecemos três casos distintos de práticas em Educação para o Desenvolvimento, nas ONGD portuguesas.

Esta dissertação procura fornecer uma visão empírica das abordagens conceptuais, as formas de atuação e a relação institucional destas com o Estado português. Desta forma, foi possível concluir sobre os novos desafios que esta temática enfrenta. A informação recolhida foi complementada pela análise documental, incluindo bibliografia, fontes e relatórios de avaliação das práticas das ONGD.

Concluímos que a ED atravessa, na atualidade, uma fase de mudanças, onde se afirmam novos atores de Desenvolvimento e sobre os quais as ONGD não querem ficar atrás, encontrando todas as oportunidades para deixar uma marca significativa do seu trabalho junto do público.

Palavras-chave: Desenvolvimento; Educação para o Desenvolvimento; ONGD Portuguesas; Terceiro Setor.

 

Abstract:

The present master’s dissertation in Development Studies seeks to analyze the practical and theoretical conceptions of three Portuguese Non-Governmental Development Organizations (NGDO), about the theme of Development Education. This analysis intends to answer the question: "How has Development Education been implemented by the Portuguese NGDOs in the last three years (2014-2017)?” Thus, as it is possible to observe in the worldwide dynamics, also the Development Education has undergone profound changes in its various aspects, in Portugal. For this reason, it is proposed to treat this theme, considered a current problem of the vast universe of Development. Through a qualitative research, the present multiple case study, planned to identify three distinct cases of practices in Development Education in the Portuguese NGDOs.

This dissertation seeks to provide an empirical view of the conceptual approaches, the work procedures and the institutional relationship with the Portuguese State. Accordingly, it was possible to conclude on the new challenges that this theme faces. The information collected was complemented by documentary analysis, including bibliography, sources and evaluation reports of the practices of the NGDOs.

This work concluded that Development Education is currently experiencing a phase of change, where new development actors are affirmed and on which the NGDOs do not want to stay behind, finding all the opportunities to leave a meaningful mark with the public.

Keywords: Development, Development Education; Portuguese NGDOs; Third Sector.

 

 

Diofanto Arce Tovar 1, Sandra Esmeralda Camacho 2

 

ResumenColombia es una nación contradictoria. Se presenta ante la comunidad internacional como una democracia estable; sin embargo, vive en un estado permanente de conflicto, con altos niveles de deslegitimización de sus instituciones ante la ciudadanía, tasas preocupantes de desigualdad y, una violencia recurrente que impide opciones distintas de organización social, económica y política.  El presente artículo muestra la ruptura entre las intenciones y discursos oficiales centrados en el Desarrollo y la Ciudadanía y, los conceptos y prácticas sociales que recogen la interpretación de los ciudadanos del proceso histórico y la visión de sociedad que han apropiado como resultado del mismo; además, del influjo de variables como el modelo de desarrollo económico, las relaciones sociales, el elemento identitario entre otras; con el objetivo de abrir un campo de análisis que permita rediseñar opciones reales de pedagogía social para responder a la necesidad de integrar democráticamente a la sociedad colombiana.

Palabras clave: Colombia; Educación para la Ciudadanía; Competencias Ciudadanas; Pedagogía Social; Desarrollo.

 

Resumo: A Colômbia é uma nação contraditória. Apresenta-se à comunidade internacional como uma democracia estável; contudo, vive num estado permanente de conflito, com elevados níveis de deslegitimação das suas instituições perante a cidadania, taxas preocupantes de desigualdade e uma violência recorrente que impede diferentes opções de organização social, económica e política. O presente  artigo mostra a ruptura entre as intenções e os discursos oficiais centrados no Desenvolvimento e na Cidadania e os conceitos e práticas sociais que refletem a interpretação dos cidadãos sobre o processo histórico e a visão da sociedade de que se apropriaram como resultado do mesmo; além disso, a influência de variáveis como o modelo de desenvolvimento económico, as relações sociais, o elemento identitário, entre outras; com o objetivo de abrir um campo de análise que permita redesenhar opções reais de pedagogia social para responder à necessidade de integrar democraticamente a sociedade colombiana.

Palavras-chave: Colômbia; Educação para a Cidadania; Competências Cívicas; Pedagogia Social; Desenvolvimento.

 

Abstract: Colombia is a contradictory nation. It presents itself to the international community as a stable democracy. However, it lives in a permanent state of conflict, with high levels of delegitimization of its institutions before the citizens, worrying rates of inequality and recurrent violence that prevents different options for social, economic and political organization. This article shows the rupture between the intentions and official discourses focused on Development and Citizenship and the concepts and social practices that reflect the interpretation of citizens of the historical process and the vision of society that they have appropriated as a result of it; in addition, the influence of variables such as the economic development model, social relations, the identity element, among others; with the aim of opening a field of analysis that allows redesigning real options of social pedagogy to respond to the need to democratically integrate Colombian society. 

Keywords: Colombia; Citizenship Education; Citizen Skills; Social Pedagogy; Development.

 

 

Introducción

Según el Departamento Nacional de Estadística (DANE) el 34% de la población colombiana se encontrará ubicada dentro del índice de pobreza tras la pandemia del Covid-19; cerca de 1 millón ochocientas mil personas saldrán de la clase media, aumentando los niveles de vulnerabilidad social. Los avances de los últimos diez años en estos índices se desmantelarán. Los asesinatos de líderes sociales durante el período de cuarentena evidenciaron un aumento del 53%, la violencia intrafamiliar alcanzó cotas trágicas con el aumento del 142% de reportes según la Vicepresidencia de la República. Todas estas situaciones ejemplifican la complejidad de la realidad colombiana y la urgencia de avanzar de los discursos a prácticas de vida que soporten una estructura democrática, incluyente, equitativa y participativa.

La educación ha sido considerada como la institución adecuada para liderar este reto, sin embargo, el marco socio histórico en que se ha construido Colombia, supera las intenciones y discursos oficiales, exigiendo un enfoque de ciudadanía que supere las restricciones que se han consolidado en el país y, una pedagogía que vincule más allá de la escuela las reflexiones y prácticas ciudadanas. Para dar curso a este ejercicio reflexivo, el trabajo se ha divido en tres partes; la primera, describe la complejidad del proceso histórico colombiano; la segunda, propone la educación para el desarrollo y la ciudadanía global como un enfoque innovador para superar las limitantes del abordaje tradicional sobre la ciudadanía desarrollado en el país; por último, se adopta la pedagogía social, como posibilidad de construir conocimiento ciudadano más allá de las escuelas, garantizando acción, participación, inclusión y defensa de los componentes esenciales para una renovada sociedad colombiana.

 

Conflicto en Colombia: antecedentes históricos y protagonistas

Cuando se habla de la construcción de la ciudadanía es prioritario contextualizar los aspectos socio políticos que han transversalizado la historia de Colombia y su huella en la estructura ética de la sociedad. Para comprender y reconocer la situación actual de Colombia se expondrá un breve recorrido por el contexto, los actores y los factores que han sido protagonistas del conflicto en el país.  

La historia de Colombia en los últimos sesenta años ha estado enmarcada por el conflicto y por diferentes intentos de procesos de paz, su compleja realidad hace necesario referenciar ciertas características que posee Colombia y que han imperado a la hora de hablar de su dinámica socio-política, según Vargas (2008) estas características son:

a) El Estado colombiano nunca ha controlado los monopolios clásicos, que se suponen son la pretensión estatal en cualquier sociedad: el monopolio de la coerción, el control territorial, la justicia y la tributación; b) a lo largo de su historia como país independiente, ha habido una recurrente persistencia de la violencia con motivaciones políticas, por parte de diversos tipos de actores; c) pero al mismo tiempo su historia ha estado marcada por una gran capacidad, en los distintos momentos, para resolver sus enfrentamientos violentos internos por vías negociadas (p.1).

Desde sus inicios como República, en Colombia se han presentado la conformación de grupos armados que han justificado el uso de la violencia como único método para dirimir las rivalidades políticas y las desigualdades sociales; por ejemplo, el siglo XIX, el período de las Guerras Civiles enfrentó a los seguidores del partido liberal, que defendía los intereses de los comerciantes y de los grupos menos favorecidos y el partido conservador, que protegía el status quo heredado de la Colonia. La lucha entre ambos partidos originó una gran inestabilidad institucional, manifestada en el sinnúmero de constituciones y constantes guerras civiles, que acompañaban las diferencias y cambios políticos. En palabras de Sánchez (1990, p.9), estas guerras fueron “el escenario de definición de jefaturas políticas, candidaturas presidenciales, controles territoriales y relaciones de poder”. 

En el siglo XX los enfrentamientos entre los dos partidos continuaron, mientras el impacto de la Segunda Guerra Mundial afectaba la economía nacional, aumentando la inflación y dando oxígeno a una nueva ruta para las luchas sociales y políticas. Para Sánchez (1990), estos cambios estuvieron inspirados en tres componentes; el primero, “el movimiento obrero independiente, marcado por influencias como la Tercera Internacional, el anarquismo español, o las nuevas corrientes de la doctrina social católica; en segundo lugar, afloraron las luchas campesinas, con organizaciones, como los sindicatos agrarios y las ligas campesinas” (p.12), el segundo, se originó cuando las fincas de los pequeños agricultores fueron absorbidas por los terratenientes, generando carencia de tierra para sembrar de forma autónoma, forzando a la dependencia de las grandes haciendas y convirtiendo el trabajo en servidumbre, lo que llevó al campesino a pasar de una actitud defensiva a una ofensiva, y en tercer lugar, la consolidación del “pueblo, con su vaguedad conceptual pero también con su materialidad ruidosa, irrumpido en la arena pública como punto obligado de referencia en la definición de estrategias políticas” (p.12). La política tradicional empezaba a tener nuevos prismas, ahora se definían nuevas identidades como el gaitanismo, movimiento liderado por Jorge Eliecer Gaitán que tuvo el apoyo de obreros y campesinos para convertirse en líder político, social y popular, que amenazaba con la ruptura y derrumbe del establecimiento, aquel que había sembrado una lucha y contradicción de clases, un antagonismo político y un enfrentamiento partidista. Gaitán se reconoció por su compenetración con el pueblo, por la lucha por la educación, por condiciones laborales dignas, por el reconocimiento de los factores locales y económicos que afectaban al pueblo tras los cambios de la primera etapa del siglo XX; luchó contra el poder financiero, económico y político de la oligarquía, logrando gran aceptación de las masas.  

El 9 de abril de 1948 Gaitán es asesinado, crimen el cual a pesar de las múltiples investigaciones sigue siendo un misterio, los autores intelectuales del mismo aún hoy son desconocidos. Este hecho dio inicio a la más aterradora jornada de muerte y destrucción que haya vivido Bogotá, agudizó la creciente ola de violencia que venía presentándose en el país y radicalizó la persecución política a los liberales por parte del gobierno conservador. Este estado de guerra civil no declarada entre liberales y conservadores se caracterizó por las masacres, persecuciones, asesinatos con un alto nivel de sevicia y la ruptura absoluta del tejido social. El conflicto bipartidista abrió paso a la presencia de los militares en el poder, con el gobierno de Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957), que afectó tanto las relaciones sociales, como el mercado interno, ya que en él se dio “la expulsión violenta de los productores directos, de economía campesina” (Tobón, 2020 p.451). Este período se cerró con la concreción del monopolio bipartidista de las instituciones estatales, fortalecido por las dinámicas de alternancia en el poder y reparto burocrático equitativo (Período del Frente Nacional), el problema agrario sin solución y una clara desdemocratización de la sociedad.

El acuerdo político entre liberales y conservadores llamado Frente Nacional (1958-1974), tenía como objetivo la reorganización del país luego del período presidencial de Gustavo Rojas Pinilla. En este periodo, aunque se dio fin a la violencia bipartidista, persistió la relación entre violencia y política. El primer presidente de esta nueva etapa de la historia colombiana fue Alberto Lleras Camargo (1958-1962). En su mandato se presentaron las luchas contra los bandoleros, campesinos víctimas de la violencia bipartidista, que serían la “primera infancia de la guerrilla colombiana” (Sánchez, 1990, p.25). Los bandoleros se originaron en la autodefensa campesina que tras la muerte de Gaitán y las guerrillas de los años cincuenta, se dieron a la causa de la lucha social por la posesión y propiedad de la tierra y por el valor del jornal en la hacienda cafetera (Cadavid, 2010, p.2) o como dice Sánchez (2017, p.17), “como una forma de organización forzada para enfrentar el terror y no como parte de un proyecto político-insurreccional para la toma, del Estado o del gobierno”. En el último mandato del Frente Nacional, correspondiente a Misael Pastrana (1970-1974), se presentó la urbanización de la sociedad colombiana, y la proletarización de la mano de obra, lo que permitió el surgimiento de las guerrillas de segunda generación, como el Movimiento 19 de abril (M-19), el Quintín Lame, la ADO (Autodefensa Obrera), el Movimiento Patria Libre y el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) (Pizarro, 1996, pp.95-113). El Frente Nacional fracasó en términos participativos, pues consolidó una democracia cerrada, que impidió la participación de otras fuerzas políticas distintas al liberalismo o al conservatismo, lo que generó futuras vertientes al tradicional conflicto colombiano.

Entre 1982 y 2002, los diferentes grupos guerrilleros adoptaron nuevas estrategias de expansión y financiación, que sucedieron derivadas del proceso fallido de paz llevado a cabo en el gobierno de Belisario Betancur. Esto les permitió contar con una estructura y organización que intensificó la expansión territorial y la actividad insurgente. El proceso de paz fracasó fruto de la ambivalencia de las partes; mientras el Estado negociaba con las guerrillas los grandes hacendados con ayuda de las fuerzas militares desalojaba a los guerrilleros de sus tierras, terminando en estrategias para-institucionales como forma de enfrentar el conflicto interno. Más adelante en el periodo del presidente Barco (1986-1990) se creó una política de paz exitosa que terminó en la desmovilización de los grupos guerrilleros EPL, Quintín Lame y M-19 (Vargas, 2009, p.5).

Tras este período se presentó un período de agotamiento y repliegue de algunos grupos guerrilleros, como consecuencia del uso recurrente de prácticas de violencia y el desencuentro con la sociedad civil, esto les resto impacto político y pérdida del poder real en algunos territorios tradicionalmente vinculados con ellos. Paralelamente, la violencia desatada por los carteles del narcoterrorismo, y el asesinato de tres candidatos presidenciales (Bernardo Jaramillo Ossa, Carlos Pizarro León Gómez y Luis Carlos Galán Sarmiento), configuró un panorama sombrío para el país (Arce, 2017, p.104). Las perspectivas económicas no eran más halagüeñas, “el déficit externo del país era el mayor del hemisferio en 1998, cercano al 6% del PIB, y el déficit fiscal el mayor después de Brasil” (Echevarría, 2001, p.1). Finalmente, este período cierra con los indicios de crisis derivados de la aplicación irreflexiva del modelo económico neoliberal, una extrema violencia implementada por el narcotráfico y los grupos paramilitares, un alto índice de pobreza, la falta de educación, la rigidez laboral, el abandono estatal y las diferencias sociales intactas.

El siglo XXI inició con el gobierno de Álvaro Uribe Vélez (2002-2010), en esta administración se radicalizó la polarización política entre sectores de derecha y progresistas; el conflicto armado presentó múltiples aristas; i) un Estado que utiliza métodos ilegítimos por parte del gobierno, orientado a producir miedo o terror en la población, a través de la alianza entre fuerzas armadas, grupos paramilitares y narcotraficantes (Martín, 2016, p.78); ii) narcotraficantes que permean las guerrillas convirtiéndose en el combustible del conflicto armado; iii) y la creación de bandas criminales y grupos delincuenciales criminales. Navega el país bajo la política gubernamental de “Defensa y seguridad democrática”, que en apariencia buscaba proteger los derechos de los ciudadanos y fomentar la solidaridad y la cooperación civil en la defensa de la democracia, pero que en realidad en materia de Derechos Humanos marcó un hito de crueldad hacia la sociedad civil con el empoderamiento que le dio Álvaro Uribe a las Fuerzas Armadas y a los paramilitares de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). En el cierre de este mandato persistía el desplazamiento interno, que, según cifras gubernamentales de acción social, en Colombia había para ese momento 3.400.000 personas desplazadas, de las cuales 2.400.000 lo fueron durante el gobierno de Uribe. Así mismo se intensificaba “la violencia de las FARC, los paramilitares, el narcotráfico y las bandas emergentes, así como los nuevos factores de inestabilidad y conflicto, como las agresiones militares y de inteligencia a los países limítrofes” (Camargo, 2010. Párr. 48). 

El periodo 2010-2018, correspondió al gobierno de Juan Manuel Santos, quien presentó un importante replanteamiento de la política nacional, mejoró la relación con Venezuela y Ecuador, descentralizó el discurso doctrinario que había implementado Uribe Vélez con la Corte Suprema de Justicia, reconoció  el conflicto armado interno y promovió  la Ley de Restitución de Tierras, lo que generó resistencia por parte de los poderes regionales económicos, políticos y militares, así como de las bandas criminales (BACRIM) los cuales asesinaron a líderes de los procesos de restitución de tierras. Paralela y contradictoriamente fortaleció la política extractivista y el fortalecimiento de los Tratados de Libre Comercio. Inició las conversaciones y diálogos de paz con la guerrilla de las FARC, aunque, presentó incongruencias como las “concesiones a los militares a través de un fuero militar extendido que trató con indulgencia las desapariciones forzadas o "falsos positivos" (Uprimny, 2013)” y la salida de la Oficina de la Alta Comisionada para los Derechos Humanos de la ONU (Rodríguez, Garavito, 2013; Uprimny, 2013), a pesar de la grave situación humanitaria en el país con más de 70 asesinatos sistemáticos contra líderes de la restitución de tierras.

El 26 de agosto de 2012 se firmó el acuerdo general para la terminación del conflicto y tres años después se logra firmar el acuerdo final que cerró el conflicto contra las FARC-EP.  Los resultados inmediatos de este proceso han sido, la disminución de la violencia y la movilización de diferentes sectores de la sociedad colombiana en el objetivo de construir una nueva institucionalidad. Sin embargo; tras las primeras revisiones, esta meta ha quedado reducida a aspiraciones para algunos sectores de la sociedad, dado que la fase tres o de construcción de paz, se ha visto permeada por intereses y acciones que han llevado a retrocesos en el cumplimiento de la misma. Ejemplo de esta situación son: la acción política y legislativa del gobierno actual de Iván Duque y su partido contra buena parte del articulado del acuerdo, su marco institucional, su acción social, y los apoyos internacionales que soportan la construcción de la paz (Nussio, 2019).     

Es necesario enfatizar en las contradicciones que este recorrido histórico evidencia, en tres campos distintos pero complementarios; Colombia ha diseñado desde 1991 un aparato constitucional centrado en un enfoque de derechos, pero la praxis política es excluyente, polarizada, violenta contra los defensores de derechos humanos y otro tipo de activismos, el acceso a los mismos es restringido y genera una sensación de abandono estatal importante; económicamente, se ha ubicado dentro de las naciones con mejores perspectivas, gran disciplina fiscal, positivamente evaluada por las agencias internacionales, pero posee uno de los niveles de desigualdad más preocupantes del hemisferio; por último, en el campo social validó un acuerdo de paz con las antiguas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC-EP) con el objetivo de iniciar una construcción colectiva de país; pero los últimos años han evidenciado la radicalización de las diferencias y la dificultad estructural de pensar en común. Cabe en este espacio indagar el papel desempeñado por la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global y su concepción dentro de la política pública educativa en Colombia para superar las barreras estructurales que han limitado un concepto diferente de país, de sociedad y de vínculo con el mundo.

 

La educación para el desarrollo y la ciudadanía: entramado institucional en Colombia

La crisis generalizada con que se cerró la década de los ochenta del siglo XX, movilizó a amplios sectores de la sociedad colombiana a proponer una Asamblea Nacional Constituyente que diera como fruto una nueva Constitución Política. La nueva carta constitucional evidenciaba una ruptura en la tradición institucional colombiana, signada por el presidencialismo que “amparado en la declaratoria de situaciones extraordinarias, restringía las libertades y derechos ciudadanos” (Murillo & Gómez, 2005) y que se había heredado de la Constitución Política de 1886; para pasar a una propuesta de Estado Social de Derecho, que proclamaba la separación efectiva de poderes y el reconocimiento de los “derechos individuales y colectivos (económicos, sociales y culturales) la propiedad privada con función social, más la intervención del estado en todos los asuntos públicos y privados” (Bermúdez. y Morales. 2012).  

La Constitución Política de 1991 abrió el espectro político e institucional a nuevos sectores que configuraron espacios distintos para abordar de manera alternativa los grandes problemas del país; dentro de ellos, la ciudadanía, la participación política y, el modelo de desarrollo económico. Dentro de su cuerpo normativo se evidenciaba el interés de los constituyentes por crear mecanismos para fortalecer el espíritu ideológico que atravesaba la Constitución y que se vinculaba de manera directa con los principios esenciales del liberalismo filosófico y político (Uribe, 1995). En esta línea se vinculó el papel de la educación. A manera de ejemplo el artículo 41 planteaba: “En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución” (Colombia, 2019) por lo tanto, la educación se proyectó como la institución idónea para una nueva reproducción ideológica, vinculada con la reforma institucional y la nueva tipología de ciudadano que los nuevos procesos comenzaban a exigir. 

El objetivo en términos de educación para la ciudadanía proclamado en la nueva Constitución se perfiló de una manera más directa con la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994.  En el cuerpo de esta se especificaban como fines de la educación elementos como: “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” (Colombia, 2020) paralelamente, se planteaba la necesidad de entender la integración en el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe. El propósito de abordar el amplio abanico de conceptos se explicitó con la concreción de un área escolar obligatoria denominada Ciencias Sociales, historia, geografía, constitución política y democracia, campo amorfo que desde su oficialización contó con duras críticas desde la academia, los docentes y otros actores del mundo escolar que veían como desaparecían los postulados disciplinares de cada saber, se comprimía el tiempo escolar para trabajar en los mismos y se sumaban conocimientos en materias remediales que demeritaban tanto la intención de trabajar en campos esenciales como la democracia y el conocimiento ciudadano, así como confundían sobre el sentido real de estos aprendizajes (Arias, 2015).

Los postulados sobre el deber ser de la educación en términos de conocimientos ciudadanos que se encuentran en la Constitución Nacional y la Ley General de Educación se convirtieron en política curricular cuando el Ministerio de Educación Nacional presentó a la comunidad educativa los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (MEN, 2004). Estos evidenciaban una lectura restringida del entendimiento de la ciudadanía desde el gobierno; sus autores expresaban en la páginas introducción que la formación en ciudadanía es un “proceso que se puede diseñar, con base en principios claros, implementar, con persistencia y rigor, evaluar continuamente e involucrar en los planes de mejoramiento de cada institución” de tal manera que el foco inicial de la misma es evidenciar que rinde cuentas positivas en su implementación, sin avanzar en postulados cívicos que implicaran una concepción integradora de la sociedad más allá de la institución escolar.  

Los estándares básicos de competencias ciudadanas parten de una concepción descontextualizada del mundo de la vida de los niños y jóvenes; entendiendo, que, con el avance curricular escolar, de cierta manera aséptico en cuanto al análisis social, económico, histórico y político “los niños y las niñas podrán ir construyendo los principios que fundamentan los derechos humanos y así los tendrán como horizonte para su acción y su reflexión. Al entender su verdadero sentido y al incorporarlos en la vida cotidiana, aprenderán, de verdad y no sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos, a hacerlos respetar y a buscar apoyo cuando éstos estén en riesgo” (MEN, 2004, p.6). La idea de que la escuela lo soluciona todo, con el planteamiento de una asignatura y el diseño de unos estándares curriculares, sin abrir la posibilidad a la comprensión del rol ciudadano en y para la transformación del entorno social se convirtió desde el inicio en una amenaza para impulsar una mirada progresista de la ciudadanía. Esta situación se cruzó con un componente de gran impacto en el imaginario nacional como era la reiterada negación por parte del gobierno del entonces presidente Álvaro Uribe Vélez de la existencia de un conflicto en Colombia (Semana, 2003) y la alta credibilidad que esta figura pública detentaba en el país entero, llegando para el momento a qué nos referimos a cotas cercanas al 70% (Semana, 2004) lo que llevó a una disociación entre la realidad nacional y la intención pedagógica ciudadana que aunque incompleta, proyectaba una intención de mayor apertura.

Para sumar al análisis de los estándares es relevante identificar que dentro de la propuesta que se concentra en tres grupos de competencias; convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias (MEN, 2004) quedó al margen un acercamiento a la realidad globalizadora que el modelo de desarrollo iniciado en la década de los noventa vinculado al neoliberalismo promovía. Esta situación muestra una división entre lo local y lo global, que se explicita en la reflexión planteada por Mesa (2019), sobre la tensión que entre estas dos dimensiones se ha desarrollado en los ciudadanos de las diferentes naciones impactados por una forma de globalización al servicio del mercado, que reproduce una narrativa competitiva y utilitarista del proceso. De la propuesta del Ministerio de Educación Nacional tan solo se mencionan en línea de análisis global algunos componentes para los grados superiores referentes al medio ambiente y los derechos humanos; es decir, desde la óptica oficial, un acercamiento desde los más pequeños a una lectura dialéctica global-local no era procedente. 

Para el año 2011, durante la primera administración de Juan Manuel Santos, la ministra de educación, María Fernanda Campo presentó las orientaciones de implementación de los estándares a la comunidad nacional. Más allá del excesivo tiempo que se dio entre la difusión de los estándares y sus orientaciones pedagógicas, persiste en este último documento una visión desde la escuela de la formación ciudadana, y un espíritu centrado en las dinámicas locales, que obvian el estudio y análisis de la compleja realidad global y de sus oportunidades. La escuela se presenta como el eje institucional para la construcción de ciudadanía, a través del plan de estudios, en donde se refleja “aquello que los estudiantes deben saber y saber hacer para ejercer, defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacífica; para participar en la vida política; para respetar los derechos ajenos; y para comprender de forma crítica la diversidad étnica y cultural del país, como lo plantea nuestra Constitución” (MEN, 2011, p.16).

Como se planteó anteriormente, la idea de escolarizar el fomento y desarrollo de la ciudadanía, por medio del trabajo en competencias ciudadanas a partir de los planes de estudios escolares, se argumentó en la posibilidad que esta opción brindaba de evaluar por medio de exámenes estandarizados el avance de la propuesta. Sin embargo, los resultados han sido ambiguos. En 2012, el ICFES (Instituto Colombiano para la evaluación) presentó una primera lectura evaluativa, resultado de las pruebas estandarizadas realizadas a los estudiantes de 3°, 5° y 9° grado de educación básica y secundaria. En este informe se destaca que los mejores puntajes se presentaron en los departamentos de Santander, Cundinamarca y Boyacá, en el centro del país, y cercanos a la vida política nacional; los menores resultados se dieron en departamentos del Caribe Colombiano, caracterizados por altos índices de corrupción política histórica; en el Amazonas y Choco, zonas abandonadas del ejercicio efectivo del influjo estatal (ICFES, 2012). Estos resultados permiten inferir la necesidad de identificar las variables regionales e históricas como parte del abordaje de un proceso de formación ciudadana, que responda a las necesidades y expectativas de los niños, jóvenes y la comunidad en general.

Este informe presentó otros datos de gran interés, que se concentran en tres campos de interés. La mayoría de estudiantes de los grados evaluados reconoció la importancia de la convivencia, la paz y la inclusión, como principios de ciudadanía; sin embargo, aseveraban ser víctimas de acoso escolar y otros tipos de violencia en su cotidianidad (ICFES, 2012, p.50). En segundo término, los estudiantes implicados reconocen y justifican acciones que justifican la corrupción y, por último, manifestaban desconocer los fundamentos esenciales de la Constitución Nacional y las formas de participación ciudadana (ICFES, 2012, p.51).

Las pruebas nacionales no han sido las únicas que brindan información sobre el estado del estudio de la ciudadanía en Colombia. El país ha participado en dos ejercicios de las pruebas ICSS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana) con el objetivo de perfilar el mejoramiento de la calidad educativa en este campo. Las pruebas del año 2016 ubicaron a Colombia con los menores desempeños en el campo. La información de la prueba muestra como existe una desconfianza marcada de los estudiantes colombianos frente a las instituciones; reconocen las dificultades de violencia que se vive en el ámbito escolar y, avalan la influencia de la religión como aparato social e ideológico que normatiza adecuadamente las relaciones sociales; de otra parte, y en consonancia con los resultados nacionales se identificó el desconocimiento de la institucionalidad estatal y la forma de interactuar en él. Se destacó positivamente la lectura que hacían los estudiantes del país de los grandes problemas mundiales como el cambio climático, la escasez de agua y alimentos, el crimen organizado entre otros (ICFES, 2017).

Hasta este punto se evidencia cómo el Estado Colombiano ha observado la Educación para la Ciudadanía y el Desarrollo, en términos exclusivamente escolares, sin delinear vasos comunicantes con otra institucionalidad; además, los tiempos de implementación de este conocimiento permite aseverar que no ha sido prioritaria en la agenda nacional respondiendo más a la dinámica política nacional de turno que a una línea estratégica de acción nacional.

  

Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global: un enfoque paradigmático para alentar un nuevo tipo de ciudadano

Lo expuesto hasta este punto presenta el complejo entramado sociopolítico colombiano y la propuesta sobre ciudadanía nacida a partir de la Constitución de 1991. Se extrae de esta parte la disociación presente entre las intenciones políticas y la construcción práctica; además, de una manifestación de aislamiento en la relación del proceso socio político nacional con el global, y esto es materia de atención, al entender que Colombia ha sido adalid de las políticas de ajuste estructural emanadas del Consenso de Washington (Neoliberalismo) y se adscribe de manera casi automática a las resoluciones de organismos multilaterales como la Organización de las Naciones Unidas y sus instituciones especializadas como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura). 

En este panorama la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, se convierte en una perspectiva que abre oportunidades para la comprensión del fenómeno colombiano, así como de su interrelación con la estructura global, brindando claves para el aprendizaje de condiciones históricas y sociales similares, de los conocimientos de rutas de acción y, de la superación del aislamiento tradicional de sus gentes de las dinámicas internacionales. Sin embargo, antes de pretender una apología acrítica del concepto es importante dimensionar su sentido, retos y alcances.

El primer paso es entender cuál es el objetivo de esta educación. Para la UNESCO, se centra en fomentar una ciudadanía mundial que permita desarrollar un “sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común” (2014, p.14), haciendo hincapié “en la interdependencia política, económica, social y cultural y en las interconexiones entre los niveles local, nacional y mundial” (2014, p.14). En esta línea para el sistema de Naciones Unidas, esta educación debe convertirse en “un factor de transformación, inculcando los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes que los educandos necesitan para poder contribuir a un mundo más inclusivo, justo y pacífico” (2014, p.16). 

La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global se presenta, así como un enfoque que enfatiza su accionar en la construcción de una “ciudadanía informada y crítica, con actitudes y valores capaces de generar cambios en sus propias vidas y el de su comunidad, comprendiendo y siendo conscientes de su corresponsabilidaden cuestiones como las causas de las desigualdades, el incumplimientode losderechos humanos y los problemas del desarrollo, comprometida local y globalmente” (JCYL, 2020).

Más allá de la perspectiva incluyente y universal que la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global presenta en sus principios, su desarrollo conceptual no ha estado ajeno de debates, referidos esencialmente a los enfoques analíticos utilizados para entender su dinámica y alcances. Cabe destacar que existen cuatro miradas distintas de análisis. Según Aguilar Forero & Velásquez (2018), estas son: la neoliberal, que la concibe incompleta al no determinar análisis estructurales de los factores que inciden en las condiciones de marginación, violencia, desigualdad de amplios sectores de la población mundial; además, de hacer invisibles los efectos medio ambientales y sociales derivados de la narrativa libre cambista y financiera. Por lo mismo, conciben los autores se patrocina la consolidación de narrativas competitivas, individualistas, que dificultan la construcción de nuevos tejidos centrados en la solidaridad y el reconocimiento de las diferencias. En segundo término, se encuentra el enfoque crítico-transformador que “busca promover la comprensión de las dinámicas de poder globales y posicionar agendas de justicia social. Parte de la necesidad de transformar tanto a los sujetos y sus mentalidades, como a las instituciones y sistemas en los que se soportan las injusticias, violencias y desigualdades” (2018, p.941). Esta mirada totalmente antagónica a la visión neoliberal exige un diálogo crítico del modelo de desarrollo imperante dentro de los países y la forma de relacionarse con las estructuras globales multilaterales.

Los dos últimos enfoques presentan visiones que se clasifican como antagónicas ante la posibilidad de una educación para el desarrollo y la ciudadanía global. El tercero o anti educación para la ciudadanía mundial, niega está opción y convoca a un análisis situacional de la realidad de cada nación; condena, además, los intereses específicos dentro de la academia o las instituciones de cooperación y desarrollo que no corresponden realmente con las necesidades y expectativas de los ciudadanos receptores de la narrativa de la ciudadanía global. La última mirada corresponde al discurso decolonial que condena la entronización de discursos coloniales, con ideologías y narrativas específicas que atentan y restringen el desarrollo de opciones propias de fortalecimiento de la democracia y dentro de ella, una ciudadanía autónoma.

En el marco del presente artículo prevalece el enfoque crítico-transformador que reconcilia los espacios abiertos por la Constitución Nacional de 1991, la Ley General de Educación y el avance en lineamientos curriculares sobre ciudadanía y competencias ciudadanas, desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional, con una perspectiva crítica, que exige análisis profundos sobre la construcción de la nación, la toma de conciencia sobre el accionar informado, reflexivo, contextualizado del ciudadano; teniendo en cuenta que para que esto se  dé en un contexto como el colombiano es importante resolver las incógnitas sobre el proceso histórico, superar la restricción formativa que se limita al educando; entendiendo este como aquel que habita exclusivamente la escuela, abriendo vasos comunicantes con la no formalidad educativa, la institucionalidad, la familia, los medios de comunicación y las oportunidades que espacios como las redes virtuales permiten generar.

La integración planteada entre la perspectiva teórica de una Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global y el trabajo por un nuevo ciudadano exige una pedagogía que libere la discusión sobre este de las aulas colocándolas en los espacios vivos de construcción social, por ello se planteará a continuación una propuesta desde el marco de la pedagogía social como paradigma que permita avanzar en la ruta de aportar de manera decidida a una ciudadanía para una sociedad en paz, democrática e incluyente.

 

La Pedagogía social: opción educativa para Colombia

Es claro que la pedagogía social plantea posibilidades frente a los retos que Colombia enfrenta, al ser una ciencia social teórica, práctica y educativa no formal, que permite trabajar el bienestar social no solo con las instituciones clásicas (el Estado, la escuela y la familia) sino con otro tipo de organizaciones y actores sociales. Esta ciencia que “Fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecuada para la prevención, ayuda, reinserción y regeneración de los individuos y las comunidades que pueden padecer o padecen deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas” (Fermoso, 2003, p.63) puede dirigir y guiar el aprendizaje social de las personas y las comunidades de manera orgánica.

La pedagogía social se define en la búsqueda de soluciones pedagógicas para problemas sociales, de aquí que esta ciencia permite tejer un espacio de análisis y reflexión ajustado de la realidad colombiana y de las posibilidades para desarrollar acciones eficaces, equitativas y sostenibles, en una Nación desintegrada, imposibilitada de alcanzar la socialidad como consecuencia de un proyecto de Estado privatizado por la oligarquía tradicional en las grandes ciudades, y por otro, de las nuevas élites narcoparamilitares en las ciudades intermedias y en las áreas periféricas que han fracturado el vínculo social y el elemento identitario.

El objeto formal de la pedagogía social no es otro que la educación social, que presupone la interrelación con los otros y los condicionamientos sociales (Fermoso, 2003, p.65) pero, este sendero conducente al producto de la socialidad en Colombia ha sido transgredido a través de una historia de conflicto en el país colocando a niños, jóvenes y adultos en procesos de exclusión y vulnerabilidad, así como en la irrupción del proceso de socialización, el cual indica que el desarrollo de la personalidad social se forma y se recrea en la confrontación con los otros y en el desempeño de los roles asumidos dentro de una comunidad (Fermoso, 2003, p.66), derecho que en Colombia bajo el fenómeno del desplazamiento interno se pierde, otorgando en el sujeto la desfragmentación de aspectos como; la capacidad de relacionarse con los otros, la adaptación a las instituciones, la inserción social, la convivencia con sus iguales, el aprendizaje de las habilidades sociales y la interiorización de las normas. Y la fractura de la cohesión social, la propia salud mental y la visión de sociedad.

Es así como la pedagogía social no discute la función del Estado, pero invita a reflexionar y cuestionar la desatención en funciones como la protección y promoción de los derechos humanos, siendo evidente que el descuido en este sentido ha conllevado al no cubrimiento de las necesidades básicas en la mayoría de la población. Tampoco se cuestiona la desatención de la familia en una de sus funciones esenciales como el cuidado del niño, la de ser referencia principal e irremplazable para que su crecimiento biológico y social sea sano emocional, cognitiva y físicamente (Caride, 2015, p.5) y mucho menos pone en entredicho la misión de la escuela, pero sí exige responder urgente a las cuestiones sociales que se intenta mediar con cátedras incipientes, formando al niño como un objeto de aceptación y aplicación de políticas que lo alejan del propio conocimiento y responsabilidad de su rol como ciudadano, sujeto de derecho y deberes, que se interrelaciona con los otros, que ejerce la tolerancia y la solidaridad, que afirma sus convicciones éticas y morales y que contribuye a solucionar problemas en pro de una comunidad eficaz (Nartop, 1898).

La pedagogía social propone que la misión educadora de la sociedad conlleve a un mejor desarrollo personal y colectivo, para esto se requiere de políticas de Estado que impulsen la inversión en educación, facilitando una efectiva igualdad de oportunidades que vayan más allá de la cobertura escolar, aportando en el desarrollo de una educación de calidad que favorezca la cohesión e integración de la sociedad, más en momentos donde los tejidos sociales en Colombia son reducidos o amenazados con la destrucción, volviéndolos incapaces de configurar y sostener la representación y participación social. Es por esto que la educación se vuelve una posibilidad de nuevas construcciones sociales de efectos educativos.

En Colombia urge estas nuevas construcciones sociales, un ejemplo de ello es la necesidad de reconfigurar el discurso a la hora de hablar en la sociedad sobre conflicto, es conocido que los gobiernos de turno no solo han utilizado un discurso que apropia la semántica para tergiversar la realidad sobre el conflicto colombiano, sino que algunos han propuesto la inexistencia del mismo, desvirtuando la conciencia histórica y el relato de la gente víctima del conflicto. Esto ha generado en la sociedad múltiples aristas con relación al conocimiento, la comprensión y la existencia del conflicto. Es evidente que la política educativa debe favorecer el diseño de espacios de formación de memoria histórica social, desde prácticas de enseñanza para el análisis, la reflexión y el estudio del fenómeno social e histórico del conflicto armado, examinado los actores, la etiología, y los efectos en la sociedad. Para esto debe involucrarse no solo la escuela que se centraliza solo en el cumplimiento de los requerimientos evaluativos del sistema educativo y en el desarrollo de habilidades y competencias en el marco de un esquema estandarizado de educación (Rodríguez y Sanchez 2009. p.16-17) sino cuerpos intermedios como la familia, la iglesia, los medios de comunicación, etc., que tienen la atención de la pedagogía social y que pueden trascender en el objeto de trabajo pedagógico con perspectiva de formación ciudadana.

Para finalizar, la pedagogía social desborda los límites de la escolarización y la institucionalización lo que despliega diferentes ámbitos de actuación tanto del Estado como de los individuos y los colectivos, permitiendo consolidar experiencias no solo de reflexión alrededor de la participación ciudadana y de la defensa de los derechos civiles sino de trabajo que determine las debilidades y fortalezas para el desarrollo de un estado social de derecho. 

 


[1] Doctor en Estudios del Desarrollo. Universidad Autónoma de Zacatecas. Mgs. En Educación y Desarrollo Humano. Universidad de Manizales CINDE. Especialista en Educación y TIC´s. UNAB. Director Curricular Colegio Bilingüe José Max León, Docente Universitario, Universidad de la Sabana y Politécnico Gran Colombiano.

[2] Magister en Neuropsicología, Universidad San Buenaventura de Medellín. Psicóloga, Universidad Konrad Lorenz. Docente investigadora Neuroredes. Bogotá, Colombia.

 

 

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Título da tese: Learning to Change the World: An analysis of the Discourse and Power Inequalities within the Portuguese National Strategy for Development Education

Autora: Carolina Monteiro

Orientadora: Katy Oswald

Natureza do estudo: Dissertação de Mestrado em Estudos de Desenvolvimento

Instituição: Institute of Development Studies, University of Sussex, Reino Unido

Ano: 2020

Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/345329322_Learning_to_Change_the_World_An_analysis_of_the_Discourse_and_Power_Inequalities_within_the_Portuguese_National_Strategy_for_Development_Education

 

Resumo:

Esta dissertação explora como os discursos sobre Educação para o Desenvolvimento (ED) podem desafiar ou reproduzir desigualdades de poder, focando-se no estudo de caso da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento em Portugal. Enquanto a investigação em ED tem vindo a desenvolver-se, provando a sua eficácia no campo da seleção de metodologias pedagógicas e no papel dos diversos atores nas suas políticas, a pesquisa demonstra que existe uma lacuna na conceptualização e perspetiva do tema no estudo da área de Desenvolvimento.

Como resposta, esta dissertação propõe analisar o discurso por trás do conceito de Educação para o Desenvolvimento e dinâmicas de poder embebidas no mesmo. Através do entendimento de Poder como discurso, esta dissertação defende que as perspetivas mais dominantes da narrativa de Desenvolvimento podem reforçar desigualdades de Poder, se não forem desafiadas por contra-discursos, nomeadamente de pensamento pós-colonial. Este trabalho dissecta o legado pós-colonial português, a construção do discurso de Desenvolvimento e o papel da cooperação portuguesa e suas relações Norte-Sul.

A pesquisa investiga os principais e mais contextuais discursos de Educação para o Desenvolvimento na Estratégia Nacional Portuguesa, com a intenção de encontrar inclusões e exclusões de atores-chave, elementos e suposições que enquadram o tema, analisando-os através de uma lente Foucauldiana. Com recurso a uma abordagem pós-colonial de questionamento de discurso, o enquadramento é posteriormente avaliado para concluir se desafia ou reproduz desigualdades de poder.

Apesar de fundada em bases críticas, é argumentado que a Educação para o Desenvolvimento terá um impacto limitado se não tiver em conta aspetos como a cumplicidade e uma maior inclusão de vozes diversas. Enquanto este argumento é bastante complexo, oferece introspeções e sugestões importantes para futuros desenvolvimentos e investigações neste campo.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento; Poder; Poscolonialismo; Desenvolvimento; Discurso.

 

Abstract:

This dissertation explores how the discourses surrounding Development Education may challenge or reproduce power inequalities, focusing on the case study of the Portuguese National Strategy for Development Education. While research on the field of Development Education has been steadily increasing and proven effective on the selection of pedagogical methods and the role of stakeholders in its policy, it may be argued that there is a lack of strong conceptualisation of the subject and perspectives from the field of Development Studies.

To address this, the dissertation aims to analyse the discourse behind the concept of Development Education and power dynamics embedded within the subject. By understanding power as discourse, the article argues that dominant perspectives may reinforce power inequalities within this field, if not challenged by counter-discourses, such as of postcolonial thinking. The paper dissects the Portuguese postcolonial legacy, the construction of Development discourse and the role of Portuguese Cooperation on North-South relations. Within the Portuguese strategy, the discourses of Development Education are framed by the finding and exclusion of actors, elements and assumptions and analysed through a Foucauldian lens. Using a postcolonial approach to questioning Development discourse, the framing is assessed to conclude if it challenges or reproduces power inequalities.

Although founded on critical foundations, it is argued that Development Education will have limited impact if not accounting for complicity and greater inclusion of diverse voices. While such argument is highly intricate, it offers valuable insights and suggestions for future developments and research within the field.

Keywords: Development Education; Power; Postcolonialism; Development; Discourse.

 

Carolina Monteiro 1

 

AbstractThis paper explores how the discourses surrounding Development Education (DE) may challenge or reproduce Power inequalities, focusing on the case study of the Portuguese National Strategy for Development Education. By understanding Power as discourse, this paper argues that dominant perspectives may reinforce Power inequalities within this field if not challenged by counter-discourses, such as of postcolonial thinking. The research investigates the contextual and main discourses of Development Education within the Portuguese strategy to find the inclusion or exclusion of key actors, elements and assumptions which frame the subject. Although founded on critical foundations, it is argued that Development Education will have limited impact if it does not account for complicity and greater inclusion of diverse voices.

Keywords: Development Education; Postcolonialism; Power; Discourse.

 

Resumo: Este artigo explora como os discursos sobre Educação para o Desenvolvimento podem desafiar ou reproduzir desigualdades de poder, focando-se no estudo de caso da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento em Portugal. Através do entendimento de Poder como discurso, este artigo defende que as perspetivas mais dominantes da narrativa de Desenvolvimento podem reforçar desigualdades de Poder, se não forem desafiadas por contra-discursos, nomeadamente de pensamento pós-colonial. A pesquisa investiga os principais e mais contextuais discursos de Educação para o Desenvolvimento na Estratégia Nacional Portuguesa, com a intenção de encontrar inclusões e exclusões de atores-chave, elementos e suposições que enquadram o tema. Apesar de fundada em bases críticas, é argumentado que a Educação para o Desenvolvimento terá um impacto limitado se não tiver em conta aspetos como a cumplicidade e uma maior inclusão de vozes diversas.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento; Poder; Pós-colonialismo; Desenvolvimento; Discurso.

 

ResumenEste artículo explora cómo los discursos sobre Educación para el Desarrollo pueden desafiar o reproducir las desigualdades del poder, enfocándose en el estudio de caso de la Estrategia Nacional de Educación para el Desarrollo en Portugal. A través de la comprensión del Poder como discurso, este artículo defiende que las perspectivas más dominantes de la narrativa del Desarrollo pueden reforzar las desigualdades del Poder, si no fueran desafiadas por contra discursos, como el del pensamiento poscolonial. En esta investigación, los principales y más contextuales discursos de Educación para el Desarrollo son analizados, buscando inclusiones y exclusiones de factores-clave, elementos y suposiciones que ajusten el tema. Aunque fundada en bases críticas, es argumentado que la Educación para el Desarrollo tendrá un impacto limitado si no se toman en cuenta aspectos como la complicidad y una mayor inclusión de voces diversas.

Palabras claveEducación para el Desarrollo; Poder; Poscolonialismo; Desarrollo; Discurso.

 

 

Introduction

Development Education (DE) first, officially, emerged in the 1960’s in Europe, with the purpose of increasing political support for international Cooperation and aid from the North 2 to the South 3 (North-South Centre, 2019). Since then, in response to decolonisation challenges and the need to question Development dominant narratives, the term developed and embraced other purposes (Coelho, Caramelo, & Menezes, 2019).

A few European countries have developed national strategies for a tangible image of DE, such as Portugal. Portugal introduced the first Portuguese National Strategy of Development Education (PNSDE I) in 2010 and, since then, has received varied praise and critique (GENE, 2018). The prominent recommendations, surrounding the recognition of the strategy’s purpose, led to the need to update the strategy for a second cycle. This response was equally fuelled by new emerging international action, such as the Development of the Sustainable Development Goals (SDGs) (UN, 2020). The case study of Portugal, and especially the PNSDE II (the second cycle), was chosen due to the presence of (or lack of) its Postcolonial legacy within the strategy’s discourse, as it may be argued that this can contribute to either challenge or reproduce Power inequalities.

The following paper is a result of a piece of research that sought to investigate how the discourse of Development and hence, DE, is framed in the PNSDE, and to explore consequent Power dynamics of actors, elements, and key assumptions. To achieve this, the author performed a Foucauldian Discourse Analysis (FDA), followed by a Power Analysis based on Kapoor’s Stepwise Approach to Questioning Development Discourse, to assess whether the framing challenges or reproduces Power inequalities. The results of the Power Analysis allowed the author to make final reflections and considerations, which may be relevant for future developments and research.

 

Development Education: concepts and criticism

The concept of DE 4 has evolved in line with major political lobbying campaigns, as a response to emergent issues and dominant Development discourses, which went through significant changes since the 1960’s (Mesa, 2011). The expansion of the field was greatly influenced by the multiplication and consecutive work of non-governmental Development organisations (NGDOs) and by the contributions of progressive education approaches by Paulo Freire and his post-colonial perspectives (Bourn, 2008, 2015).

Within the Development field, emerging questions regarding its dynamics, policies and aims evidence new challenges which are not limited to so-called ‘Developing countries’ (Andreotti et al., 2018; GENE, 2018; Hoppers, 2015; Underhill, 2019), and hence, DE has a new role in attempting to contribute to formulate solutions to address varied questions, such as Power, politics, identity, and culture (Andreotti, 2006b).

This role may have been reinforced by the 2030 Agenda and the SDGs (UN, 2020), with the introduction of target 4.7 5, which reads “ensure all learners acquire knowledge and skills needed to promote sustainable Development”, and acts as a catalyst for a system-wide focus in DE and related aliases. The introduction of this target, however, has raised some criticism. From an international policy perspective, this may result from an over reliance on universalising approaches (Sund & Öhman, 2014; Wals, 2009). Additionally, Pashby and Sund (2020) claim that mainstreaming DE and emphasising large behaviour modification may overstep systemic issues.

Further criticism is related to the perspectives and voices feeding DE. DE was born from Western ‘enlightened’ perspectives and continues to grow from the same vision and imaginary. Jones and Nygaard (2016) claim that, if DE continues to ignore Southern views and concerns, it will remain covering up truths and hindering genuine understanding (Hartmeyer & Bourn, 2016, p. 196). From this, one can understand that involving Southern perspectives will transform the ‘understanding the other’ from a moral option or act of charity to an open and honest defence of values, interests, and Development of an inclusive world – which, in its essence, is what DE intends to exist for.

The most prominent research in the field of DE has been conducted by education investigators. As such, criticisms and limitations have been identified to respond to pedagogic methods, such as, for example, the soft versus critical framework (Andreotti, 2006a; Bourn, 2008). The soft approach to DE, being in total conformity with established neoliberal frameworks, is claimed to have the potential of creating a generation which, with the ‘mission’ of saving and educating the world, will reproduce Power inequalities similar to those in colonial times (Andreotti, 2006a).

 

Development Education in Portugal

In Portugal, the first traces of DE practices date back to the dictatorial period (CIDAC, 2006). After the revolution of 1974, Portugal invested in informing and transforming the population with the support of emerging NGDOs, and from the 1990’s, the NGDOs and the Portuguese Government started building links to European networks and organisations which support the establishment of DE as their core field of action 6. This came into effect not only for NGDOs but also for Development Cooperation and Humanitarian Emergency Assistance and, in 2005, the Portuguese Cooperation set DE as strategic priority. The establishment of the first Portuguese National Strategy for Development Education (PNSDE I), in 2010, placed Portugal in the European DE policy map and, again, in 2018, with the second cycle of the strategy (PNSDE II, 2018-2022).

 

The Portuguese National Strategy for Development Education

The PNSDE is a political document prepared by a diverse range of actors, from public institutions to civil society organisations. The construction of this strategy was led by a strategic group to guide the process and an advisory board with expertise on specific topics or social groups.

The inclusion of such a diverse group of actors (see Table 1) avoided the lack of ownership and allowed for different voices to be heard in the planning of a complex and fragile topic. GENE - Global Education Network Europe (2014) characterises the PNSDE as being highly participative among all stakeholders and praises the ‘open leadership’ on maintaining and providing direction to the strategy.

 

Public Institutions

 Civil Society Organisations 

 

Portuguese Institute for Development Assistance (IPAD) (I), renamed (in 2011) Camões - Institute for Cooperation and Portuguese Language (II)

Ministry of Education and Science

ARICD – Intermunicipal Network for Development Cooperation (only II)

Portuguese Platform for NGDOs

CIDAC – Amílcar Cabral Centre for Intervention on Development

Strategic Group

Monitoring
Commission

Portuguese Environment Agency, I.P

High Commission for Migration, I.P.

CIG - Commission for Citizenship and Gender Equality

UNESCO National Commission

Portuguese Institute for Sports and Youth, I.P.

National Education Council (only I)

 

 

 

 

 

APEDI – Teachers Association for Intercultural Education

CPADA – Portuguese Confederation for Environmental Protection

CNJP – National Commission for Justice and Peace (only I)

CNJ – National Youth Council

Calouste Gulbenkian Foundation (only I)

ANIMAR – Portuguese Association of Local Development (only II)

PpDM – Portuguese Platform for Women’s Rights (only II)

Association for Reflection and Intervention in Higher Education Policy (only II)

Advisory Group

Subscribing
Entities

Table 1 – Institutions involved in the elaboration of the PNSDE (I and II Cycles 2010-2016/2018-2022).

 

PNSDE - Cycle I (2010-2016)

The first cycle of the PNSDE claims that DE is “an unfinished and complex task” (PNSDE I, 2010, p. 16). Although highly inclusive, strategy evaluations have shown, among other aspects, that the definitions of DE vary depending on the actor; the strategy presents a projects-logic; DE is approached in a softer way (Braga, 2018; Caramelo & Menezes, 2019; Costa et al. 2017; Santos, 2013).

Further recommendations, such as the need to update the strategy in line with its relevance at a social, political and educational level, and at a national and international scale, fed the motivation to elaborate a second cycle of the same strategy.

PNSDE - Cycle II (2018-2022)

The PNSDE II (2018-2022), currently ruling, was updated and adapted to be aligned with international agendas and commitments, such as Agenda 2030 and the most recent European Consensus, as well as national policies which have emerged, such as the Portuguese National Strategy of Citizenship Education.

 

Theoretical framework: Development, Power and Postcolonialism

DE has mirrored the Western discourses of global challenges and how to ‘solve’ them. Within Development studies, several researchers have explored the disadvantages of using dominant and seamless progress narratives, which dangerously reproduce them (Crush, 1995; Escobar, 1995). Understanding how Power as discourse reinforces narratives of Development is important as this encourages perceptions of reality by excluding certain people, contributing for the silence and oppression of certain groups.

The Development discourse has been widely researched and criticised, namely by researchers such as Escobar (1995), who has argued that what explains ‘underdevelopment’ is the discourse of Development itself, due to, among other factors, the system of Power which controls its practice. The research provides evidence of this by evaluating repeated patterns of colonisation through 'Development' practice and its consecutive consequences for the South.

Even though new international agendas, such as that of the UN (Agenda 2030 and its SDGs), which lean towards post-development thinking (Kothari et al., 2019), the reductionism of Development thought is still very present (Sachs, 2019) and the ‘industry’ is not immune to Power inequalities and perpetuation of colonial narratives.

Regarding the discursive framings of Development and/or the ‘other’ within DE (and other aliases), these tend to reproduce colonial systems of Power where the Global North can learn about and solve any problems of a ‘them’ in the Global South (Pashby & Sund, 2020). The authors claim that by using a postcolonial discourse and erasing such assumptions, decoloniality might be achieved.

The conceptualisation of Power is extensive and will not be covered here in its totality. However, Power is recognised as a concept present in everyday behaviours, attitudes, and decisions, having influenced greater theories which will be explored, such as postcolonialism, and Development. The study of Power has been undertaken by influencing philosophers, mostly from Western countries, who understood the concept in different ways. Foucault (1991; originally in 1972), as such, opens a broader discussion where Power is truth, knowledge, and is embodied in discourses, institutions and practices (Gaventa & Cornwall, 2008). Gaventa (2006) identifies that Power may be also seen as something which must be given up by one to be gained by another, which can lead to conflict or Power struggles, as well as the vision that Power can be a negative trait, where holding Power is to exercise control over others (Lukes, 2004; originally in 1974).

Regarding Postcolonial theory, there have been several authors exploring the different ramifications of its meaning. Founded on the desire of forgetting the colonial past, anti-colonial nation states started to emerge, and postcolonial studies surfaced as a reminder of the uncomfortable realities and consequences of colonial encounters (Gandhi, 2019). Edward Said’s theory on postcolonialism is based on the image of the Orient, or the East, that has been constructed by Western civilisations. This image is seen to be portrayed as primitive and uncivilised, contrasting significantly with the reality of the West. Said considers that the consequences of colonialism are still very present, and the Powerful coloniser has imposed language, culture, histories and values, ignoring and distorting the reality of the Oriental populations (Said, 1978). According to Said’s identification of the proliferation of such assumptions, these are embedded in discourse, knowledge, and therefore, Power (Burke III & Prochaska, 2008). Spivak (1985), similarly, confronts Eurocentric attitudes by claiming that knowledge is never ‘innocent’ and is constructed to attend Western Power. Postcolonialism, therefore, focuses on the role of texts and literature and how they construct the colonisers and the colonised.

On this note, Spivak (1999) argues that the Western literary canon is corrupted by imperialist assumptions and the naturalisation of modernisation, where colonialism is ignored or placed in the past, so there is no recognition of its relevance to the construction of the present. This is identified as sanctioned ignorance (Spivak, 1999). This term will be very relevant when understanding institutional positionings and the use of Power.

 

The Portuguese Context

The Portuguese postcolonial studies are vivid, with a strong preoccupation about the Portuguese colonial past and the shadows of its encounters being very persistent until today (de Sousa Santos, 2002). Portuguese colonial Power is often seen as subaltern, represented in terms of what it was not; namely not hegemonic as British or French colonialism (de Sousa Santos, 2002). This idea of having had a colonial past ‘not as bad’ as the other colonisers creates a national understanding that the country was a different coloniser, less violent, less distant, and with a special inclination for miscegenation or mixture (de Almeida, 2008). The long dictatorial period (1933-1974) may have supported to encapsulate the population into regressive views of the world and Power relations, securing heavy inequalities between rural and urban communities, gender disparities and racial division. Today, and for the first time since 1974, a far-right political party has gained a seat in the Parliament - and seems to be gaining space within the Portuguese society (Marchi, 2019). In the most recent Eurobarometer on EU citizens and Development Cooperation by the European Commission (2019), 96% of the Portuguese respondents consider that it is important to ‘help’ those in developing countries, the second highest level of any Member State, and 82% agree that providing financial assistance for developing countries contributes to a more peaceful and fairer world. In contrast, Portuguese Public Development Aid has been decreasing since 2018 (Plataforma Portuguesa das ONGD - Portuguese Platform of NGO for Development, 2020). Portuguese postcolonial context offers valid insight for a deeper interpretation of how Development discourse is framed by the Portuguese society and higher Powers. The above findings are essential to grasp possible correlations which may exist and contribute to challenge or reproduce Power inequalities through the discourse of the PNSDE II (the current cycle).

 

A Postcolonial Approach to Challenge Power Inequalities

By engaging with unequal relations of Power and the figures of authority behind knowledge production (Andreotti, 2011), postcolonial vocabulary allows for clarification on how culture, traditions, values, and interests of Western countries have shaped and framed their knowledge, privilege, and justification for intervention in the rest of the world (Alasuutari & Andreotti, 2015). Kapoor (2004), while adapting the postcolonial concept of hyper-self-reflexivity 7 to the Development field, reflects on the representation of the subaltern 8 in Development practice, and acknowledges that the need to get to know the ‘other’ is also about getting to discipline and monitor them, framing 'help' as the burden of the North (Kapoor, 2004). The author composes an approach to questioning the representation of the South in Development practice using lessons given by Spivak’s postcolonial research (1985-2004). Kapoor (2004) understands that such approach, or step-by-step exercise of hyper-self-reflexivity, yields the possibility of an ethical encounter with the 'subaltern'. A summarised description of the approach is presented below (see Table 2):

 

       i.   Intimately inhabiting and negotiating discourse

One cannot claim to be ‘outside’ Development; romanticise the subaltern and social movements as pure or entangled; pose a utopian alternative from the ‘outside’.

      ii.   Acknowledging Complicity

One must acknowledge their own contamination and contextualise the claim as this reduces risk of arrogance and imperialism.

    iii.   Unlearning one’s privilege as loss

One cannot simply efface or benevolently try and step down from a position of authority –stop thinking of oneself as better or fitter, unlearn dominant systems of knowledge and representation (decolonisation; conscientisation; accountable positioning).

    iv.   Learning to learn from below

Refraining from thinking the ‘other’ is always in trouble and one must fix it. One cannot always be the speaker – one must listen and take a stand.

      v.   Working without guarantees

One must accept the subaltern is heterogeneous and non-narrativisable. Working without guarantees of knowing and understanding the other.

Table 2 - Kapoor (2004) Stepwise approach to Questioning Development Discourse (adapted).

 

This approach is useful to assess one’s actions, assumptions and positionings from discourse and, therefore, Kapoor’s approach shall be used in the present paper to identify whether the PNSDE II challenges or reproduces dominant discourses of Development and consequently, Power inequalities.

If only responding to the established constructed view of the West being responsible for the ‘other’, this will perpetuate a vicious circle of charity (Simpson, 2017). Simpson (2017) compares charity and social justice mentalities, with the latter disrupting myths of Power inequalities. This comparison is what will distinguish a soft versus critical education, an individualistic versus collectively transformative action, and challenging versus reproducing Power inequalities.

 

Methodology

The choice of the single case study of Portugal and its PNSDE arose by the significance of the example and its advances in the field of DE, its’ evaluations and international praise and, most particularly, its’ postcolonial foundations.

The first cycle of the strategy suffered praising and critique. The decision to update for a second cycle is said to be a consequence of the external evaluations and recommendations and the arrival of the Agenda 2030 for Sustainable Development and goal 4, target 4.7 of the SDGs (PNSDE II, 2018).  It becomes relevant to assess such changes and, simultaneously, to identify Power relations embedded in the discourse of the most current strategy (the second cycle of PNSDE - PNSDE II).

This paper presents the results of two analyses, which complement each other. Initially, the PNSDE II undergoes a Foucauldian Discourse Analysis (FDA), to investigate the construction of the subject of DE and identify Power relations within the discourse. A Foucauldian approach to discourse analysis acknowledges the link between discourse and Power (Lewis-Beck, Brymman, & Liao, 2004), as well as enables the examination and influence of knowledge, understanding that discourse transmits, produces, and reinforces Power, but also undermines and exposes it (Foucault, 1978; Gaventa & Cornwall, 2008).

Conducting a FDA requires the comprehension of discourse as entrenched in institutions and practices under a dominant form, often considered as ‘common sense’ (Parker, 1992). Discourses that challenge this form of dominance are coined counter or alternative discourses. Hence, for the purpose of this research, dominant Development discourses are challenged by postcolonial discourses. Thus, at a macro-level, the following questions guide the present work:

  1. How is DE problematised?
  2. How is DE defined?
  3. What subject positions are offered in the discourse?
  4. How is DE acted upon?

Following the identification of such elements within the discourse of the PNSDE II, a Power Analysis was performed, to understand how this framing might challenge or reproduce Power inequalities. By the adapted postcolonial stepwise approach by Kapoor (2004), the author attempts to identify if the discourse of the PNSDE II abides by a postcolonial counter-discourse and hence, challenges dominant discourses.

Limitations and Ethical Considerations

Limitations outside the scope of the research, such as intimate processes that occur during the planning and writing of the PNSDE II and interactions which arose, must be safeguarded, acknowledging the varied actors involved. The author recognises the diverse backgrounds and processes undergone, namely with the Portuguese Platform of NGDOs (PPNGDOs), which is a group of different actors. The process was also heavily reliant on and supported by evaluations and recommendations from other European experts (such as GENE, North-South Centre, CONCORD), and therefore all these factors were considered when generating a final argument.

Moreover, the author must acknowledge that this research cannot possibly cover all aspects of the strategy and analysis, for its length.

The researcher must ponder the documentation being used as ethical consideration, understanding which is mostly documented in Portuguese. Detailed, conscious translation and interpretation must be undertaken, as well as a thorough inspection of potential misinterpretations within the exercise of identifying patterns and elements within discourse.

The author’s own positionality as a Caucasian, European Portuguese individual, using a postcolonial approach and exploring issues of privilege and Power, must also be considered.

 

Discourse and Power Analysis: main findings

The findings presented below are a result from two separate but complementary analyses. At first instance, the author explores the discourse of the PNSDE II by conducting a FDA, through the use of the four guiding questions. This is succeeded by a Power Analysis, undertaken using Kapoor’s (2004) adopted postcolonial approach to questioning Development. The following data was collected from the PNSDE II (2018-2022), officially translated, which can be found online 9.

Foucauldian Discourse Analysis

1. Problematisation – How is DE problematised?

When analysing the text, DE is identified as constructed under the problematisation of Development itself. By mentioning Power relations within the statement, the PNSDE II challenges current dominant discourses, advocating for a constant reinterpretation of realities. The PNSDE II establishes that dominant narratives must be challenged, and the world is not as divided as expressions of North-South relations may suggest. There is a justification for the use of Global North and Global South expressions by adopting them as representations of unbalanced Power and wealth relations but emphasizing that there are wells of wealth and poverty in both geographic coordinates and are, therefore, complex.

2. DE definition – How is DE defined?

The definition of DE is presented by adopting the definitions of PPNGDOs, Strategic Vision for Portuguese Development Cooperation (SV) and European Consensus (EC).

PPNGDOs:

The definition by the PPNGDOs is clear in the message of awareness, understanding root causes and use of words such as “inequalities”, which bend towards postcolonial thinking. It is also relevant to highlight the last sentence, which mentions a need to include discourses ‘on and by the South’ in this process.

SV:

DE is framed as an educational process which improves North-South relations by creating a foundation for public understanding and support for Development Cooperation. The SV discourse is unambiguous in separating ‘us’ and ‘them’ (dominant discourse), when admitting that DE is not confined to international matters and rather promotes solutions and responses to issues of our society. 

EC:

The EC demonstrates a more neutral vision, meeting the dominant narrative, by framing DE as a strategy for poverty eradication and promotion of a set agenda. The definition uses the word “disparities” instead of “inequalities”, which may take some of the weight off the message.

By presenting a summary of the above definitions, PNSDE II shows there is an evident effort to assimilate all perspectives into one clarifying note, seeking coherence and clarity on the conceptual aspects of DE. This definition presents a more critical approach, towards social transformation and enumerating several and intersectional challenges of the field, in accordance with a postcolonial perspective, but also with the 2030 Agenda and its SDGs.

3. Subject Positioning - What subject positions are offered in the discourse?

The PNSDE II positions DE in a postcolonial framework, by delimiting the positions one can take when practising DE as reflective, critical, and participative. The authors of the strategy equally delimit what DE is not, forcibly naming dominant Development practices.

PNSDE II anticipates changing the subjectivity of students in all school years, (in this case) to a humanist, fairer, people centric and dignified profile, as well as active and committed to the principles of action.

4. Action Orientation and Practice – How is DE acted upon?

 

Figure 1 - Development Education: Concepts and Objectives (PNSDE II, Conceptual Framework, 2018-2022:14).

 

The PNSDE II claims social transformation as the final goal of DE, for more conscious and mobilised citizens, through educational approaches. In Figure 1, resembling a machine in motion, North-South relationship inequalities force equality and justice to work, which then allows all other values to materialise, ensuring that questioning Development remains at the centre, not only in global but also in local contexts. Such an approach appears postcolonial and critical. To be critical and challenging, such action should always be reflected upon, with the inclusion of “questioning Development” and imagining new futures. Nevertheless, the discourse does not allude as much to the responsibility of each individual, conveying instead a message of a possible fix of something which may have happened in the past or elsewhere (rather than the local context).

Throughout the statements, there is a repetition of key words such as ‘peace’, ‘social justice’, and ‘sustainability’, generally at the end of each paragraph. This is also found in other areas of the Strategy, such as forms of intervention, highlighting the relevance given to each of these terms, which, in their essence, translate hope and optimism. Similar terms are also presented under “Framework for action” (p. 16): ‘coherence’; ‘cooperation’; ‘co-responsibility’; ‘equity’; ‘equality’; ‘social justice’; ‘non-discrimination’, ‘participation’, and ‘solidarity’. These principles can be considered political and ethical, consistent with a postcolonial approach. Under the co-responsibility principle, the PNSDE II (p. 16) claims that: “sharing common, though potentially differentiated, responsibilities between North and South (…). This sharing of responsibilities in facing the existing problems and in searching for solutions removes any understanding that only one party has obligations to change”; on participation, it claims that everyone is the agent of their own Development and lastly, on solidarity, conscious attitudes to share difficulties and find possible solutions.

Finally, analysing the form of practice that the discourse intends to generate, the strategy presents “Forms of intervention”. The PNSDE II seeks to promote intervention in three different areas with different responsibilities, such as awareness-raising and mobilisation to change; pedagogical action to educate on being critical and reflective of the problematic of Development; and policy improvement. There is clear insistence into changing behaviours and thinking, from all angles, but also to act on what is reflected by ‘finding or creating’ alternative proposals and manifesting them. There is mention of ‘active engagement’, which promotes taking action. The PNSDE II communicates that individuals, institutions and structures need to change, all towards an ideal set of principles thoroughly repeated.

Under the last part of the strategy, the PNSDE II presents the strategic objectives, in which relevance is given to: reinforcing capacity and intervention (including improvement of quality of resources by articulating with higher education institutions – no mention of alternative voices); amplifying reach and quality of the intervention; affirming political commitment (ensuring DE is recognised and articulated by all political actors and sectors); and consolidating the implementation of the strategy (ensuring continuous debate and institutional dialogue).

 

Power Analysis

The international and Portuguese institutional frameworks represent the hidden Powers within the PNSDE II, influencing the direction of the narrative and discourse. As established when defining DE, both EC and SV present more neutral, and perhaps soft approaches, whilst the PPNGDO and other participant NGDOs advocate for more critical perspectives, according to Andreotti’s framework (2006a). Being a political document, essentially coordinated and approved by the Portuguese Cooperation institute, this vision was expected, and yet, it could have been further challenged.

On the PNSDE II discourse, the author identified the intention of the strategy framing DE as an action for changing behaviours and beliefs, according to a mixture of values which encompass global agendas and national participation. The ideology, although hidden, is indeed of questioning and challenging Power relations which result from dominant narratives. The dominant narrative of changing and transforming, listening only to Western values and principles, does not entirely challenge or criticise dominant discourses, but rather feeds into sanctioned ignorance of accountability (Spivak, 1985).

Responses and strategies to hidden and invisible Powers seem to attempt to challenge Power inequalities. Nevertheless, there are missing elements. Through the literature review, it was identified that to both challenge Development discourse and practise DE in a critical manner, there must be inclusion of voices from the South, decolonisation of thought and action. In order to explore this further, Kapoor's (2004) Stepwise Approach to Questioning Development Discourse was used, as below.

Kapoor's (2004) Stepwise Approach to Questioning Development Discourse

        i.  Intimately inhabiting and negotiating discourse

The PNSDE II tries to cover all perspectives within its discourse. The NGDOs narrative does intend to erase the ‘outside’ dimensions of the Development narrative. However, the louder voices in the strategy discourse do not allow for this to be the dominant perspective. The research found that there is a main outcome or ‘utopian’ alternative of eradicating poverty and wealth asymmetries as an aim of DE, which incorporates the obedience of all ethical principles – in accordance with Agenda 2030. The ‘them’ and ‘us’ dimensions are present within the strategy. Overall, the existence of dominance and control in the discourse may be argued; and yet, intention for collective/individual action to transform, conscientize and mobilise also exists.

      ii.  Acknowledging complicity

Often, the discourse presents inclusions of expressions such as ‘international context’; ‘Global South challenges or ‘our’ context. There is a distancing, from the challenges or Development that affects the Portuguese local and national context, and the challenges that affect the international scene, even though the term interdependence appears on occasion. The discourse positions the learner as being able to acknowledge their role in ‘fixing’ the problem, and yet, it does not consider their role as complicit from a historical perspective. The exclusion of the historical perspectives places the subject as the future hope for resolving issues of others, therefore possessing Power over other realities. Such discourse corresponds to a softer approach, as argued by Simpson (2017), that does not eliminate or challenge Power inequalities.

     iii.  Unlearning one’s privilege as loss

Following the step above, the discourse fails in addressing a retrace of History. There is, however, the reinforcement of critical literacy, reflection, collaboration, social justice, and transformation. This may indicate a subtle message of letting go of learning habits and adopting the values from the invisible voices in the discourse, such as those of the UN (SDGs), EU, and Portuguese Cooperation. It may be argued that this does not, in effect, alter Power dynamics, as the ideas followed are again Western. There is no replacement of privilege as the dominant voice keeps hold of the truth (or Power), and no Southern voices are included. Thus, the PNSDE II is only relying on universalising approaches; a practice previously criticised by Wals (2009) and Sund and Öhman (2014). Unlearning (Andreotti, 2006b; Kapoor, 2004; Underhill, 2019) is extremely valuable for the action empowered by discourse, as it will be what re-positions the subject.

     iv.  Learning to learn from below.

The PNSDE II addresses discourses and processes on and by the South from the vision of PPNGDO. Other than this entry, the discourse does not demonstrate the inclusion of the need for the South’s participation in the strategy. The document urges for action and mobilisation, with the final goal seemingly doable through awareness of the world’s current concerns. Nevertheless, following Spivak’s theory (1985), such Eurocentric attitudes may only favour dominant Power.

      v.  Working (learning and acting) without guarantees

The repeated use of ‘international context’, although rightful in establishing a worldwide perspective, does present the international panorama as homogenous. When problematising DE, the PNSDE II adds the importance of knowing there are Norths in the South and Souths in the North (PNSDE II) – this may be a sign of understanding the heterogeneity of the ‘other’ (although solely wealth and poverty related). Yet, it cannot be argued that the discourse shows full acknowledgement of this, due to the major interest in changing behaviours to unify the world under certain values and principles set by the invisible agenda, which holds the greatest influence.

 

Final reflections and future considerations

The Portuguese strategy has proven to be effective in the inclusion of actors from the Development sphere in Portugal. However, it also showed discrepancies in the inclusion of their voices, using more political and dominant views when establishing definitions. Even though repeatedly including principles and terms, which fit to different voices and perspectives, this reads as an attempt to accept counter-discourses but not fully committing to them.

By proposing to explore and dissect ‘international’ realities without including such ‘international’ perspectives, the discourse reproduces the common binary narrative of ‘us’ and ‘them’, growing into individualistic truths of the ‘developed’ countries. Nonetheless, it offers important efforts to counter traditional narratives when it distances itself from institutional Development Cooperation, and encourages conscientisation, alternative transformation and critical thinking. The latter is meant to change beliefs and behaviours of the learner, based on global agendas, and yet, such agendas are not challenged. The discourse omits the role of the learner as an accomplice in the current landscape and rather opens space for responsibility to change.

Portugal has, throughout the years, written a positive story about Portuguese-South relations and keeps reinforcing this same discourse by detaching itself from the problems of the ‘other’. This does not invalidate the efforts made by NGDOs to change these patterns and force a new perspective – it appears these have been made. Nonetheless, while the dominant Power and discourse is greatly heard, the counter-discourse will not get as much visibility and therefore, will be limited. The history of DE in Portugal is unique and must be retraced.

Subsequently, the dynamics between the postcolonial foundations of DE in Portugal and the current Development and Cooperation field (as well as public perceptions) must be considered. As mentioned through the literature reviewed, DE’s role and practice should respond to current Development approaches, which in a global view, corresponds to post-development thinking. Yet, if considering dominant narratives raised through the analysis and public perceptions, the field still seems to be standing by more traditional approaches. The analysis has shown an accentuated effort by the DE practitioners (NGDOs) to challenging dominant discourses, compared to the other actors involved. Arguably, this may translate into a greater gap between the fields of Development and Cooperation and DE, which can increase the likelihood of implications towards a more critical view, such as of dismissal of its relevance or lack of recognition, even when the main goal and meaning of both fields should be the equivalent.

The strategy does try to include critical and reflective action to listen to all voices, but ultimately, the elements missed (such as relationships, the voices of the South, and historical dimensions) and the inclusion of ‘outside/inside’ terms, can invalidate and minimize its intentions. The lack of perspectives from the South or of an intention for their inclusion throughout the strategy, future aims, and process, represents a substantial gap in a plan to challenge Development discourse.

In the PNSDE II, DE is, overall, framed as a compassionate learning approach, not accounting for a critical view of the self but only of the systems which surround the learner, and with the final goal of transforming all. This frame does not fully challenge dominant discourses and, hence, can contribute to sustaining Power inequalities. To challenge Power inequalities, the discourse must acknowledge the Power of the collective and disregard the conventional dividers which limit a fairer participation.

Following this, understanding if the PNSDE II challenges or reproduces Power inequalities is a complex task. The strategy presents several perspectives and tries to apply them on a dominant discourse held by the key-actor in the process - the Portuguese Government. While this may imply that there is a challenge in Power discourses and inequalities, it may also represent an act of accepting all involved without fully committing to changes. In a generalised view, as it cannot be otherwise, the dominant Powers prevalent in this discourse could be challenged further, which could generate increased potential for the strategy to uphold its critical origins.

Consequently, the continued investigation in DE, mainly in its conceptualisation and discourse, is considered relevant. The author proposes a few considerations for further research, as follows. First and foremost, research and reflection on the gap between the field of Development and Cooperation and DE, in the Portuguese context, is recommended. More research into the roles of the stakeholders and their relationship would likewise be beneficial, exploring where unequal Power structures are delimited and, thus, where they can be reworked. Still within the planning phase, further studies on the views and perspectives of the South regarding DE and its discourse could be imperative for a more equal approach to the subject, as found here. As for the PNSDE II, additional postcolonial studies on the Portuguese discourse and context are needed. Regarding implementation, the author suggests increased research into the interpretation of the discourse and practice of DE by actors at the delivery end, such as educators and Development practitioners.

The present study, although not exhaustive, recognises the relevance of Power in the dynamics of DE. In sync with postcolonial thinkers and Power theorists, Power structures must be first disassembled to be addressed. As put forward by Green (2016) in How change happens: “We will have more impact if we are prepared to take risks, try new, uncomfortable things, question our own Power and privilege, and acknowledge and learn from our failures, all the while continuing to work with zeal and commitment” (p. 258). ‘Learning to change the world’ does not signify acting on a broken structure, but rather deconstructing all that is known (to unlearn) and act to build it up again, in an all-participatory way.

 


[1] Institute of Development Studies, University of Sussex, United Kingdom.

[2] ‘North’ and ‘West’ are simplified terms here defined as the group of countries commonly interpreted as ‘Developed’ in economic, political, and social dimensions.

[3] ‘South’ is a simplified term here defined as the group of less and least ‘developed’ and ‘developing’ countries.

[4] Krause (2010) typology with the different contextual understandings of DE.

[5] This led to the creation of the Bridge 47 network, aiming to gather all kinds of education actors towards achieving the target 4.7.

[6] The work was very limited due to lack of financing. It improved after the NGDOs entered in the CONCORD in 1996.

[7] Kapoor (2004) adapted from Spivak ‘Can the subaltern speak?’ (1988).

[8] In Postcolonial theory, the term ‘subaltern’ represents the oppressed subjects; other social groups; natives; lower social classes.

[9] The PNSDE II translated document can be found here.

 

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