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Alison Leonard1

 

Abstract: I present an overview of my doctoral research investigating how the process of School Linking affects those in Ghana, Uganda and Tanzania. Southern voices are prioritised over my Northern decentred researcher’s voice in order to question the traditional hegemony of the projects I was exploring. My qualitative interpretivist research approach and selection of cases are outlined. The sub-question, “How does the South/North Educational Linking Process (S/NELP) affect local communities in the Global South?” and the inherent risk of creating dependent relationships, are considered.  I contend that Southern voices should determine how links accommodate what might be viewed as Northern ‘largesse’. Finally recommendations and implications for the future of the S/NELP are presented.

Keywords: Critical thinking; Development Education; Effective Aid; Global Education; School Linking; Sustainable Development.

 

Resumo: Apresento um resumo da minha investigação de doutoramento no âmbito das consequências do processo de ligação educativa no Gana, Uganda e Tanzânia. As vozes do Sul são uma prioridade sob o meu papel de investigadora descentralizada do Norte, no sentido de questionar a tradicional hegemonia dos projetos que estudei. Descrevo também a abordagem qualitativa e interpretativista e ainda a seleção dos casos neste projeto. É ainda considerado o risco inerente de criação de uma relação de dependência, a partir da questão: “Como é que o processo de ligação-educativo entre Sul/Norte afeta as comunidades locais no Sul-Global?”. O artigo sublinha que as vozes do Sul devem determinar como as ligações podem favorecer e harmonizar aquilo que é a “generosidade” do Norte. Finalmente, são ainda apresentadas recomendações e algumas ilações futuras para o processo de ligação educativa entre Sul/Norte.

Palavras-chave: Reflexão crítica; Educação para o Desenvolvimento; Ajuda para o Desenvolvimento; Educação Global; Ligação-escolar; Desenvolvimento sustentável.

 

Resumen: Presento una visión global de la investigación asociada a mi tesis doctoral sobre cómo el proceso de Asociación de Escuelas afecta en Ghana, Uganda y Tanzania. Las voces del Sur son priorizadas frente a mi voz del Norte descentrada para así cuestionar la hegemonía tradicional de los proyectos que he explorado. Mi aproximación a una investigación cualitativa interpretativa está esbozada. Se considera la subpregunta “Cómo el Proceso de Asociación Educativa Sur/Norte (South/North Educational Linking Process, S/NELP) afecta a las comunidades locales en el Sur Global? así como los riesgos inherentes a la creación de relaciones de dependencia. Sostengo que las voces del Sur deben determinar como las asociaciones pueden armonizar lo que puede ser visto como la “generosidad” del Norte “generoso”. Finalmente presentamos recomendaciones y consecuencias para el futuro de los S/NELP.

Palabras-clave: Pensamiento Crítico; Educación para el Desarrollo; Ayuda Efectiva; Asociación entre Escuelas; Desarrollo Sostenible.

Amanda Franco 1, Ana Sofia Sousa 2 & Rui Marques Vieira 3

Abstract:  We are confronted with information up-to-the-minute, often accepting it no questions asked. In the meanwhile, not always do the news agencies find the time to assure the fact checking of news, and this when there are covert intentions to raise disinformation, which creates the ideal context for the proliferation of “fake news”. To avoid being held hostage by disinformation that may lead to poor life decisions that may be harmful to oneself/others, each citizen must develop critical thinking capacities and dispositions to participate in a conscious and informed way in the public life. In this framework, we present a workshop that was carried out with the goal of raising participants’ awareness about the impact of (dis)information in their lives, and of supporting them in the identification of strategies to mobilize their critical thinking to analyze the news in their day-to-day. Also in light of the participants’ evaluation of this workshop, we make considerations about the relevance of critical thinking for an informed citizenship.

Keywords: Critical Thinking; Informed Citizenship; Disinformation; Workshop.

 

Resumo: Somos confrontados com informação ao minuto, aceitando-a, muitas vezes, sem a questionar. A par, as agências noticiosas nem sempre dispõem de tempo para realizar a verificação da credibilidade das notícias, e isto quando existem intenções ocultas para suscitar a desinformação, o que cria o contexto ideal para a proliferação das "falsas notícias". Para não ficar refém de desinformação que pode conduzir a decisões de vida irrefletidas que podem ser prejudiciais para si/outros, cada cidadão deverá desenvolver capacidades e disposições de pensamento crítico. Neste quadro, apresentamos uma oficina de formação dinamizada e realizada com o intuito de consciencializar os participantes para o impacto da (des)informação na sua vida, e apoiá-los na identificação de estratégias para mobilizar o pensamento crítico na análise de notícias no dia a dia. Também à luz da avaliação feita pelos participantes da oficina, tecemos considerações sobre a relevância do pensamento crítico para uma cidadania informada.

Palavras-chave: Pensamento Crítico; Cidadania Informada; Desinformação; Oficina de Formação.

 

Resumen: Somos confrontados con información al minuto, aceptándola, muchas veces, sin cuestionarla. Simultáneamente, las agencias de prensa ni siempre disponen de tiempo para realizar la verificación de la credibilidad de las noticias, y esto cuando existen intenciones ocultas para suscitar la desinformación, lo que crea el contexto ideal para la proliferación de “noticias falsas o engañosas”. Para no quedarse rehén de desinformación que puede llevar a decisiones de vida irreflexivas que resultan perjudiciales para sí mismo/otros, cada ciudadano deberá desarrollar capacidades y disposiciones de pensamiento crítico. En este cuadro, presentamos un taller de formación dinamizado y realizado con el objetivo de sensibilizar los participantes para el impacto de la (des)información en sus vidas, y apoyarles en la identificación de estrategias para movilizar su pensamiento crítico en el análisis de noticias en el cotidiano. También a la luz de la evaluación hecha por los participantes del taller, realizamos algunas consideraciones sobre la relevancia del pensamiento crítico para una ciudadanía informada.

Palabras-clave: Pensamiento crítico; Ciudadanía Informada; Desinformación; Taller de Formación.

 


1. Introduction

Welcome to Society of (Dis)Information

In line with a term that encompasses the characteristics that seem to describe the world today, we live in a “V.U.C.A. world”, that is, in a context that is volatile, uncertain, complex, and ambiguous. Here, life in society is strongly defined by technology and Artificial Intelligence, aside from non-stop information and a set of complex challenges that are common to us all, such as climate change, political instability, fragility of democracies, and social inequality. For this reason, it has become imperative to develop the resources that are necessary for one to give a fast and effective answer to both challenges and opportunities that the global world has to offer (LeBlanc, 2018).

In the present paper, we will focus on the relentless production and dissemination of information, one key feature of the so-called “Information Society”. According to Jurado-González and Gómez-Barroso (2016), this concept – although complex and somewhat debatable - may be understood as “mainly related to the prominence of information, its creation, distribution, use, integration and manipulation as a significant economic, political, social, and cultural activity” (p. 437). It is clear to see why many have been using the pun “Disinformation Society” to refer to it.

Indeed, there is a wide diversity of means of communication, with “image, word, and sound being transmitted continuously and very often simultaneously through television, the Internet, social media, radio, press, videogames, smartphones, and other new screens” (Oliveira & Caetano, 2017, p. 11). In face of such a scenario, some questions arise: How do people inform themselves daily? Is there something influencing the kind of information that people receive and the way in which they receive it? Do people, in general, recognize disinformation?

 

What influences the access to and internalization of information?

In order to attempt to answer the three questions above, there is some information that may be useful. The smartphone is currently the most widely used mobile device in contemporary societies (Sarwar & Soomro, 2013). Also relevant is the fact that 90,2% of European Union citizens access the Internet (Miniwatts Marketing Group, 2019) and that 75% of the Portuguese population accesses it through mobile devices, as stated by journalist Sofia Neves (2019). At the same time, data provided by PORDATA - Database of Contemporary Portugal (https://www.pordata.pt), referring to the year 2017, state that 71.5% of the households in Portugal had a computer at home, whereas 76.9% of those households had Internet connection. The use of the Internet was mainly done by the 16 to 24-year age group (99.0%), the 25 to 34-year age group (97.6%), and the 35 to 44-year age group (93.2%).

Now, if we took a close look at the time we are spending online and we considered specifically the average time spent on social media, it would represent a total of five years and four months of our lives (with our time being divided by social networks such as Facebook, YouTube, and Snapchat, for instance), which is the same amount of time needed to travel to the moon and back - 32 times! - , says an article published in Social Media Today (January 2017). It could be that people are spending a lot of time online. What do they do there?

While online, people access information, such as the news, taking the opportunity to inform themselves about diverse topics from current affairs. Yet this entails a few risks, since there might be something influencing the kind of information that people receive and the way in which they receive it. Let us begin by the external sources of influence. As reported by Storm, Stone, and Benjamin (2017), those who turn to the Internet to access information once, will most likely use the Internet again to access information in the future. If it is so, and as stated in an article published in Forbes (June 2016), some menaces may emerge, seeing that a social network such as Facebook biases its news’ feed according to each user’s behavior pattern, in agreement with a tailor-made principle. In other words, instead of presenting your friends’ posts chronologically, it follows the “friends and family come first” rule, with their posts having priority, as well as those topics that you “like” more often. Consequently, still according to the article by Forbes, those who use this social network as a privileged source of information are accessing to information that is neither impartial nor broad, but rather to information that is shared by friends who have similar preferences. This reinforces long-held beliefs by restricting the access to divergent ideas and standings.

Actually, this is no unprecedented phenomenon. Kahneman (2011) coined it “confirmation bias”, a thinking bias that makes a person prone to searching and interpreting new information in light of previous knowledge and beliefs, while overlooking new information that may reject what one already knows and what one believes in. Notwithstanding this menace, according to a survey conducted by Pew Research Center (June, 2015) to youngsters born in the 80’s and 90’s, 61% of the Millennials who were surveyed identified Facebook - from a total 42 possible alternatives – as the source most commonly used to access the news about politics and the Government the week before the survey.

Aside from such external sources of influence guiding the kind of information that people receive and the way in which they receive it, we find internal sources of influence - besides thinking bias such as “confirmation bias”, mentioned earlier. Studies in the field of Psychology (e.g., Bargh & Chartrand, 1999; Smith, Ratliff, & Nosek, 2012) tell us that the new information to which we access is assimilated differently according to prior established cognitive associations. Not only is the new information expeditiously assimilated by previous beliefs, promptly creating solid and long-lasting judgments and evaluations, but also does the new information reinforce those previous beliefs - regardless of its content. Such assimilation occurs expeditiously seeing that already existent cognitions are reinforced (Smith et al., 2012). These cognitive processes that foster this prompt assimilation may be seen as “mental butlers” (Bargh & Chartrand, 1999, p. 476), since they are experts on a person’s preferences and habits, being able to anticipate and provide, no questions asked.

So, do people, in general, recognize disinformation? What makes people to accept the news without questioning them? “Human minds are belief machines”, would answer Schneider (2007, p. 15). In addition, Lilienfeld and Byron would explain, “believing is our default state, so it comes to us naturally; disbelieving does not” (2013, p. 46). Besides this belief mode identified in the field of Psychology, the field of Philosophy brings forward the concept of “epistemic insouciance”. According to Cassam (2018), this term describes a carefree nonchalance attitude towards personal beliefs and allegations having or not any foundation on evidence. Indeed, for one to be obliged to find facts to corroborate personal beliefs and allegations would be viewed as an utter inconvenience. Regardless of the term we may use to label it, what the literature says is that thinking is not entirely rational; on the contrary, thinking is under the influence of many different variables, such as personal beliefs, cognitive bias, emotions, values, preferences, knowledge base, prior experience, expectations, etc. (Kahneman, 2011; Lilienfeld & Byron, 2013; Schneider, 2007).

 

Post-truth” and “Fake news”

In light of the above, could it be that the current mediatization of information equals manipulation? Not necessarily. Nonetheless, given the promptness and breadth with which information today is produced and disseminated - by each citizen, not only by legitimate and independent news agencies -, it is up to each news’ consumer to develop mechanisms to detect information that is both imprecise and false (Oliveira & Caetano, 2017). This is crucial, seeing that even legitimate and independent news agencies sometimes divulge news without fact checking their credibility. For example, in February 2017, at least one Portuguese television channel and one newspaper announced that “the prettiest street in the world is Portuguese!” Allegedly, there had been a poll in “a group of websites in the USA”, with the aim of finding out what “thousands of users” thought, based on their experiences, with a street in Lisbon being the lucky winner. Risking to disappoint particularly patriotic readers, we must say that this news story is actually false. Just as many other are. For this reason, it is fundamental that each citizen also contributes to the transparency of the information in circulation, by fact checking the news, thus helping to confirm the veracity and precision of information (Spinelli & Santos, 2018).

In the context of the prompt and wide production and dissemination of information today, situations such as the one presented above help to create a “post-truth” environment, which is ideal for the proliferation of the so-called “fake news”. Although both terms are not novel, their actuality is such that they were the cover of The Economist’s September 2016 issue, “Art of the lie”. This may be due to a set of political events surrounded by disinformation, such as the 2016 presidential elections in the USA; the 2016 referendum to decide on UK’s permanence/exit from the EU, which led to “Brexit”; or the 2018 presidential elections in Brazil.

Even though what the two terms describe in fact is disinformation, it is relevant to break them down. On the one hand, there is “post-truth”, which was elected word of the year in 2016, by Oxford Dictionary, “relating to or denoting circumstances in which objective facts are less influential in shaping public opinion than appeals to emotion and personal belief”. This term, which somehow translates an attempt to avoid the - inconvenient - truth, concerns “a world in which lies, rumors, and gossip spread quickly, creating a scenario that is favorable to the creation of networks whose members trust more in themselves than in any traditional press medium” (Spinelli & Santos, 2018, p. 762).

On the other hand, “fake news” concern information conveyed as being legitimate, and which may even have some degree of truth or truthful dimension in it, but that is mostly composed of deception (e.g., an exaggerated, manipulated and/or decontextualized conclusion). It aims to alert the public to some situation in particular, by eliciting emotions and precipitating some sort of uprising against the person or entity who is being delegitimized (Paula, Silva, & Blanco, 2018). There are other interests behind the creation and dissemination of such false information, though, such as simply creating disinformation, or influencing the acquisition of certain goods, for instance. In Portugal, this phenomenon strikes especially against celebrities, soccer players, television hosts, and politicians, according to Paulo Pena, a journalist who writes newspaper reports on this topic on Diário de Notícias, a newspaper with high circulation in Portugal (February 2019). As an example, we may refer to a news story about an alleged 20 million Euro watch worn by Catarina Martins, the national coordinator of the Bloco de Esquerda party (Left Bloc), which turned out to be false.

Given the proliferation of disinformation, it is not surprising that the Portuguese parliament has very recently approved, by majority of votes, a draft resolution that recommends that the Government should adopt measures to implement the European Action Plan against Disinformation in Portugal (Lusa, March 2019; Plenary session record of March 6th, 2019). Indeed, in November 2018, another Diário de Notícias newspaper report by journalist Paulo Pena had disclosed a group of Portuguese “fake news” websites (“fake news factories”), with more than two million followers. Bombeiros 24 horas (which can be translated as “24-hour Firefighters”), with about 300.000 followers, is an example. The author’s (or authors’) identity remains secret; nevertheless s/he (they) receive(s) big bucks from publicity money from Google.

Yet, in the meanwhile, in light of Eurobarometer data divulged in November 2018 by the Portuguese high circulation newspaper Público (February 2019), most Portuguese people show to be less aware of being exposed to “fake news”, less capable of identifying “fake news”, and less willing to consider “fake news” a problem in their country and to the functioning of democracy, when compared to the average 28 EU member countries. These data may be significant if we consider that the fight against disinformation is indeed a democratic matter, therefore, a reason of concern for all who access and share information, and thus are responsible for fact checking before accepting and sharing. In face of the aforementioned, how can people become aware of disinformation and develop resources to examine information?

 

The relevance of Critical Thinking for an informed citizenship

Seeing that disinformation does affect democracy, it is crucial that individuals develop a sense of informed citizenship, which entails media literacy (Oliveira & Caetano, 2017). Nonetheless, there are other resources - even more basic ones than media literacy - that are required for one to be able to be more than a mere passive consumer of information, someone who is able and willing to discriminate legitimate information by credible sources from false information by ill-intended sources. We refer to Critical Thinking.

Critical Thinking, although the variety of definitions used today, can be defined as a rational and reflective way of thinking that integrates capacities, dispositions, knowledge and norms, to decide what to believe or what to do, to find explanations, make informed decisions or solve problems (Ennis, 2011; Franco, Vieira, & Saiz, 2017). As said, a critical thinker can be described as someone: (i) inquisitive; (ii) well-informed; (iii) rigorous; (iv) rational; (v) innovative; (vi) prudent; (vii) willing to consider seriously other points of view rather than his/her own, and to reconsider his/her standing; (viii) diligent in the search for relevant information; (ix) persistent in the pursuit of results; and (x) consciously analytic and capable of  judging arguments, inferring from them in an integrated, dynamic, sensitive, and competent way (Ennis, 2011; Facione, 2010).

The value of the listed abilities and dispositions to act in a critical way are easily recognized as one of the most important key ingredients for personal fulfillment and for academic success. In fact, one of the main goals of education is to develop independent and critical thinkers (Halpern, 2014; OECD, 2018). Besides being vital resources for one’s personal and academic life, a recent study shows that employers require their employees to demonstrate a “well-educated way of thinking (…) willingness to learn and improve anchored on a set of interdependent cognitive and propensive aspects allowing them not only to anticipate and be ready for any situation, but also to regulate and monitor their own thinking and behavior” (Dominguez, 2018, p. v). This profile speaks for itself and shows that Critical Thinking is as a powerful resource in the professional sphere. However, it has become even more relevant today due to the proliferation of “fake news” that require people to be able to distinguish facts from opinions, and to evaluate the credibility of the information, a mindset that enables a more conscious citizenship.

An efficient strategy that can be used to mobilize Critical Thinking for an informed citizenship is to focus on some major criteria such as, for example, to judge the credibility of a source that can help evaluate aspects like: (i) expertise; (ii) lack of conflict of interest; (iii) agreement with other sources; (iv) reputation; (v) use of established procedures; (vi) known risk to reputation (the source’s knowing of a risk to reputation, if wrong); (vii) ability to give reasons; and (viii) careful habits (Ennis, 2011). When accessing information, for instance, when facing a certain news item, the following procedures may be useful to evaluate if it regards a legitimate or a false piece of information, such as: (i) to read the news item fully; (ii) to check the date and context in which that news item is placed; (iii) to identify the main topic; (iv) to find the key arguments presented in favor of that main topic; (v) to scrutinize the credibility of the source of the news item (e.g., the degree of the author/s qualification to present the information, information presented from a neutral and objective position); (vi) to examine what people/organizations are presented as authority figures to reinforce the news item; (vii) to reflect on the objective (e.g., intention of selling, persuading, inform, or entertain) and who might benefit with the dissemination of that news item; (viii) to question if the news item allows for the adversarial principle (when applicable); (ix) to search for counter-arguments, which also do not corroborate one’s own beliefs on that topic; (x) to explore if that same news item was disseminated by additional information means (e.g., can it be verified in another source? Are there references to support the evidence and can they be verified?) (Nisbett, 2016; Pena, 2011; Sapage, 2019).

Given its huge importance for an informed citizenship today, we present a proposal of a workshop that can be conducted to create awareness about Critical Thinking and its relevance in the context of Society of (Dis)Information, and also, to share strategies that can be used on a daily basis to think critically about information, its sources and intentions.

 

2. Aim

In this paper, we present a workshop entitled “The importance of critical thinking for an informed citizenship”, which was carried out at the fifth Congress on Literacy, Media, and Citizenship – Technology, Disinformation, and Ethics (http://www.congressolmc.pt/), held at University of Aveiro (Portugal), in May 2019. The three facilitators (who are also the authors of the present paper) were invited to conduct a workshop on Critical Thinking and informed citizenship in the context of current trends of “fake news” and disinformation. The target audience were teachers, researchers, journalists, policy makers, and citizens in general. Here, we present the outline of the workshop, as well as how it was evaluated by the participants.

 

3. Methods

Procedures and participants

The general goal of this 90-minute workshop was to raise participants’ awareness about the impact of (dis)information in their lives, and to support them in the identification of strategies to mobilize their Critical Thinking to analyze the news in their day-to-day. More specifically, the workshop aimed to lead participants to confront their personal conceptions about the great amount of (dis)information that they are exposed to on a daily basis, and to the need to analyze that information critically. Also, it aimed to challenge participants to become aware of the factors that are involved in the process of taking a stand and/or making a decision, while avoiding to be under the influence of biased external interests. Finally, the workshop aimed to support participants in identifying and practicing strategies to mobilize their Critical Thinking to scrutinize information, namely about everyday news, in the broader frame of an informed citizenship.

The following main topics were addressed, in a combination of moments for theoretical framework and practical activities (cf. Table 1): (i) the characteristics and processes of the (des)information society; (ii) the influences in the process of accessing and interiorizing information; (iii) “post-truth” and “fake news”; (iv) the relevance of Critical Thinking in the context of analysis of information and decision making; (v) strategies to mobilize Critical Thinking for an informed citizenship.

A group of 23 participants attended the workshop, from a variety of professions: teachers and professors, journalists, researchers, and librarians. Throughout the workshop, participants participated actively, answering the questions that were asked to start a guided reflection and asking questions about the topics under analysis. They were particularly participative during the practical activities that were proposed (e.g., practical activity #1 – cf. Table 1), and openly got involved in the workshop.Table 1 - Outline of the different moments in the workshop.

Moment

Outline

Welcome

Presentation of the workshop facilitators and general goals.

Teaser

Three news are presented, and participants are asked to choose the one they consider legitimate. This question will be resumed ahead in the workshop.

Theoretical framework #1

  • Characteristics of “V.U.C.A. world” and information/disinformation society;
  • Diversity of news’ means of publication (e.g., multimedia, hypermedia);
  • External and internal influences that mediate the access to information and the acceptance of the news without questioning them (e.g., personal beliefs, influence of friends/authority figures, entities with covert intentions to raise disinformation).

Practical activity #1

Participants are divided into groups, and a different press article is given to each group. Each group must identify if their press article is legitimate or fake, and to justify their position. A guided reflection is started to support participants in reflecting on how they inform themselves daily, what influences impact how they receive information, and the reasons why people often accept the news without questioning them.

Theoretical framework #2

  • The concepts of “post-truth” and “fake news”;
  • The interests that may motivate the creation and dissemination of “fake news”;
  • Combating disinformation as a democratic matter.

Practical activity #2

In the same groups, participants must write down two to three strategies that they consider important to perform the fact checking of information in their daily lives. A guided debate is started about the efficacy of the strategies identified by each group, in light of the evaluation criteria by Robert Ennis to judge the credibility of a source.

Theoretical framework #3

  • Informed citizenship;
  • Definition and relevance of critical thinking in the context of disinformation;
  • Example of a fact checking process.

Practical activity #3

The three news presented at the beginning of the workshop (teaser moment) are displayed again. In the same groups, participants must identify which one is fake, and present valid arguments (built according to the fact checking process explored previously) to ground their standing. Each participant must share what was her/his initial position about the credibility of the three news, and if it changed. Here, participants are asked to identify the critical thinking capacities, dispositions, and criteria they used to perform this practical activity.

Closure

Farewell to participants, with time to ask-answer questions, clarify doubts, and share useful information. Participants are asked to evaluate the workshop by filling in a paper-and-pencil questionnaire.

Table 1 - Outline of the different moments in the workshop.

 

Measure and scoring

At the closure of the workshop, participants were given a paper-and-pencil questionnaire (cf. Appendix A), adapted from a questionnaire used in the Science Experimental Teaching Formation Program for teachers (Martins, 2012), and asked to evaluate their degree of satisfaction (in a Likert scale ranging from 1 – Disappointing to 6 – Excellent) with the workshop in a set of 16 items/criteria, arranged in three dimensions:

  1. Organization: contents; content structure; interest of contents; adequacy of strategies; balance between theoretical and practical moments; length; and fulfilment of set goals.
  2. Facilitators: clarity; motivation and encouragement of participants’ involvement; interaction with participants; ability to clarify doubts; punctuality and compliance with the timetable.
  3. Overall evaluation: usefulness for personal development; usefulness for professional development; adequacy of contents to prior personal expectations; overall evaluation.

The questionnaire contained a fourth dimension, regarding suggestions, with three open-ended questions asking participants about: (i) what addressed topics would they have enjoyed to develop further; (ii) what addressed topics did they consider important to include in this kind of workshop; (iii) other comments/suggestions/questions they found relevant.

Finally, the questionnaire asked for a few sociodemographic data: age, gender, and job.

 

4. Results and discussion

Out of the 23 who participated in the workshop, 21 participants filled in and returned the questionnaire. A majority of this group of respondents was female (71.4%, n = 15), and respondents ranged in age from 24 to 64 years old (M = 50, SD = 8.53). The 20 respondents who identified their profession described themselves as teachers (n = 11), university professors (n = 2), journalists (n = 2), researchers (n = 1), librarians (n = 1), teachers/researchers (n = 1), journalists/researchers (n = 1), and teachers/librarians (n = 1).

Regarding the 16 items/criteria arranged in three dimensions, participants’ evaluation of the workshop was very positive overall, with the 5 – Very good and 6 – Excellent response options being the most popular ones among participants (cf. Table 2). Scores were mostly placed on the most positive pole of the assessment scale (Mdn = 6), and the Inter-Quartile Range was relatively small, ranging from 0.5 to 1 in most items/criteria (n = 15), which is a clear indication of consensus. The only exception was item/criteria 6 (IQR = 2), referring to the length of the workshop.

 

 

Assessment scale

Items

2. Not good enough

3.

Average

4.

Good

5. Very

Good

6.

Excellent

Organization

1 – Contents

-

-

9.5%

14.3%

76.2%

2 - Content structure

-

-

4.8%

19.0%

76.2%

3 - Interest of contents

-

-

-

14.3%

85.7%

4 - Adequacy of strategies

-

-

-

23.8%

76.2%

5 - Balance theory and practice

-

-

-

42.9%

57.1%

6 – Length

-

9.5%

23.8%

28.6%

38.1%

7 - Fulfilment of goals

-

-

-

42.9%

57.1%

Facilitators

8 – Clarity

-

-

-

9.5%

90.5%

9 - Motivation and encouragement

-

-

-

14.3%

85.7%

10 - Interaction with participants

-

-

4.8%

14.3%

81.0%

11 - Ability to clarify doubts

-

-

-

4.8%

95.2%

12 - Punctuality and compliance

4.8%

4.8%

9.5%

28.6%

52.4%

Overall

evaluation

13 - Personal development

-

-

9.5%

23.8%

66.7%

14 - Professional development

-

-

14.3%

19.0%

66.7%

15 - Adequacy content-expectation

-

-

4.8%

33.3%

61.9%

16 - Overall evaluation

-

-

-

33.3%

66.7%

 Table 2 -  Participants’ evaluation of the workshop (%).

 

The 1 – Disappointing response option was not chosen to evaluate any of the 16 items/criteria. As for the 2 – Not good enough and 3 – Averageresponse options, they were solely chosen for two items/criteria: “6 – Length of workshop”, and “12 – Punctuality and compliance with the timetable”. Two participants considered that the length of the workshop was insufficient in face of the relevance of the topic. In addition, two participants considered that the workshop facilitators were neither punctual nor compliant with the timetable. It should be noted that both situations were beyond the control of the facilitators: on the one hand, the time allotted to the workshop was decided by the Congress Organizing Committee; on the other hand, the workshop started with a 30-minute delay, resulting from the delay of the welcoming and opening sessions, which took place immediately before the workshop.

As for the suggestions provided by participants in the questionnaire’s final three open-ended questions, 15 participants provided written feedback. According to such input, participants state they would have enjoyed to develop further the following topics: Critical Thinking (n = 4); how to detect and deconstruct “fake news” (n = 3); how to judge the credibility of sources (n = 2); how to filter “fake news” from legitimate ones in due course (n = 1); the political and ethical aspects associated to the topic of the workshop (n = 1); how to develop elementary school students’ Critical Thinking (n = 1); how to inform citizens (n = 1); citizenship (n = 1). Regarding what addressed topics participants consider important to include in this kind of workshop, the following were stressed: all topics addressed in the workshop (n = 2); how to detect “fake news” (n = 2); the ethical aspects associated to this topic (n = 1). Overall, one participant found the workshop Excellent! (participant #2), one participant wrote Congratulations! (participant #9), and another claimed that Everything was very interesting, time was scarce for the workshop, extremely important for us all (participant #12). Indeed, another participant mentioned that time was not enough. Four participants suggested that the facilitators should make the PowerPoint presentation available at the Congress website, so they could access it and continue reflecting on the topics approaches throughout the workshop.

 

5. Final considerations

In a time when individuals are confronted with great amounts of information, which is created and disseminated swiftly and uninterruptedly, it is essential for one to be capable of and willing to sort out which information is legitimate and conveyed by credible sources whose job is to inform, and which is fabricated and conveyed by covert entities who wish to disseminate disinformation. In this scenario, Critical Thinking is fundamental. Instead of having her/his thinking set to “belief mode”, a critical thinker will be willing and capable of asking questions, searching for more information, identifying credible sources and legitimate information, being open to question personal beliefs and cognitive bias, among many other dispositions and abilities, all the while thinking according to criteria based on precision and validity, and on the grounds of knowledge. For this reason, initiatives such as the workshop presented in this paper may be helpful, not only to create awareness about Critical Thinking and its relevance in the context of Society of (Dis)Information, but also, to share strategies on how to think critically about information. According to the participants’ evaluation of the workshop, it is “extremely important for us all” to reflect and gain more knowledge on topics such as Critical Thinking and how to examine information.

 

 

Questionário de Avaliação da Oficina

“A importância do pensamento crítico para uma Cidadania informada”

Este questionário visa recolher a sua opinião enquanto participante nesta oficina. A sua avaliação é muito importante para nos ajudar a identificar e implementar os aspetos que devem ser melhorados em oficinas futuras. Agradecemos que assinale (com um círculo ou uma cruz), para cada dimensão identificada, qual a opção (entre 1 a 6) que traduz o seu grau de satisfação, utilizando a seguinte escala:

D – SUGESTÕES:

17. Que tema(s) abordado(s) nesta oficina gostaria de ter aprofundado?

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

18. Que tema(s) tratados considera importante(s) incluir numa oficina desta natureza?

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

19. Outros comentários / sugestões / questões que considere pertinentes:

________________________________________________________________________________________

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E – DADOS SOCIODEMOGRÁFICOS:


20. Idade:___________ anos

21. Género: Femnino: ___ | Masculino: ___ | Outro: ___ (Assinale uma cruz no espaço correspondente)

22. Profissão: _________________________

Muito obrigado!


 

 


[*] This paper, in the context of the postdoctoral research project of Amanda Franco (SFRH/BPD/122162/2016) and of the doctoral research project of Ana Sofia Sousa (SFRH/BD/130582/2017), is financially supported by National Funds through FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I. P., under the project UID/CED/00194/2019.

[1] CIDTFF – University of Aveiro (Portugal):  Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar.

[2] CIDTFF – University of Aveiro (Portugal):  Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar.

[3] CIDTFF – University of Aveiro (Portugal):  Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar.

 

References

 

 

Albertina Raposo 1,4, Isabel Abreu dos Santos 2,4, Lia Vasconcelos 3,4

 

Resumo: Muito se tem trabalhado sobre os conceitos de desenvolvimento sustentável, de sustentabilidade e de cidadania. Mesmo o conceito de desenvolvimento sustentável, sendo mais recente que o de cidadania, conta já com mais de três décadas. Neste período emergiram um conjunto de políticas públicas europeias que se traduziram em estratégias nacionais e foram implementadas em cada um dos países da União Europeia. Contudo, só em 2015 com o surgimento da Agenda 2030, são definidos especificamente 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) que estabelecem um enquadramento a ser implementado por todos os países abrangendo áreas tão diversas, mas interligadas, como: o acesso equitativo à educação e a serviços de saúde de qualidade; a criação de emprego digno; a sustentabilidade energética e ambiental; a conservação e gestão dos oceanos; a promoção de instituições eficazes e de sociedades estáveis e o combate à desigualdade a todos os níveis.

Este artigo visa contribuir para a reflexão crítica sobre as diversas Estratégias Nacionais que têm emergido e que, de algum modo, procuram contribuir para um mundo mais sustentável e uma sociedade capaz de acabar com a pobreza, promover a prosperidade e o bem-estar de todos, proteger o ambiente e combater as alterações climáticas.

A partir da questão central de Como tem Portugal desenvolvido e implementado planos de ação capazes de contribuir para o desejo global de uma sociedade mais justa, mais equitativa, mais solidária e mais sustentável?, olhamos estas estratégias no intuito de construir uma visão refletindo os esforços desenvolvidos na procura de uma sociedade mais sustentável e apontar algumas pistas de trabalho passíveis de contribuir para uma maior eficiência e eficácia da aplicação das políticas públicas existentes.

Palavras-chave: Políticas Públicas; Estratégias Nacionais; Sustentabilidade; Pensamento Crítico.

 

Abstract:  Much work has been done on the concepts of sustainable development, sustainability and citizenship. Even the concept of sustainable development, which is more recent than that of citizenship, has more than three decades. In this period, a set of European public policies emerged that were translated into national strategies and were implemented in each of the countries of the European Union. However, only in 2015 with the emergence of the 2030 Agenda, 17 Sustainable Development Goals (SDGs) are specifically defined that establish a framework to be implemented by all countries covering diverse but interconnected areas, such as: equitable access to education and quality health services; creation of worthy jobs; energy and environmental sustainability; conservation and management of the oceans; promoting effective institutions and stable societies and combating inequality at all levels.

This article aims to contribute to critical reflection on the different National Strategies that have emerged and that, in some way, seek to contribute to a more sustainable world and a society capable of ending poverty, promoting prosperity and the well-being of all, protect the environment and combat climate change.

Starting with the question of How has Portugal developed and implemented action plans capable of contributing to the global desire for a fairer, more equitable, more supportive and more sustainable society?, we look at these strategies trying to build a vision of the efforts developed in the construction of a more sustainable society and point out some work tracks that can contribute to greater efficiency and effectiveness in the application of existing public policies. 

Keywords: Public Policies; National Strategies; Sustainability; Critical Thinking.

 

Resumen: Mucho se tiene trabajado sobre los conceptos de desarrollo sostenible, sostenibilidad y ciudadanía. Incluso el concepto de desarrollo sostenible, que es más reciente que el de ciudadanía, tiene más de tres décadas. En este período surgió un conjunto de políticas públicas europeas que se tradujeron en estrategias nacionales y se implementaron en cada uno de los países de la Unión Europea. Sin embargo, solo en 2015 con el surgimiento de la Agenda 2030, se han definido específicamente 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que establecen un marco al ser implementados por todos los países cubriendo áreas tan diversas pero interconectadas, tales como: acceso equitativo a la educación y servicios de salud de calidad; creación de trabajos decentes; sostenibilidad energética y ambiental; conservación y utilización de los océanos; promoción de instituciones eficaces y sociedades estables y combate a la desigualdad a todos los niveles.

Este artículo tiene como objetivo contribuir a la reflexión crítica sobre las diversas Estrategias Nacionales que han surgido y que, de alguna manera, buscan contribuir para un mundo más sostenible y una sociedad capaz de acabar con la pobreza, promover la prosperidad y el bienestar de todos, proteger el medio ambiente y combatir los cambios climáticos.

Desde la pregunta central de ¿Cómo ha desarrollado Portugal e implementado planes de acción capaces de contribuir al deseo global de una sociedad más justa, más equitativa, más solidaria y sostenible?, analizamos las estrategias para construir una visión que refleje los esfuerzos desarrollados en la búsqueda de una sociedad más sostenible y señalar algunas vías de trabajo que pueden contribuir a una mayor eficiencia y eficacia en la aplicación de las políticas públicas existentes.

Palabras clave: Políticas Públicas; Estrategias Nacionales; Sostenibilidad; Pensamiento Crítico.

 

 

1. Conceptualizando as problemáticas

O conceito de cidadania não é recente. Em jeito de diálogo entre pai e filho, José Jorge Letria no seu livro “A cidadania explicada aos jovens e aos outros” (Letria e Letria, 2003) conta-nos um pouco a origem da palavra e do conceito e de como, nos anos 90 a ideia de cidadania se tornou presente no discurso político. No diálogo, o pai explicita que o conceito de cidadania é mais que um direito ou um dever político, é também um conjunto de direitos e deveres sociais que nos conferem a obrigação de trabalhar para um bem comum (Letria e Letria, 2003).

Carreira (2018) faz um levantamento de diferentes abordagens ao conceito de cidadania. No seu texto, destacamos a referência a Monteiro e Castro (2008) que, indo ao encontro da definição de Fonseca (2009) refere que a cidadania é “como um conjunto de direitos e deveres da pessoa na sociedade de que faz parte, destacando que a mesma se concretiza através de um processo de aprendizagem de maior participação que envolve a construção de pertença e identidade coletivas” (Carreira, 2018 p. 53) assim como a referência a Melo (2013) que distingue os conceitos de nacionalidade e cidadania que descreve: 

não só como o direito destinado ao indivíduo de participar ativa e passivamente do processo político, mas também como o dever do Estado para com o cidadão de oferecer o mínimo existencial para garantir-lhe a dignidade. Nacionalidade e cidadania são conceitos que não mais se confundem (Carreira, 2018 p. 53, 54). 

Na essência “exige que os cidadãos (…) devam estar imbuídos da cultura da participação para que os interesses gerais prevaleçam sobre os interesses do Estado (…) para agir consciente e responsavelmente dentro da sociedade” (Fonseca, 2009, p.53).

E Letria continua na sua conversa com o filho, a propósito de ameaças à cidadania, identificando como maior ameaça a indiferença. Indiferença perante a vida pública, os direitos e deveres e face ao individualismo (Letria e Letria, 2003).

Indo ao encontro de Letria e Letria (2003), Carreira (2018) salienta que “estudos e artigos científicos, de âmbito nacional e internacional, sobre o estado da cidadania têm evidenciado que a grande maioria dos cidadãos ainda não tem o hábito de participar e que há uma deficiente preparação das instituições para a promoção e incentivo à prática contínua da participação pública direta e ativa” Carreira (2018, p. 121).

A cidadania atualmente desenvolve-se em contextos que se pretendem sustentáveis. Os conceitos de desenvolvimento sustentável (DS) e sustentabilidade são sobejamente conhecidos tendo sido ajustados, discutidos e trabalhados ao longo das últimas décadas. De acordo com o Conselho Empresarial para o Desenvolvimento Sustentável (2020) “Historicamente, o conceito de sustentabilidade está ligado à luta pela justiça social, ao conservacionismo, ao internacionalismo e outros movimentos do passado”. No final do Séc. XX, estas ideias culminaram no chamado “Desenvolvimento Sustentável”. O livro “Silent Spring” de Rachel Carson, publicado em 1962, terá permitido uma sensibilização geral sobre problemáticas de cariz ambiental, nomeadamente acerca dos efeitos adversos causados pela utilização de pesticidas de síntese química. Em 1970 surge a criação de uma agência de proteção ambiental (EPA, Environmental Protection Agency) nos Estados Unidos e logo a seguir (1972) em Estocolmo, realiza-se a Conferência das Nações Unidas Sobre o Ambiente Humano, tendo sido então elaborado o Programa das Nações Unidas para o Ambiente, do qual resultou a Declaração do Ambiente. Esta Declaração, no seu Princípio 1.º diz expressamente “O homem tem o direito fundamental à liberdade, à igualdade e ao desfrute de condições de vida adequadas em um meio ambiente de qualidade tal que lhe permita levar uma vida digna e gozar de bem-estar, tendo a solene obrigação de proteger e melhorar o meio ambiente para as gerações presentes e futuras” (ONU, 1972). Como refere Resende (2018), este princípio vem fornecer as primeiras orientações para a filosofia por detrás do conceito de “Desenvolvimento Sustentável”, que viria a ser oficialmente formulado mais tarde - “um modo de desenvolvimento capaz de responder às necessidades do presente sem comprometer a capacidade de crescimento das gerações futuras visando assim promover o desenvolvimento economicamente eficaz, socialmente equitativo e ecologicamente sustentável de toda a população”. 5

Existe uma dualidade de interligação estabelecida entre os termos “Sustentabilidade” e “Desenvolvimento” que é recente e que resulta de vários acontecimentos e conquistas de importância global, que surgiram principalmente na segunda metade do Séc. XX (Resende, 2018). Mas o conceito de sustentabilidade, muito associado ao de DS, surgiu afinal muito antes de 1987 quando um cientista alemão, em 1713 sugeria que “uma gestão florestal sustentável seria apenas alcançada quando, por unidade de tempo, a quantidade de árvores cortadas fosse igual à quantidade de árvores que crescia no mesmo período, de modo a manter a estabilidade económica” (Wilderer, 2007 cit in Resende, 2018 p4). A partir da existência do conceito de DS em 1987, o termo sustentabilidade ganhou sentido tendo sido feitas, apesar de tudo, diversas interpretações conforme a área e os objetivos dos estudos desenvolvidos ao ponto de se considerar haver uma ampliação excessiva de seu significado (Resende,2018, White, 2013, Mikhailova, 2004) e algumas contradições (White, 2013, Feil & Schreiber, 2017). Para White (2013) “Sustentabilidade” pode ter significados variados e por essa razão, é difícil de ser definida. Talvez por isto, o conceito de “Desenvolvimento Sustentável” tem sido frequentemente desvalorizado sendo muitas vezes associado e apropriado pelas questões de natureza meramente económica. Verifica-se assim alguma dificuldade do conceito conseguir englobar e satisfazer questões de âmbitos diferentes (Johnston et al., 2007, Feil & Schreiber, 2017) e escalas temporais mais precisas e objetivas para que possa haver aquilo a que Stavins et al. (2003) chamam de um apelo intuitivo para economistas e não-economistas. Como refere Resende (2018) é fundamental abordar o DS objetivamente a partir de todos os elementos que o conceito preconiza, olhando para os bons exemplos dados no passado e introduzindo os princípios e áreas de atuação conforme a necessidade que uma sociedade sem transformação vai apresentando. Por sua vez, Feil & Schrebeir (2017) esclarecem que o termo Sustentabilidade se refere a uma meta ou parâmetro, a um objetivo final a atingir e que visa medir e acompanhar os resultados gerados pela utilização das estratégias do desenvolvimento sustentável. A clarificação destes termos é importante já que o único intento final será o de alcançar a ideia de sistema ambiental humano sustentável (Feil & Schreiber, 2017).

Apesar das várias vozes discordantes que vão surgindo, a Organização das Nações Unidas (ONU) tem vindo a enfatizar o papel fundamental de implementação do DS alterando, à escala global, a forma como a sociedade olha e pensa todas estas questões. Porém, e apesar do DS ter vindo a ganhar expressão, a falta de coerência nas práticas implementadas, muitas delas ainda insustentáveis, sugere que o progresso que tem vindo a ser realizado, para alterar a tendência de caminhos insustentáveis para caminhos sustentáveis, é ainda insuficiente. Como refere Mikhailova (2004) o conceito da sustentabilidade pode e tem que ser considerado à luz de uma abordagem transdisciplinar.

Sustentabilidade e ambiente são conceitos muito interligados. Conceptualizamos ambiente tal como definido na Lei de bases do ambiente (Lei n.º 11/87, de 07 de abril revogada depois pela Lei nº 19/2014 de 14 de abril) - o conjunto dos sistemas físicos, químicos, biológicos e suas relações e dos fatores económicos, sociais e culturais com efeito direto ou indireto, mediato ou imediato, sobre os seres vivos e a qualidade de vida do homem. Sustentabilidade, por seu lado, visa assegurar o futuro deste conjunto e relações em prol do futuro.

Como temos vindo a assistir, o clima na Terra está a sofrer mudanças várias e podem observar-se evidências de mudanças em vários padrões. O 5.º Relatório de Avaliação do Painel Intergovernamental para as Alterações Climáticas (IPCC, 2013) define como alteração climática a mudança no estado do clima que pode ser identificada através de testes estatísticos e que persiste por um longo período, tipicamente algumas décadas. O mesmo relatório salienta também que as evidências científicas relativas à influência da atividade humana sobre o sistema climático são mais fortes do que nunca e que o aquecimento global do sistema climático é inequívoco (IPCC, 2013). Há, pois, uma necessidade de reduzir substancialmente as emissões globais de gases com efeito estufa para evitar os impactos mais adversos das mudanças climáticas. No entanto, como podemos ler no Relatório da Agência Europeia de Ambiente, nº1/2017 (EEA, 2017), mesmo com reduções substanciais nas emissões de gases com efeito estufa, o clima continuará a mudar e os impactos serão sentidos em todo o mundo, inclusive na Europa. Estão a surgir impactos na nossa saúde, nos ecossistemas e na economia, e muitas vezes, estes impactos interagem com outros fatores e provocam alterações no uso da terra. Estes aspetos, estão intrinsecamente relacionados com as questões de saúde, de bem-estar, mas também de pobreza. Como referem Ximenes et. al. (2019) a pobreza é um fenómeno complexo e multidimensional e que se relaciona com o bem-estar na forma de incompatibilidade. 

Rojas (2011 cit in Ximenes, 2019) relaciona o conceito de bem-estar psicológico com os aspetos afetivos e cognitivos. As emoções presentes são prazer, ansiedade, tristeza, tédio, depressão, raiva, amor e dor física. No fundo, este conceito de bem-estar vai ao encontro do conceito de saúde que nos é proposto pela Organização Mundial de Saúde (OMS) desde 1947 (OMS, 2006) que define saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de doença ou enfermidades”. 

Por sua vez, Acosta (2016 cit in Ximenes, 2019) problematiza o conceito de bem-estar e propõe o de bem viver que tem como proposta a harmonia com a natureza, reciprocidade, relacionalidade, complementaridade e solidariedade entre os indivíduos e comunidades.

Mas que mudanças terão ocorrido no âmbito das ações governamentais devido à adoção de políticas públicas existentes que se possam refletir no bem viver?

No que respeita às questões ambientais, Tavares (2013) faz uma análise de como Portugal se comportou afirmando que Portugal soube acompanhar o processo de desenvolvimento ocorrido em outros países europeus, mas apresentando um percurso muito particular e que se deve, segundo ele a quatro razões fundamentais, nomeadamente: 1) a um processo de desenvolvimento tardio, provocado por décadas de ditadura; 2) ao isolamento do país e desfasamento das realidades políticas, económicas, culturais e sociais do mundo ocidental bem como de estratégias de desenvolvimento, que vieram a ser absorvidas pelo país, aquando da integração europeia, sem se coadunarem com a realidade nacional; 3) à não assunção, pelas políticas públicas e pela agenda política, das questões ambientais, durante décadas mantidas na periferia da governação, e só nos últimos anos encaradas não como um entrave ao desenvolvimento do país, mas como decisivas e centrais para a afirmação de Portugal no contexto europeu e mundial e ainda; 4) à ausência de uma cultura de participação pública consistente, de uma estrutura institucional sólida e capaz de resistir à alternância partidária, e de um quadro legislativo suficientemente robusto para dar resposta aos reais problemas do país. Esta ideia de que Portugal tem sabido acompanhar o processo de desenvolvimento (sustentável) é comum a outros autores como Resende (2018) e Ferreira (2020a, 2020b).

Olhando mais atentamente, verificamos que Portugal tem sabido acompanhar as questões ambientais numa perspetiva de sustentabilidade, tornando as exigências normativas no quadro da EU como um potencial de afirmação internacional.

 

2. Políticas públicas de sustentabilidade e estratégias nacionais

A Lei de Bases para as questões ambientais só surgiu em 1987 (revogada em 2014) e com ela iniciou-se o processo de institucionalização das políticas públicas de ambiente em Portugal. Desde aí, verifica-se uma crescente importância do ambiente nas políticas públicas (Queirós, 2002; Tavares, 2013). 

Cruz (2016, p.56) faz uma análise do papel do Estado e das políticas públicas para o ‘Ambiente’ e conclui que:

Diferentes políticas e medidas de política foram implementadas pelos diversos Governos Constitucionais no sentido de garantir o direito ao Ambiente e qualidade de vida, consagrado no artigo 66º da Constituição da República Portuguesa [“1. Todos têm direito a um ambiente de vida humano, sadio e ecologicamente equilibrado e o dever de o defender”]. Desde uma intervenção preventiva focada na preservação do ambiente e dos recursos naturais e no controlo do impacto ambiental decorrente do desenvolvimento registado no País até uma intervenção centrada no incremento e no apoio ao investimento (público ou privado) em diferentes áreas (…). 

As estratégias promovem melhores comportamentos pois privilegiam a formação e a educação na área do ambiente e têm como público-alvo a população escolar jovem, as universidades, as autarquias, as associações; assim, toda a sociedade é implicada na defesa do ambiente e na difusão de boas práticas (Cruz, 2016). 

As mudanças que ocorrem no âmbito das ações governamentais, resultam na adoção de políticas públicas como estratégias e diretrizes da própria ação governamental e dos indivíduos (Silva 2004). As políticas públicas são, pois, instrumentos de ação governamental que devem ser capazes de testar os princípios de sustentabilidade como parte integrante de serviço público (Resende, 2018) coordenando os meios à disposição do Estado e as atividades privadas, para a realização de objetivos socialmente relevantes e politicamente determinados (Bucci, 2002). As estratégias nacionais surgem então como uma consequência da definição das estratégias e políticas europeias.

A primeira Cimeira da Terra, denominada de “Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento”, que se realizou em 1992 no Rio de Janeiro, constituiu um marco importante em matéria de Ambiente e DS. Foi uma época de boa vontade, com a queda do muro de Berlim, o fim da guerra fria e da bipolarização política do planeta. A presença de 178 países e 172 Chefes de Estado tornou notória esta Conferência. Foi aprovada a Agenda 21 – um documento que visa promover um novo padrão de desenvolvimento, conciliando proteção ambiental com justiça social e eficiência económica (UNCED, 1992). Dessa Cimeira, saiu também a Comissão de Desenvolvimento Sustentável (CSD), que passou a deter as funções de monitorizar e informar sobre a implementação dos acordos feitos na Cimeira. Em 1997, numa sessão especial denominada Rio +5, aprova-se o Programa para a Implementação adicional da Agenda 21 e, outros 5 anos depois, realizou-se a Rio +10, conferência que ficou marcada pelo compromisso de implementar totalmente a Agenda 21 em paralelo com o cumprimento dos Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM), aprovados em 2000, e outros acordos internacionais. Os ODM representaram a oportunidade de se criar um contexto que, tanto a nível nacional como mundial, levasse ao desenvolvimento e à eliminação da pobreza, compromisso este que vigorou até 2015, tendo sido depois substituído pelos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas. Mas como apoiado por Cruz (2016) para alcançarmos o desenvolvimento sustentável é necessário sensibilizar a sociedade para a relevância das políticas públicas e das estratégias com impacto no bem-estar ou na felicidade e não apenas nos rendimentos.

Se até há quinze anos atrás para a maioria dos países do mundo, os problemas de desenvolvimento sustentável não constavam no topo das agendas políticas, e que, até problemas como as alterações climáticas ou fome em massa não dominavam as notícias ou o debate político (Hopwood et al., 2005), hoje os desafios sociais e ambientais fazem parte da agenda política de toda a europa sendo o conceito, a característica ou a condição de desenvolvimento sustentável, o impulsionador dos instrumentos políticos globais. 

A Agenda 2030 surge da aprovação pela Assembleia Geral das Nações Unidas, da Resolução «Transformar o Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável», no dia 25 de setembro de 2015. É aceite por todos e aplicável a todos, como refere Ferreira (2020b), e é também chamada a agenda dos 5P dada a sua abrangência e transversalidade nas preocupações que encerra: pessoas, planeta, prosperidade, paz e parcerias. E se estes aspetos são de facto ambiciosos, mas desejáveis, eles são também, pela maior dificuldade de implementação, portas abertas a alguma vulnerabilidade, risco ou mesmo incoerência. Ferreira (2020b) aponta um conjunto de aspetos mais críticos da Agenda 2030, nomeadamente: i) maior foco nos sintomas do modelo e nas respostas de mitigação, do que nas razões da causa e nas propostas de transformação; ii) não se debruça sobre aspetos geradores de desigualdades e altamente impactantes na vida da sociedade; ou ainda iii) é uma agenda não vinculativa e que não prevê mecanismos de responsabilização.

Tendo isto presente as autoras refletem criticamente de seguida, sobre estas estratégias desenvolvidas para Portugal.

 

Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável (ENDS)

A Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável (ENDS 2015) foi aprovada pela Resolução de Conselho de Ministros n.º 109/2007, de 20 de agosto e constituiu um instrumento de orientação política da estratégia de desenvolvimento do País no horizonte de 2015 e, um referencial para a aplicação dos fundos comunitários no período 2007-2013. Em vigor desde 2007, abrange o horizonte temporal de 2015. A adoção por Portugal da “Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável – ENDS 2015” (ENDS) insere-se numa iniciativa global, iniciada com a Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento (CNUAD), que teve lugar no Rio de Janeiro, em 1992. A Agenda 21, adotada na CNUAD, incentivou os Estados a adotarem estratégias nacionais de desenvolvimento sustentável, como forma de aplicar e desenvolver as decisões da Conferência, corporizadas na referida Agenda 21 e nos designados acordos do Rio. Em Portugal, o processo de elaboração da ENDS principiou com a iniciativa do XIV Governo Constitucional que, em Reunião do Conselho de Ministros de 7 de fevereiro de 2002, aprovou aquela que viria a ser a Resolução do Conselho de Ministros n.º 39/2002, de 1 de março.

Assente em sete objetivos de ação que respondem de forma equilibrada às três vertentes do desenvolvimento sustentável - desenvolvimento económico, coesão social e proteção ambiental – a ENDS preconiza modos de crescimento compatíveis com um processo longo de crescimento sustentado para Portugal devendo a sociedade portuguesa ser capaz de concertar entre si valores que fundamentem as suas ações. A ENDS foi descontinuada a partir de 2015 não vigorando na atual Agenda 2030.

 

Estratégia Nacional de Educação Ambiental (ENEA)

Sendo a educação ambiental parte integrante da educação para a cidadania, ela assume também uma posição privilegiada na promoção de atitudes e valores, bem como no desenvolvimento de competências imprescindíveis para responder aos desafios da sociedade do Séc. XXI, conforme consta no Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade (Câmara et al., 2018).

João Pedro Matos Fernandes, Ministro do Ambiente e Tiago Brandão Rodrigues, Ministro da Educação (à data) assinam o prefácio da Estratégia Nacional de Educação Ambiental (ENEA) 2017-2020 e salientam que A EA “deve ser um processo de aprendizagem ao longo da vida, de forma a promover uma cidadania informada e ativa, que garanta o envolvimento e o compromisso de cada um de nós e das organizações que integramos com um futuro sustentável”.

De acordo com a Agenda 21, saída da mesma Conferência do Rio, a educação, incluindo a educação formal, a consciencialização pública e a formação, deveria ser reconhecida como um processo pelo qual os seres humanos e as sociedades podem atingir o seu máximo potencial. Em Portugal, há nesta matéria, trabalho reconhecido que precisa de ser integrado e continuado. Exemplo disso é a cooperação entre as áreas governativas da Educação e do Ambiente, iniciada em 1996, que tem permitido a difusão de práticas inovadoras na realização de projetos de EA, em parcerias entre as escolas, o poder local, as Organizações Não-Governamentais de ambiente (ONGA) e outras entidades de âmbito local e regional, sob a coordenação de profissionais da educação e de especialistas na área do ambiente (ENEA). Esta Estratégia prevê que se considere o Ambiente na sua globalidade, natural, criado pelo Humano, ecológico, político, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural e estético.

 

Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED)

A Educação para o Desenvolvimento (ED) foi reconhecida pela primeira vez em Portugal, com a publicação, em 26 de novembro de 2009, em Diário da República, do documento de orientação da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010-2015 (ENED). Este documento deu depois lugar a uma nova ENED 2018-2022 (Resolução do Conselho de Ministros n.º 94/2018), um documento já em si resultante de um trabalho de debate e reflexão profundo, promovido por diversas entidades públicas e da sociedade civil. 6

Como definida na página de internet oficial da ENED: 

A ED é compreendida como um processo de aprendizagem ao longo da vida, comprometido com a formação integral das pessoas, o desenvolvimento do pensamento crítico e eticamente informado, e com a participação cidadã. Este processo tem como objetivo último a transformação social no sentido da prevenção e do combate às desigualdades sociais, nomeadamente às desigualdades entre mulheres e homens, do combate à discriminação, da promoção do bem-estar nas suas múltiplas dimensões, da inclusão, da interculturalidade, da justiça social, da sustentabilidade, da solidariedade e da paz, tanto ao nível local como ao nível global. 

A política educativa nacional, reforçando a área da Educação para a Cidadania nas escolas (Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, Despacho n.º 6173/2016, de 10 de maio) revela o reconhecimento que estas matérias estão a ter na esfera das políticas públicas.

 

3. O caminho da ENEA e da ENED na Agenda 2030

Portugal tem expressado grande entusiasmo na implementação dos ODS, como referido no Relatório nacional sobre a implementação da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável 2017, e tudo indica que os ODS estão a ser implementados em Portugal de uma forma eficaz (Resende, 2018). Por sua vez, o Relatório de Desenvolvimento Sustentável 2020 revela que a Suécia, Dinamarca, Finlândia, França e Alemanha, lideram o ranking do desenvolvimento sustentável deste ano. Portugal está no 25.º lugar, num total de 193 países, com uma pontuação global ao nível da concretização dos ODS de 77,65%. Foi atingido o ODS 7 estando o desempenho de outros, nomeadamente: ODS 1 "Pobreza"; ODS 5 "Igualdade de Género"; ODS 6 "Água Limpa"; e ODS 8 "Crescimento Económico e Trabalho Digno”, em situação de desafios tendencialmente positivos. Já em relação à implementação dos ODS 2 "Fome"; ODS 13 "Ação Climática" e ODS 14 "Oceanos", Portugal continua a enfrentar sérias dificuldades (Sachs et al, 2020). Dados de Ferreira (2020a) indicam que desde a aprovação da Agenda 2030, as evidências mostram uma evolução positiva em termos gerais dos ODS 1, 3, 5, 7, 8, 11 e 14. Porém o hiato entre as intenções proclamadas e a ação concreta é cada vez maior e se se mantiverem as tendências atuais, nenhum país conseguirá cumprir todos os ODS até 2030. Neste contexto, as Nações Unidas decretaram 2020 como o ano de início da Década de Ação para o cumprimento dos objetivos globais, aos níveis da ação global, da ação local e da ação das pessoas havendo assim ação sinérgica nas diferentes esferas.

Tendo em conta que Portugal definiu como prioritários os ODS 4, 5, 9, 10, 13 e 14 na implementação da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável é, no entanto, de mencionar, que não foi apresentada fundamentação para a escolha destes ODS como prioritários, nem houve qualquer intervenção da Assembleia da República na seleção e validação destas prioridades (Ferreira, 2020a).

A necessidade de atualização da ENED 2010-2015 surge como resultado dessa possibilidade pela aprovação da Agenda 2030. Esta atualização pode ser vista como forma de não interrupção de um instrumento de ação apesar da mudança política. Na verdade, uma das principais ameaças ao sucesso de implementação das estratégias nacionais prende-se com a existência de ciclos eleitorais e respetivas políticas de cada governo. Os ciclos eleitorais resultam em quebra de ação e em certa medida, violam até os princípios das próprias estratégias. Como refere Ferreira (2020b) “os ODS não são metas em si, mas servem-nos de ponto de referência e roteiro, proporcionando uma visão a longo prazo que transcende os períodos eleitorais e as considerações efémeras”. Interessante comparar esta ideia de meta com a de Feil e Schrebeir (2017) que entendem sustentabilidade como uma meta pois é um objetivo final a atingir.

 

3.1 Sustentabilidade e Cidadania: ameaças e oportunidades

O conceito de Desenvolvimento Sustentável é a base para toda a Agenda 2030 e “os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) constituem um reconhecido esforço em trazer o desenvolvimento sustentável às agendas políticas mundiais, procurando dar resposta a diversos problemas cuja resolução é há muito desejada” (Resende, 2018, p. 51). Mas apesar de toda esta relevância, Ferreira (2020b) lembra que “no geral, pode afirmar-se que há uma ausência generalizada da Agenda 2030 no discurso político interno, estando o tema presente primordialmente nos assuntos de política externa, de participação em fóruns internacionais e/ou de posicionamento de Portugal face a determinadas matérias” (Ferreira, 2020b, p.76). A atual Comissão Europeia (2019-2024) coloca a Agenda 2030 no centro da elaboração das políticas europeias, em ambos os planos interno e externo. Porém, isto requer ações concretas, ao nível estratégico e ao nível institucional, de mecanismos e instrumentos, que a União Europeia desde 2015 não se mostrou capaz de implementar (Ferreira, 2020b). Não obstante, e como salienta Ferreira (2020a), a Agenda 2030 representa face à Declaração do Milénio e aos Objetivos de Desenvolvimento do Milénio – ODM que vigoraram entre 2000 e 2015, uma grande evolução em termos de ambição, abrangência, integração, participação, respeito, responsabilidade e complexidade indo aproveitar as aprendizagens feitas com a Agenda do Milénio. Tanto a ENEA como a ENED têm também por base estes princípios da Agenda 2030 verificando-se essas evidências: a) nas ligações e articulações entre diferentes ministérios e compromissos entre os diferentes ministros; b) nas auscultações e debates participados; ou também c) no comprometimento na concretização do trabalho temático e transversal nacionais e internacionais, assumidos por Portugal. Entre estes, destacam-se o Acordo de Paris e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Organização das Nações Unidas.

O facto de ambas as Estratégias Nacionais (ENEA e ENED) se encontrarem em articulação com o Ministério da Educação pode trazer alguma visibilidade e melhor pensamento integrado para as temáticas de Ambiente; apesar de ser uma matéria presente em todos os programas de áreas curriculares/disciplinas dos ensinos básico e secundário (no período de escolaridade obrigatória de 12 anos) nem sempre a sua inclusão é definida de uma forma explícita e integrada com os aspetos sociais/políticos e económicos envolvidos nesta temática como é referido no Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade (2018, p.12).

A atual Comissão Europeia (2019-2024) assumiu a sustentabilidade como uma prioridade política. A ENEA 2020 responde a este desafio tentando “Estabelecer um compromisso colaborativo, estratégico e de coesão na construção da literacia ambiental em Portugal que (…) conduza a uma mudança de paradigma civilizacional, traduzido em modelos de conduta sustentáveis em todas as dimensões da atividade humana” e a ENED 2018-2022 tendo por base a promoção de pensamento crítico e eticamente comprometido; a promoção constante da desconstrução de estereótipos e da defesa da não discriminação; a promoção de processos de aprendizagem participativos, colaborativos e horizontais; e a promoção de aprendizagens que interliguem, de forma complexa e não linear, diferentes saberes e níveis de análise reforça necessariamente o reconhecimento que o tema sustentabilidade deve ter.

É nosso entender que tanto a ENEA como a ENED podem contribuir para a tão desejada alteração do comportamento cívico.

O estudo desenvolvido por Ferreira (2020b) aponta alguns aspetos menos favoráveis no alcance de um desenvolvimento sustentável para Portugal; segundo a autora:

    • A dinâmica encetada em 2016-2017, que faria adivinhar um possível aprofundamento da integração dos ODS em termos estratégicos, institucionais e de monitorização, acabou por não ter continuidade nos últimos anos verificando-se ao nível estratégico, que Portugal é o único país europeu que não possui um enquadramento estratégico específico para o desenvolvimento sustentável ou para a Agenda 2030.
    • O mapeamento das políticas nacionais que concorrem para a implementação da Agenda 2030 ainda não foi redefinido e realinhado; com a crescente incorporação da Agenda 2030 nos quadros e linhas de financiamento internacionais em que Portugal tem interesse esse aspeto deve ser revisto e os principais documentos de planeamento nacional, deverão ser estruturados em função dos ODS.
    • O estudo refere ainda que também não existem ligações concretas entre o modelo institucional geral que foi criado e a dimensão local, sendo o modelo institucional geral muitas vezes desconhecido à escala regional e local. Ferreira (2020b) salienta que, no geral, há um aumento do conhecimento sobre a Agenda 2030 e um esforço para comunicar que os municípios também contribuem para os ODS, mas uma dificuldade em saber como implementar essa localização de forma mais efetiva e estruturada. Em alguns casos, diz a autora, talvez a Agenda 2030 possa ser encarada, como mais um processo de monitorização a acrescentar a outros já existentes, ou um trabalho adicional para os técnicos das autarquias apesar, claro, de todos os aspetos positivos que a implementação dos ODS a nível local poderá trazer.

Com o período que atravessamos de decréscimo de ritmo a vários níveis devido à Covid 19, há necessariamente um acréscimo nos atrasos de articulações e implementações necessárias conducentes a melhores indicadores de DS. Segundo o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) são quatro os ODS chave para recuperação sustentável no pós-COVID (PNUMA, 2020) nomeadamente ODS 13 “Ação Contra a Mudança Global do Clima”; ODS 15 “Vida Terrestre”; ODS 14 “Vida na Água”; e ODS 12 “Consumo e Produção Responsáveis”. Com efeito, a pandemia do coronavírus veio prejudicar os avanços na luta contra a pobreza e a fome e a busca pela saúde e pelo bem-estar sendo de extrema importância agir face às ameaças ambientais que comprometem os sistemas – e que permitem que a humanidade e o planeta sobrevivam e prosperem. Para que esta recuperação possa ocorrer, assim como o desenvolvimento sustentável duradouro, é necessário que as respostas, os planos e as políticas ambientais recebam a devida importância (PNUMA, 2020).

Esta dificuldade em articular o que é institucionalizado a nível geral e o que é implementado nos diferentes territórios/organizações/comunidades, não é apenas para esta Agenda e tem acontecido ao longo dos tempos e para diferentes políticas/modelos institucionais em Portugal e, eventualmente, esta dificuldade é também sentida e vivida na implementação da ENEA e da ENED onde a sociedade civil, e a escola em particular, têm um papel fundamental na concretização dos ODS. E se a Agenda 2030 é uma “Agenda das pessoas, pelas pessoas e para as pessoas” então ela deve ser facilmente implementável e sempre à luz da abordagem transdisciplinar (Mikhailova, 2004). Mesmo assim, segundo Ferreira (2020a), a Europa é o continente onde as autoridades locais e as suas associações regionais/nacionais e redes mais têm avançado na integração dos ODS a nível local, embora com grandes disparidades. Esta autora salienta o papel central dos municípios neste processo afirmando que: “com um conhecimento profundo do contexto e comunidades locais, (…) os governos locais estão numa posição ideal para traduzir uma agenda ampla e abstrata numa agenda concreta e eficiente, tornando-a realidade para os cidadãos” (Ferreira, 2020a, p2). Este aspeto, é justificado por Carreira (2018) do seguinte modo: “dada a maior proximidade aos cidadãos e seus problemas, este nível é mais permeável à inovação política que o nacional” (Carreira, 2018, p. 123). Carreira (2018) argumenta ainda, que o nível municipal é, por excelência, o domínio privilegiado para o desenvolvimento dos laboratórios de democracia, através dos quais se contribui para dotar os cidadãos do conhecimento essencial para participarem de forma significativa no governo dos territórios que habitam e na elaboração de políticas sustentáveis, dos quais podem tornar-se co-decisores e co-corresponsáveis. Surgidos em 1932 nos EUA (Adrià, 2010), os laboratórios de democracia são instrumentos que facilitam a aprendizagem institucional, propiciando soluções inovadoras e fomentando a transparência e a responsabilidade dos diversos atores sendo por isso “uma fonte de processamento da informação e conhecimento que capacite o maior número de cidadãos para participarem e se envolverem direta e ativamente nos processos de tomada de decisão” (Carreira, 2018 p.124).

 

3.2 Ameaças ao pensamento crítico

Num mundo onde os fenómenos complexos são dominantes, como são as alterações climáticas, a perda de biodiversidade, o desenvolvimento sustentável - como modelo social, económico, ambiental, cultural - onde o volume de informação, as mudanças e a incerteza imperam, as pessoas desenvolvem modos simples de raciocinar. O encontro de formas simples de responder a estas grandes questões pode constituir armadilhas de raciocínio e de enviesamento de informação rececionada, alterando a conceção e interpretação de factos e informação, podendo constituir uma ameaça ao pensamento crítico e consequente empoderamento dos cidadãos.

Trata-se de uma “economia cognitiva” afirmam Tonetto et al (2006, p.186) que pode encaminhar raciocínios para erros de enviesamento da realidade suportada em modos simples de raciocinar e tomadas de decisão mais rápidas. É consequência de armadilhas de raciocínio que podem constituir um entrave à implementação nas políticas públicas e nas vidas das pessoas, bem como na aplicabilidade dos conceitos de sustentabilidade e cidadania nas suas vidas. Quando sujeitos a julgamento sob incerteza, as pessoas “tendem a ajustar a sua resposta com base em algum valor inicial disponível, que servirá como âncora” (Tonetto et al, 2006, p. 182). Por outro lado, “comparadas com informações não familiares, as informações familiares são mais facilmente acessadas pela memória de longo prazo e parecem mais realistas ou relevantes”, (Kahneman & Smith, 2002 cit in Tonetto et al 2006, p. 185). Se se juntar à memória de longo prazo outra função cognitiva que é a imaginação, Tonetto et al, (2006, p. 185) dizem que esta também “auxilia na avaliação da realidade (…) podendo também interferir, muitas vezes, negativamente”.

Tonetto et al (2006, p.186) analisam ainda a abordagem da representatividade que é muito útil em termos de “economia cognitiva”, mas que “pode conduzir a sérios erros, na medida em que similaridade, ou representatividade, não levam em conta vários fatores que devem ser apreciados no julgamento de probabilidades”. Ou seja, há vários mecanismos cognitivos adaptativos que reduzem o tempo e os esforços nos julgamentos, mas que podem levar a erros e vieses do pensamento. Para Tonetto et al (2006) “a supressão da lógica favorece o estabelecimento de um círculo vicioso, já que, muitas vezes, os resultados dos julgamentos realizados por regras heurísticas são satisfatórios para o sujeito, o que torna a utilização de atalhos mentais frequentes e, portanto, os erros e vieses uma constante” Tonetto et al (2006, p. 187).

Também Arriaga (2015, p. 35), descreve que a forma como comummente distorcemos o pensamento é baseada nas fortes convicções que detemos. Este autor explica o processo dizendo que “de acordo com os psicólogos cognitivos, nós somos muito bons a filtrar a informação em função de quão bem ela se encaixa na nossa visão do mundo”. O processo é conhecido como “enviesamento de confirmação”. Esta tendência de “acolher bem a informação que valide os nossos preconceitos” leva-nos a “descredibilizar qualquer informação que ponha em causa a nossa maneira de pensar” (Arriaga, 2015, p. 35).

Nesta perspetiva, uma reflexão sobre possíveis causas do insucesso da implementação e interiorização das estratégias nacionais leva-nos a considerar que a apresentação de conceitos chave “fechados” - definições - presentes nestas políticas, pode ser uma das causas do seu insucesso. Como alternativa consideramos que os conceitos devem ser construídos colaborativamente, previamente à elaboração das estratégias e políticas e incorporados nas mesmas, permitindo uma representação das opiniões dos participantes que lhes diz respeito e com as quais se identificam. Paul Krugman, citado por Arriaga (2015, p. 36), reforça esta ideia, dizendo acerca do debate orçamental nos Estados Unidos que “este estava «dominado» por coisas que toda a gente sabe e que, por acaso, nem sequer são verdade”.

Como poderíamos então elaborar coletivamente a ligação biunívoca entre sustentabilidade e cidadania de uma forma que fosse possível a sua aculturação biológica na matriz psicológica das pessoas? 

Tanto a Agenda 2030 como as próprias ENEA e ENED procuram no fundo responder a esta preocupação, na medida em que vão muito para além da busca de resultados sobre os ODS, e incluem explicitamente princípios de inclusão, regulação, diálogo entre as diferentes esferas e soluções colaborativas. 

Ferreira (2020b) aponta um conjunto de 9 recomendações para o envolvimento multi-atores na Agenda 2030 que são interessantes considerar também para as estratégias nacionais: 1) planear o envolvimento; 2) incluir os atores não-estatais nos mecanismos institucionais; 3) a sensibilização deve ser um processo sistemático e em parceria; 4) a monitorização e reporte é um processo contínuo; 5) apoiar o empoderamento dos cidadãos e da sociedade civil; 6) envolver grupos diversos e ter em conta a representatividade; 7) não deixar ninguém para trás; 8) reconhecer o conhecimento e experiência existentes; e 9) incluir os atores não-estatais no reporte nacional. Estes são aspetos todos eles respondidos na ENED porque são já em si mesmos princípios da própria Educação para o Desenvolvimento (ED) e da metodologia de trabalho em ED. Talvez por isso no relatório de agosto de 2020 Ferreira (2020b) faz uma referência à ED e a como várias das suas medidas estão alinhadas com a Agenda 2030. A autora refere também que todo o processo relacionado com a definição da ENED, da sua estrutura de implementação e seguimento, que contam com a participação integrada de diferentes atores, é “um exemplo de boa prática, a nível nacional e internacional, que poderá ser replicado no planeamento, implementação e monitorização de outras estratégias e planos, ancorados num processo transparente, participado e construtivo” (Ferreira 2020b, p.90).

 

Reflexão final

Não restam dúvidas de que a transformação à escala global exige ações à escala local. Integrar a Agenda 2030 nos processos de decisão e ação local pode ser um processo tão desafiante quanto difícil. Porém, sabemos que é pela via do debate e da comunicação que é produzido e disseminado o conhecimento, e se clarificam problemas e interesses em conflito (Carreira, 2018). Ao contrário das estratégias que são desenhadas para as agendas políticas, com início e fim, os seus princípios orientadores exigem um comprometimento de cidadania que não termina com o documento em si, mas antes deve ser um processo contínuo ao longo da vida, nos contextos social, político, económico, ambiental, cultural e em todos os domínios da vida e que, ao mesmo tempo, também não se restringe a um determinado território, indo muito além deste.

Tanto a ENEA como a ENED são importantes contributos de enquadramento para a ação da sociedade civil na valorização da Agenda 2030 já que i) reforçam a importância do desenvolvimento sustentável; ii) promovem uma base para o diálogo porque aportam um “chão comum” em termos de linguagem; iii) exercem (sobretudo a ENED) influência política na defesa de políticas mais justas e inclusivas; e iv) promovem a cidadania ativa em prol de um melhor ambiente.

Disseminar as ENEA e ENED e promover a sua implementação nos diferentes municípios, escolas, organizações da sociedade civil, associações e cidadãos/as em geral, pode ser um processo desafiante, mas que, a médio prazo, favorecerá o surgimento de abordagens estratégicas colaborativas, inclusivas e sustentáveis. E embora não exista uma solução aplicável a todos os casos, tal como defende Ferreira (2020a) a concretização dos ODS a nível local pode seguir um roteiro geral com passos ou fases definidas, que passam por sensibilizar, adaptar, implementar e monitorizar, mas sempre respeitando as especificidades de cada contexto, local e comunidade.

A reflexão desenvolvida leva-nos a considerar que a construção colaborativa do conhecimento é o caminho para a criação de uma sociedade mais justa, mais generosa, inclusiva, baseada na sustentabilidade e na cidadania ativa construída com base na reflexão crítica baseada no conhecimento precursor de sabedoria. Desta forma, conseguir-se-á alcançar novas relações nas organizações, criar mais conhecimento e compreensão dos problemas e fazer com que cada um(a) de nós (cidadã(o)s, organizações e decisores políticos) se aproprie do tema e transforme uma palavra “vã” como sustentabilidade numa palavra cheia de significado que se revela em cada ação.

Muito caminho há ainda por percorrer para melhorar a coordenação e coerência entre as políticas e programas, tanto a nível europeu como nacional, mas não há dúvidas de que existe hoje um enquadramento político capaz de potenciar o trabalho, esforço, saberes e ações de todo(a)s o(a)s atore(a)s na promoção de um mundo mais sustentável e de uma melhor sociedade. 

 


[1] Instituto Politécnico de Beja ( Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. ).

[2] Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa ( Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. ).

[3] Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa ( Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. ).

[4] MARE Nova. Centro de Ciências do Mar e do Ambiente.

[5] https://ec.europa.eu/info/strategy/international-strategies/sustainable-development-goals/eu-approach-sustainable-development_pt.

[6] ened-portugal.pt.

 

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Miren Barrenetxea Ayesta 1, Marta Barandiaran Galdós 1

 

Resumen: La institución universitaria está llamada a convertirse en agente para la transformación social, formando futuros ciudadanos comprometidos con la sostenibilidad. Como respuesta, las universidades plantean una formación holística en la que la sostenibilidad sea un pilar fundamental. En las últimas décadas, se ha avanzado en la identificación de las competencias transversales necesarias, para la formación en Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), sin embargo, no hay muchos avances en la aplicación de la sostenibilidad en los grados universitarios, desde la metodología docente. 

Este artículo está dividido en dos partes; en la primera, se realiza una revisión de la literatura sobre el concepto de desarrollo asociado al discurso educativo, y al papel que juegan las competencias transversales en la educación de ciudadanos comprometidos. En la segunda parte, se presenta una experiencia llevada a cabo en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU).

Palabras clave: Ciudadanía Comprometida; Educación Transformadora; Objetivos de Desarrollo Sostenible; Pensamiento Crítico; Justicia Social.

 

Resumo: A instituição universitária é chamada a tornar-se um agente de transformação social, formando futuros cidadãos comprometidos com a sustentabilidade. Como resposta, as universidades propõem uma formação holística onde a sustentabilidade seja um pilar fundamental. Nas últimas décadas, foram feitos progressos na identificação das competências transversais necessárias para a formação sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), no entanto, não há muito avanço na aplicação da sustentabilidade nos cursos universitários, do ponto de vista da metodologia docente.

Este artigo está dividido em duas partes: na primeira, é realizada uma revisão da literatura sobre o conceito de desenvolvimento associado ao discurso educativo e sobre o papel que as competências transversais desempenham na formação de cidadãos empenhados. Na segunda parte é apresentada uma experiência realizada na Universidade do País Basco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU).

Palavras-chave: Cidadania Comprometida; Educação Transformadora; Objetivos de Desenvolvimento Sustentável; Pensamento Crítico; Justiça Social.

 

Abstract: Universities are challenged to become agents of social transformation, educating future citizens committed to sustainability. In response, universities propose a holistic education in which sustainability is a key pillar. Inrecent decades, progress has been made in the identification of the transversal competencies needed for educating towards Sustainable Development Goals (SDGs); however, not much progress has been made in the application of sustainability in university degrees from the teaching methodology. 

This article is divided into two parts. In the first part, a literature review is carried out on the concept of development associated with educational discourse and the role that transversal competencies play in the education of committed citizens. The second part presents an experience carried out at the University of the Basque Country (UPV/EHU).

Keywords: Committed Citizenship; Transformative Education; Sustainable Development Goals; Critical Thinking; Social Justice.

 

 

1. Introducción

La Educación Superior ha adquirido mayor relevancia con la aprobación de la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2015a). El escenario universitario es un buen lugar para enseñar y aprender a dar respuesta a los retos que plantean los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La educación es imprescindible para avanzar en la Agenda 2030, pero es necesario que ésta sirva para empoderar a los individuos para que sean conscientes que sus acciones actuales tienen efectos sociales, culturales, económicos y ambientales en el futuro (UNESCO, 2017). 

La preocupación, en nuestras universidades, por dar respuesta a dichos retos, queda reflejada por las acciones que se llevan a cabo por la conferencia de rectores de las universidades españolas (CRUE) desde 2012 hasta nuestros días, “Es responsabilidad de las universidades que los jóvenes estén bien preparados y formados para tomar decisiones que contribuyan a generar una sociedad más justa y sostenible” (CRUE, 2019, p. 1).

En un contexto más cercano, el Plan Universitario Vasco 2019-2022 establece, entre otros, el reto de “lograr la formación integral de los estudiantes a través del desarrollo de las competencias transversales” (Eusko Jaurlaritza, 2019, p. 48). Mientras que la propia Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), asume un compromiso explícito con los ODS, al fijar como objetivos en su plan estratégico fomentar en el alumnado los valores universitarios, la colaboración, la igualdad, el pensamiento crítico, la creatividad y el compromiso social, contribuyendo a su formación integral como ciudadanos y ciudadanas (Ejepersonas); así como, convertir a la universidad en una institución que promueva el desarrollo sostenible, la inclusión y el compromiso social (Eje relación con la sociedad) (UPV/EHU, 2018). Además, elabora una hoja de ruta para alinear el trabajo universitario con la Agenda 2030. Este trabajo lo enmarca en tres áreas: Campus igualdad, Campus planeta y Campus inclusión, complementando su modelo pedagógico: el modelo IKDi3 (UPV/HU, 2019a; UPV/EHU, 2010). Junto a lo anterior, fija el catálogo de competencias transversales de la institución en la línea de las competencias que la UNESCO considera claves para lograr todos los ODS (UNESCO, 2017; UPV/EHU, 2019c).

La hipótesis de partida del artículo es que la universidad no brindará un escenario educativo apropiado si no lo convierte en un espacio para aprender a vivir y actuar con otros, reconociendo y aceptando las diferencias; de forma que el alumnado desarrolle habilidades personales y críticas que le permita realizar una lectura comprensiva del mundo (Guerra-Báez, 2019). 

En el trabajo se plantea un doble objetivo, en primer lugar, potenciar en las propias universidades el debate sobre la necesidad de trabajar por el bien común, entendido éste como un ideal cívico que permita a los ciudadanos disfrutar de vidas dignas en una sociedad justa (Sandel, 2020). En este trabajo, el concepto de justicia social toma como referente a Murillo y Hernández-Castilla (2014), que lo denominan las tres “Rs”: redistribución de bienes primarios; reconocimiento y valoración de las diferencias culturales, sociales y personales; y la participación y representación de todas las personas en aquellos aspectos que afectan a su vida. 

El segundo objetivo, consiste en colaborar en la creación de un banco de buenas prácticas en educación para la ciudadanía global en el ámbito de la educación formal, concretamente en los grados universitarios del área de economía y empresa. Los referentes prácticos permitirán, también, impulsar un debate social sobre el propósito de las universidades, el capitalismo académico o la no neutralidad del conocimiento que se genera y transmite, en la línea que plantean Brunner, Labraña, Ganga y Rodríguez-Ponce (2019). 

Para abordar este doble objetivo, el punto de partida es el análisis de la situación del debate sobre el desarrollo junto al discurso educativo, en el que se avanza desde el concepto de capital humano, calidad como rendición de cuentas, pedagogía crítica, currículum por competencias, modelos y conceptos de calidad alternativos y competencias transversales para la ciudadanía comprometida con la justicia social. A continuación, se presenta un ejemplo de práctica asociada al empoderamiento de los futuros egresados para que desarrollen competencias transversales claves para la sostenibilidad.

 

2. Educación para una ciudadanía comprometida y competencias transversales

En el artículo 1 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), se asignan cuatro funciones a la universidad: 

La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. La preparación para el ejercicio de actividades profesionales. La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico. La difusión del conocimiento y la cultura y la formación a lo largo de toda la vida. 

Funciones todas ellas de gran relevancia, pero que pueden ser interpretadas de distintas maneras dependiendo de la visión que se tenga del propio concepto de desarrollo. Por otro lado, hemos de decir que el concepto de desarrollo ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, y ha tenido asociados distintos discursos educativos, tal como recogemos en el gráfico 1.

 Gráfico 1 - Debate del desarrollo y del bienestar junto al discurso educativo.

Fuente: Adaptado de Barandiaran (2013, p. 21)

 

En la etapa del optimismo desarrollista, se entiende la educación como generadora de capital humano al servicio de la modernización y del crecimiento económico. En la siguiente etapa, surgen miradas alternativas que reclaman la satisfacción de necesidades básicas como imprescindibles para que exista desarrollo económico; junto a esta idea se reivindica el derecho a la educación, y emerge el paradigma de la pedagogía crítica. A partir de 1980, surge la mirada crítica del paradigma del Desarrollo Humano, con el que se abre el debate sobre si el diseño de políticas ha de estar dictado por el mercado o por las libertades de las personas; debate que se traslada al discurso educativo, siendo una de sus mayores muestras el currículum por competencias; diseño curricular condicionado por el valor del conocimiento en el mercado y la competitividad, es lo que afianza la relación entre la educación y la economía; el debate educativo se tiñe de utilitarismo. Consecuencia de ello, surgen los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación y los procedimientos de evaluación hacia la rendición de cuentas.

Al otro lado del debate, entra la Educación para el Desarrollo (ED) de 4ª generación en las instituciones educativas, donde se introduce la idea de la educación como proceso social de transformación y se abren nuevos discursos en los diseños curriculares (Lozano, Boni, Peris y Hueso, 2012). Se promueven prácticas pedagógicas para generar ciudadanos que se comporten como agentes que cuestionan y transforman el modelo de desarrollo.

En la actualidad, con la aprobación de la Agenda 2030 en el discurso del desarrollo se habla ya de Desarrollo Humano Sostenible (DHS), que se sustenta en cinco pilares: planeta, prosperidad, personas, paz y alianzas. A pesar de que la Agenda 2030 contiene notables contradicciones con relación al modelo de desarrollo que promueve, es probablemente la mejor agenda de la que se podía disponer, pero al mismo tiempo muestra sus límites; los ODS se presentan más como una declaración de buenas intenciones que como compromisos específicos. No cabe duda de que el éxito de la agenda dependerá, también, de los recursos de financiación y de los mecanismos para su implementación. En este sentido la Agenda de Acción de Addis Abeba (Naciones Unidas, 2015b) supone un enfoque de financiación amplio, pero señala una fuerte resistencia de los países de la OCDE y de la mayoría de los países emergentes a aumentar la financiación pública, haciendo un llamamiento a la financiación privada. Se presenta una opción que se fundamenta en la confianza en el crecimiento más que en la reflexión sobre el modelo productivo y de consumo y sus consecuencias sobre los límites ambientales y sociales. Tal como señala Cruz (2020), en la Agenda “está demasiado presente una lógica de crecimiento continuo y consumo creciente” (p.114).

El pretendido carácter transformador de la Agenda queda en entredicho, puesto que uno de los principales retos que plantea tiene que ver con la propia noción de desarrollo recogida en la misma. Ahora bien, si la Agenda se entiende como un acuerdo abierto, sí nos encontramos en un buen momento para el debate, para la generación y la transmisión de conocimiento. La Agenda 2030 sí brinda la oportunidad a las universidades para que desde sus espacios se sientan como un actor más de la cooperación que pueda tener una de las claves: el conocimiento, para buscar la manera de compatibilizar el crecimiento con el desarrollo humano y sostenible (Barandiaran y Cardona, 2016).

En este contexto, se acepta el currículum por competencias, pero toman protagonismo las competencias transversales, como herramienta fundamental de los procesos que quieran formar parte de una Educación para la Transformación; en los que definitivamente todas las personas sean agentes de cambio hacia el DHS; esta última idea, convierte a la educación en una de las partes fundamentales de la Agenda 2030, puesto que a través de la misma se dota a las personas de los mecanismos necesarios para que sean agentes de cambio.

Respecto a las universidades, la Agenda 2030 les pide un posicionamiento claro para que se impliquen y se transformen en universidades comprometidas y que colaboren en la resolución de los problemas y necesidades sociales que permitan construir un mundo mejor para las futuras generaciones (Zamora-Polo, Sánchez-Martín, Corrales-Serrano y Espejo-Antúnez, 2019). La educación superior para el desarrollo sostenible habilita a la gente no sólo a adquirir y generar conocimiento, sino, también, a reflexionar sobre los efectos futuros de los comportamientos y decisiones actuales desde una perspectiva global de responsabilidad (Barth, Godemann, Rieckmann y Stoltenberg, 2007). Tal como recoge la UNESCO (2014), al plantear la necesidad de impulsar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS):

La EDS habilita a los educandos para tomar decisiones fundamentales y adoptar medidas responsables a favor de la integridad del medio ambiente, la viabilidad económica, y de lograr la justicia social para las generaciones actuales y venideras, respetando al mismo tiempo la diversidad cultural (p. 12).

Las universidades han de reflexionar y revisar qué están haciendo y qué desean conseguir con las actividades universitarias de docencia, investigación, relaciones con la sociedad o con sus propias políticas internas de inclusión, igualdad o compromiso medioambiental (Barandiaran, Barrenetxea, Cardona, González y Mijangos, 2019; Boni, López-Fogues y Walker, 2016; CRUE, 2012). Iniciativas como la investigación transdisciplinar enfocada en las necesidades sociales, la realización de Trabajos Fin de Grado, Fin de Máster o Tesis Doctorales enfocados en los ODS, o el uso de metodologías tales como el aprendizaje-servicio (ApS) y los debates sobre retos del futuro, se consideran ejemplos de una universidad para la transformación (Barrenetxea, Mijangos, Cardona, Olaskoaga, y Barandiaran, 2018a; Zamora-Polo y Sánchez-Martín, 2019). Mientras que no lo es una universidad que empuja hacia la construcción de lo que Saura y Bolivar (2019) denominan “sujetos académicos neoliberales”: académicos preocupados y ocupados únicamente en publicar el mayor número de artículos de la forma más rápida posible, con la única finalidad de aumentar su currículum y cumplir los requisitos que les imponen las agencias externas de evaluación. Ni tampoco lo es la universidad que contribuye a defender las desigualdades de riqueza y de estima social en nombre del mérito (Sandel, 2020). Creemos que es el momento de recuperar la propuesta de Sachs (2015) de impulsar el uso de la red mundial de universidades para que estas se conviertan en una “red de soluciones”, que ayuden a gobiernos, empresas y sociedad civil para mostrar las vías de un desarrollo sostenible exitoso (p. 61).

En el ámbito de la docencia, la Agenda invita a un cambio de paradigma que no es sólo una cuestión de transformar la responsabilidad institucional, sino que también requiere una reorientación curricular y de las metodologías (Albareda-Tiana, Vidal-Raméntol y Fernández-Morilla, 2017). Todo ello unido a procesos que favorezcan el desarrollo de la empatía, la conciencia y el pensamiento críticos en docentes y estudiantes (Santamaría-Goiuría y Stuardo-Concah, 2018).

En este artículo, ponemos el foco en actividades centradas en la docencia, en los grados de la facultad de Economía y Empresa. Partimos de los resultados obtenidos en estudios previos que indican que la inclusión de la sostenibilidad en los currículos universitarios es escasa (Valderrama-Hernández et al., 2019). Son diversas las razones de esta no inclusión. En primer lugar, un diseño inadecuado de las titulaciones, que han sido adaptadas a Bolonia con “la creencia implícita de que sumar conocimientos y capacidades hace, de por sí, competentes a las personas” Paricio (2020, p. 63). En segundo lugar, las políticas de evaluación universitaria, referentes a las verificaciones y acreditaciones de las titulaciones que descansan en un concepto de rendición de cuentas, que ha llevado al sistema a una burocratización y estandarización, en la que se echa de menos la falta de orientación para valorar el impacto de los títulos en la sociedad, en lugar de centrarse en recoger datos de egreso o de empleabilidad (López Aguado, 2018). Lo mismo podríamos decir de los programas de evaluación del profesorado universitario, muy sesgados a valorar la cuantía de artículos publicados (ANECA, 2020); esto ha llevado a orientar la carrera académica y la formación de los docentes hacia áreas relacionadas con su investigación, quedando la innovación educativa en un segundo plano. En tercer lugar, si bien las universidades españolas han ido creando vicerrectorados o direcciones encargadas de la sostenibilidad, estas han tenido un sesgo hacia el impulso de programas centrados en la sostenibilidad ambiental en detrimento de la social y económica (Geli, Collazo y Mulà, 2019). En cuarto lugar, a las universidades les está costando avanzar más allá de las experiencias o programas piloto y encuentran dificultades por falta de espacios y tiempos para implicar al personal y a la propia institución (Tilbury, 2019). 

La falta de transversalidad de la sostenibilidad en los curriculums ha favorecido que el nivel de conocimientos sobre los ODS entre el alumnado sea bastante limitado (Barandiaran, Barrenetxea, Cardona, González y Mijangos, 2018; Segalàs y Sánchez, 2019; Zamora-Polo y Sánchez-Martín, 2019). Como lo es, también, en colectivos profesionales en los que nuestros egresados se insertarán; tal como se recoge en un estudio llevado a cabo por el Colegio Vasco de Economistas: sólo un 6% de los profesionales encuestados manifestaban conocerlos a fondo, y sumando las respuestas de los que no los conocen o únicamente han oído hablar de ellos, representan el 69% de los encuestados (Ekonomistak Euskal Elkargoa, 2019). En la misma línea, a pesar del importante papel que desempeñan las pymes españolas, un 78% de las mismas no conoce la Agenda 2030, o sólo lo hace de forma superficial (Economistas Consejo General, 2019). 

En las últimas dos décadas, ha surgido una amplia literatura con propuestas sobre cuáles se consideran las competencias clave para potenciar la educación sobre el desarrollo sostenible; con matizaciones entre las distintas propuestas, si bien todas ellas incluyen aspectos cognitivos, psicomotrices y afectivos agrupados en distintas categorías (UNESCO, 2014, 2017; Wiek, Withycombe y Redman, 2011; Rieckmann, 2018; Wilhelm, Föster y Zimmermann, 2019). Y matizando en algunos casos la importancia de desarrollar las competencias intrapersonales (Barth et al., 2007; Giagrande et al., 2019).

A modo de resumen, en la tabla 1 recogemos los diversos modelos que sirven de referencia en nuestro trabajo; podemos ver que todos ellos se centran en desarrollar habilidades para lidiar con problemas complejos y retos de futuro.

 

COMPETENCIAS

MODELOS

Clave para un Desarrollo Humano Sostenible (DHS)

Wiek et al. (2011)

Giangrande et al., (2019)

UNESCO (2017)

Rieckmann (2018)

De pensamiento sistémico: Habilidad para de forma colectiva analizar sistemas complejos y diferentes escalas

De pensamiento sistémico

De pensamiento sistémico

Anticipatoria: Habilidad para analizar y evaluar de forma colectiva cuestiones de sostenibilidad futura y entornos de resolución de problemas sobre sostenibilidad

Anticipatoria

Anticipatoria

Normativa: Habilidad para mapear, especificar y aplicar valores de sostenibilidad

Normativa y cultural

Normativa

Estratégica: Habilidad para diseñar e implementar de forma colectiva intervenciones y estrategias de gobierno transformativo hacia la sostenibilidad

Estratégica

Estratégica

Interpersonal: Habilidad paramotivar y facilitar investigación colaborativa y participativa en sostenibilidad y resolución de problemas

Interpersonal

De colaboración

 

Intrapersonal

De pensamiento crítico

   

De autoconciencia

   

Integrada de resolución de problemas

 
Tabla 1. Competencias clave para pensar y actuar a favor de un desarrollo sostenible.
Fuente: Elaboración propiá.

 

Sin embargo, hemos de tener claro que la adquisición de estas competencias sólo asegura la capacidad de actuar para liderar retos complejos, pero no implica necesariamente que las personas actúen en situaciones específicas. Por esta razón, Rieckmann (2018) plantea la necesidad de incluir valores y motivaciones junto a entornos que ofrezcan oportunidades (mecanismos y ambientales y contextuales) para actuar. Esta idea se basa en el enfoque de las capacidades combinadas de Nussbaum, que expresa de forma clara que no es suficiente una formación y preparación para la acción si no va acompañada de un contexto en el que dichas capacidades pueden ser usadas; así se puede educar para ser oradores elocuentes, pero si se deniega el derecho a hablar libremente en público, los gobiernos no están apoyando la consecución de la capacidad de libertad de expresión (Nussbaum, 2011). 

Por lo tanto, tal como se recoge en el gráfico 2, para garantizar el desarrollo de competencias en sostenibilidad se requiere que éstas vayan acompañadas de valores, y se trabajen junto a un entorno que ofrezca oportunidades para actuar.

 

Gráfico 2 - Requisitos para las competencias en sostenibilidad.

Fuente: Adaptado de Rieckmann, 2018, p. 46.

 

Por lo que se acaba de comentar, se puede afirmar que la enseñanza y la promoción de los ODS requiere el desarrollo de competencias transversales en los estudiantes (CRUE, 2012; Zamora-Polo y Sánchez-Martín, 2019). Pero, son abundantes los estudios que señalan que, si bien las universidades trabajan en profundidad las competencias específicas de cada rama, consiguiendo sus egresados unos resultados de aprendizaje apropiados, no ocurre así con las competencias transversales y las competencias blandas (soft skills) (Chikeleze, Johnson y Gibson, 2018). 

Hay una amplia literatura que analiza las lagunas en la formación universitaria en este tipo de competencias blandas o habilidades desde el punto de vista de la empleabilidad de los egresados (Andrews y Higson, 2008; Remedios, 2012), pero no es tan abundante la que se centra en las lagunas de las competencias para la sostenibilidad (CRUE, 2012; Zamora-Polo et al., 2014; Zamora-Polo y Sánchez-Martín, 2019). Lo mismo podríamos decir sobre la falta de estudios críticos sobre qué se ha de considerar una buena universidad; en este sentido, si la sostenibilidad es crucial para el futuro, una buena universidad, tal como señalan Boni et al. (2016), debiera incluir en los currículos la problematización del crecimiento de las desigualdades a nivel mundial y debiera plantear debates sobre vías para fomentar una sociedad decente y una formación de graduados que contribuyan al bien común. Esto a su vez requiere un concepto de calidad educativa como transformación del estudiante, no siempre presente en nuestras universidades, en contraposición al concepto de rendición de cuentas que ha sido impuesto por las agencias externas de evaluación y asumido por las propias instituciones; o el concepto de calidad como excelencia en la que la buena universidad se asocia a un concepto utilitarista que posibilita el acceso a empleos bien remunerados y puestos de prestigio (Barrenetxea, Olaskoaga, Cardona, Barandiaran, y Mijangos, 2016).

La UNESCO (2017) establece que sólo se podrán conseguir los 17 objetivos de desarrollo sostenible mediante la educación si el aprendizaje permite que las personas, no sólo conozcan los problemas a los que se enfrenta el planeta y la población, sino que sean capaces de colaborar en la búsqueda de soluciones; pero en ningún momento se define un tipo de metodología docente que sea imprescindible utilizar para conseguir el fin propuesto. En la literatura sí se sugiere el uso de metodologías activas pudiendo ir desde el ApS, aprendizaje basado en fenómenos, proyectos, retos, juegos de rol o debates, entre otros (Albarada-Tiana et al., 2019; Chikeleze et al., 2018; Giangrande et al., 2019; UNESCO, 2017). 

Entre las distintas soluciones que se plantean para conseguir las competencias necesarias para el progreso del desarrollo humano sostenible está el uso del debate sobre grandes retos de futuro en las aulas (Chikeleze et al., 2018; Kucharčíková, Ďurišová, y Tokarčíková, 2015; Kuhn, 2018; UNESCO, 2017). Y si la temática seleccionada se relaciona con problemas del entorno que les sean familiares a los individuos, estas actividades pueden ser transformadoras para los mismos (Boni, Belda-Miquel, Calabuig-Tormo, Millán-Franco y Talón-Villacañas, 2019); y a su vez, pueden servir para que el alumnado desarrolle la competencia del compromiso social. Tal como escribía Freire (2001):

En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos. De ahí, pues, que nuestra presencia en el mundo, que supone elección y decisión, no sea una presencia neutra, La capacidad de observar, de comparar, de evaluar para escoger, mediante la decisión, con lo que, interviniendo en la vida de la ciudad, ejercemos nuestra ciudadanía, se erige, por tanto, como competencia fundamental (p. 43).

A modo de resumen, podemos decir que en el momento actual hay bastante consenso sobre cuáles son las competencias clave que se han de incluir en la educación para el desarrollo humano sostenible, y también hay consenso sobre la utilización de metodologías activas para su consecución; esto junto a la selección de temáticas apropiadas, puede facilitar la consecución de las competencias seleccionadas y el desarrollo de unos valores que impulsen a los individuos a actuar. Pero tal como señalan Wilhelm, et al. (2019), existen pocos modelos en los que se contraste cómo trabajar dichas competencias. Consideramos que nos encontramos en un momento en el que los docentes debemos de colaborar desde el binomio docencia-investigación e ir generando un banco de experiencias prácticas en las que los equipos docentes diseñen y pongan en práctica actividades especificando: los ODS sobre los que van a impactar, los objetivos de aprendizaje seleccionados y el referente pedagógico seleccionado, así como los métodos didácticos que se piensa aplicar.

 

3. Ejemplo de práctica educativa transformadora

En el contexto que se acaba de describir, se presenta una actividad diseñada y llevada a la práctica en la UPV/EHU en el proyecto La universidad como agente de transformación social, englobado en el programa Campus Bizia Lab; este programa pretende desencadenar un proceso colaborativo, mediante la participación de todos los agentes universitarios, con el objetivo de dar respuesta a retos de sostenibilidad.

El proyecto se ha llevado a cabo a lo largo del trienio 2017-2020, y en el mismo se han realizado diversas actividades orientadas al desarrollo humano sostenible desde una visión holística, así se han realizado Trabajos Fin de Grado que contribuyan a mejorar el entorno más cercano, debates y juegos de rol entre otros. La actividad que se presenta en este apartado se llevó a cabo en el año 2019, y en el mismo participaron 100 alumnas y alumnos junto a un profesor y tres profesoras.

A lo largo de la experiencia, se construyen espacios de aprendizaje idóneos para desarrollar el proceso educativo con un enfoque de equidad y cohesión social, sin olvidar la perspectiva de género; así, la actividad incide de forma directa en el ODS 10 (Reducción de las desigualdades), el ODS 8 (Trabajo decente y crecimiento económico) y el ODS 4 (Educación de calidad) y de forma indirecta en el ODS 5 (Igualdad de género). Así mismo, se facilita la cooperación entre el sistema universitario y el preuniversitario, lo que contribuye al ODS 17 (Alianzas).  Mediante la actividad se trabaja de forma directa en el desarrollo de cuatro de las ocho competencias transversales de la UPV/EHU: compromiso social, ética y responsabilidad profesional, pensamiento crítico y trabajo en equipo (UPV/EHU, 2019c). 

En el gráfico 3, se recogen los elementos clave de la actividad, y cómo se relacionan las cuatro competencias transversales seleccionadas con los cinco ODS seleccionados (englobados en el campus igualdad y el campus inclusión). Así mismo se recoge la metodología utilizada (el debate) y la temática seleccionada (la renta básica universal), estando todo ello integrado en el modelo educativo IKD i3 de la universidad.

 

 

Gráfico 3 - Impulsando los Objetivos de Desarrollo Sostenible en las aulas.

Fuente: Elaboración propiá.

 

Desde el diseño de la actividad se plantea como objetivos de aprendizaje, que el alumno: identifique las distintas dimensiones de la desigualdad (género, condición social, etc.); sea capaz de escuchar de forma empática; comprenda que la desigualdad es un generador de problemas sociales y que la política económica no es neutral; sea capaz de sostener una visión de un mundo justo e igualitario y de sentir empatía hacia los colectivos más desfavorecidos; y por último que sea capaz de evaluar estrategias para reducir las desigualdades.

Con respecto a la selección de los conocimientos a trabajar, tomamos como referente pedagógico la pedagogía crítica emancipadora de Freire (Freire, 1997; 2001; Santaella, 2014); el alumnado ha de comprender que el conocimiento no es neutral, y debe interiorizar que como universitarios necesitamos desarrollar valores que nos lleven a trabajar por un mundo más sostenible en lo económico, lo social y lo medioambiental. Desde una facultad de Economía y Empresa, en la que se realiza la actividad, hacemos nuestras las palabras de Freire (1997) al afirmar que “una Economía incapaz de programarse en función de las necesidades humanas, que convive indiferente con el hambre de millones a quienes todo les es negado, no merece mi respeto de educador ni, sobre todo, mi respeto como persona” (p. 25). Es desde esta conceptualización desde la que se selecciona la temática a trabajar, orientándose hacia el análisis de un instrumento de política económica para disminuir las desigualdades en el mundo. 

En cuanto al método, nos centramos en la preparación y realización de un debate estructurado, en el que el tema seleccionado es la renta básica universal. En concreto, la pregunta que se plantea como arranque del debate es: ¿Es pertinente la puesta en marcha de una Renta Básica Universal?

Al explorar y evaluar la viabilidad de un instrumento de política económica para reducir las desigualdades como es la renta básica universal, el alumnado es consciente de la importancia de la política pública, los valores, los recursos y el arte de la negociación (Brundiers, Wiek y Redman, 2010; Barrenetxea, Mijangos, González, Barandiaran y Cardona, 2018b; Correa, García-Quero y Ortega-Ortega, 2016), y el aprendizaje se lleva a cabo tanto dentro como fuera del aula. Pudiendo tener las actividades fuera del aula un impacto mayor en un aprendizaje profundo, al permitirles un aprendizaje basado en la aproximación física al mundo real (Brundiers et al., 2010) e incidir en el campo afectivo (Sipos, Battitsti y Grimm, 2008). La propia visita a los barrios desfavorecidos les aporta una experiencia de aprendizaje informal, en la que la persona aprende desde el sentir de forma no intencional pero consciente (Kolb, 1984; Barth et al., 2007; Ely, 2018). 

La actividad se desarrolla a lo largo de siete semanas y se divide cinco fases. En la primera fase se selecciona la temática, los materiales a utilizar, las infraestructuras necesarias, delimitación de los equipos de trabajo y el diseño de las actividades a realizar en cada uno de los centros y se diseñan los instrumentos de evaluación. En la segunda fase se llevan a cabo actividades individuales (lecturas, visualizaciones de videos) y grupales (preparación y realización de entrevistas que serán grabadas en video y listado de argumentos) y se implica en el aprendizaje también al entorno familiar y a personas de entornos distintos, ya que han de realizar entrevistas a miembros de la familia y a ciudadanos de un barrio desfavorecido de la ciudad o municipio; de esta forma, la familia y el barrio se convierten en agentes educativos. 

En la tercera fase el alumnado asiste a una conferencia, en la que un experto ofrece una visión del problema planteado. Posteriormente, en pequeños grupos de trabajo se trabaja de forma conjunta con todo el alumnado. En la cuarta fase tiene lugar el debate en gran grupo estructurado en cinco pasos (1. Introducción, 2. Argumentación, ejemplos y evidencias, 3. Mini-junta, 4. Respuesta y 5. Conclusiones), ejerciendo de moderadores el profesorado participante. Y por último en la quinta fase cada estudiante, ha de escribir un ensayo indicando cuál era su punto de partida, cómo se ha sentido en el proceso, y su valoración sobre el avance en las competencias transversales planteadas.

El profesorado participante considera la actividad un éxito en cuanto a la participación, implicación e interés del alumnado. El alumnado, por su parte, valora de forma muy positiva la oportunidad que se les ha brindado de acercarse a problemáticas sociales desde el “sentir”. El dialogar, acercarse a escuchar fuera del aula las opiniones de personas de culturas y niveles educativos distintos al suyo, les ha permitido desarrollar la empatía e interiorizar las consecuencias que provocan los mercados y las políticas inequitativas. Las respuestas del alumnado confirman el poder transformador de este tipo de experiencias tal como recogen Boni et al. (2019). Sobre las dificultades encontradas, la mayor ha sido la coordinación entre los equipos y el tiempo de realización de la actividad que ha sido escaso.

 

4. Discusión y conclusiones

A partir de lo planteado en las líneas anteriores, si bien es cierto que el discurso educativo en las universidades ha ido avanzando hacia el desarrollo curricular basado en competencias, tanto específicas como transversales, necesario para la formación de personas en el escenario de la Agenda 2030, también podemos constatar que la materialización del discurso no está exenta de dificultades, tal como recoge Tilbury (2019).

Existe un consenso suficiente respecto a las competencias clave para la sostenibilidad; por los acuerdos y acciones llevadas a cabo por las universidades, se puede deducir que existe voluntad de la comunidad universitaria de ser agente para la transformación social. Pero en la práctica, no hay políticas que impulsen el desarrollo de esas competencias transversales. 

Sirva como muestra de lo que se acaba de afirmar, la definición de calidad que manejan las universidades junto a las agencias de calidad, totalmente vinculada a la meritocracia y rendición de cuentas, que en el ámbito de la formación busca la empleabilidad de los egresados. Son políticas que responden a la reproducción del modelo actual, mientras que lo que se plantea en este artículo son acciones que lo desafían para formar agentes para la transformación del mismo. Experiencias inter centros, como la que hemos llevado a cabo, junto a revisiones teóricas, como la planteada en la primera parte del artículo, contribuyen a llenar el hueco existente de estudios críticos sobre lo que se ha de considerar una buena universidad, tal como señalan Boni et al. (2016).

Es necesario que el discurso y las voluntades de las universidades estén vinculadas a políticas universitarias que sirvan de impulso para que en las aulas universitarias se puedan realizar procesos de enseñanza-aprendizaje que incidan en la transformación de los individuos. 

 


[*] El trabajo que aquí se presenta está incluido en el programa Campus Bizia Lab de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), y se ha llevado a cabo dentro del proyecto titulado La universidad como agente de transformación social. Acciones para implicar al alumnado, profesorado y personal de administración y servicios en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que se desarrolla en la Facultad de Economía y Empresa-Elcano. Agradecemos al vicerrectorado de Innovación, Compromiso Social y Acción Cultural de la UPV/EHU la ayuda otorgada para llevar a cabo la actividad, y la aprobación del nuevo proyecto de innovación educativa (i320-13) para el bienio 2020-2022 titulado Fenómenos, retos e investigación, vía para contribuir a la Agenda 2030 desde el grado en Gestión de Negocios, que nos permitirá seguir desarrollando esta línea de trabajo.

[1] Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU. Facultad de Economía y Empresa-Elcano.

 

Referencias Bibliográficas

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