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Sergio Belda-Miquel & Alejandra Boni Aristizábal1

Resúmen: En un momento en el que la cooperación internacional está sometida a una profunda crisis identitaria y de recursos, resulta necesario una profunda reflexión sobre cómo recuperar su sentido y agenda transformadoras. En este trabajo, se entiende que se puede recuperar esta agenda abordando la cooperación internacional como un espacio en el cual se pueden dar procesos de educación transformadora que pueden contribuir a la construcción de lo que podemos llamar una "ciudadanía global radical". A través de la cooperación, individuos y organizaciones pueden trabajar juntos en procesos de cambio social, transformando y transformándose a través de procesos educativos que se producen de manera emergente e informal a través de las relaciones. En lugar de considerar la educación para el desarrollo como parte de la cooperación al desarrollo, tratamos de entender la cooperación para el desarrollo como educación para el desarrollo.

En el trabajo exploramos el caso concreto de organizaciones del Estado español que han mantenido relaciones solidarias con organizaciones colombianas. Veremos que estas relaciones han contribuido a la defensa de los derechos humanos en Colombia pero que, más allá, el aprendizaje mutuo entre organizaciones sociales ha contribuido a construir sociedad civil y a profundizar la democracia, tanto en espacios locales en el Estado español y en Colombia como a nivel global. De estas experiencias podemos obtener importantes implicaciones para repensar el propio sistema de cooperación desde la perspectiva de la educación para el desarrollo, en la búsqueda de una orientación y una agenda más transformadoras para la cooperación.

Palabras-clave: Cooperación Internacional; Educación para el Desarrollo; Ciudadanía Global; Colombia; Democracia Radical.

 

Resumo: Num momento em que a cooperação internacional atravessa uma profunda crise identitária e de recursos, é necessária uma profunda reflexão sobre como recuperar o seu sentido e a sua agenda transformadores. Neste trabalho, entende-se que se pode recuperar esta agenda considerando a cooperação internacional como um espaço no qual podem acontecer processos de educação transformadora que podem contribuir para a construção do que podemos chamar ‘cidadania global radical’. Através da cooperação, indivíduos e organizações podem trabalhar juntos em processos de mudança social, transformando e transformando-se através de processos educativos que acontecem de forma emergente e informal, através das relações estabelecidas. Em vez de considerar a Educação para o Desenvolvimento como parte da Cooperação para o Desenvolvimento, procuramos entender a Cooperação para o Desenvolvimento como Educação para o Desenvolvimento. Neste trabalho exploramos o caso concreto de organizações do Estado espanhol que mantiveram relações solidárias com organizações colombianas. Veremos como estas relações contribuíram para a defesa dos direitos humanos na Colômbia, e como para além disso a aprendizagem mútua entre organizações sociais contribuiu para construir a sociedade civil e aprofundar a democracia, tanto em espaços locais no Estado espanhol e na Colômbia, como a nível global. Destas experiências podemos obter importantes conclusões para repensar o próprio sistema de cooperação a partir da perspetiva da Educação para o Desenvolvimento, procurando uma orientação e uma agenda mais transformadoras para a cooperação.

Palavras-chave: Cooperação Internacional; Educação para o Desenvolvimento; Cidadania Global; Colômbia; Democracia Radical.

 

Abstract: The present moment of crisis regarding the identity and the resources of development aid calls for a deep reflection in order to recover the sense and the transformative aim of international development. In this work, we consider that we can recover a transformative agenda if we consider development aid as an space in which transformative learning processes take place. These learning processes lead to the construction of what can be called a “radical global citizenship”. In development aid, individuals and organizations work together in social change processes. In these processes, people and organizations change through process of emergent and informal learning. Instead of considering development education as part of development cooperation, we can understand development cooperation as a transformative process of learning for development. In this work we explore the case of Spanish organizations that have supported Colombian ones, with whom they have established relations of solidarity. We will see that these relations have contributed to the defence of Human Rights in Colombia but also that mutual learning between organizations has contributed to the construction of civil society and democracy, in Spain and Colombia and at global spaces. From these experiences we can get some key implications in order to rethink the existing development aid system, form the perspective of the development education, and in order to advance towards a more transformative agenda for the development aid.

Keywords: International Cooperation; Development Education; Global Citizenship; Colombia; Radical Democracy.

 

Resumé: À une époque à laquelle la coopération internationale est sujette à une profonde crise identitaire et de ressources, il est nécessaire de faire une réflexion profonde sur la façon de récupérer son sens et son agenda transformateurs. Dans ce travail, on considère que l’on peut récupérer cet agenda en appréhendant la coopération internationale comme un espace dans lequel il peut y avoir des processus d’éducation transformatrice qui contribuent à construire ce que l’on peut appeler une «citoyenneté globale radicale». Par la coopération, des individus et des organisations peuvent travailler ensemble à des processus de changement social, en transformant et en se transformant eux-mêmes par le biais de processus éducatifs qui surviennent de façon spontanée et informelle à travers les relations établies. Au lieu de considérer l’éducation au développement comme une partie de la coopération au développement, nous considérons la coopération au développement comme une éducation au développement. Dans ce travail nous analysons le cas concret d’organisations de l’État espagnol qui ont développé des relations solidaires avec des organisations colombiennes. Nous verrons que ces relations ont contribué à la défense des droits humains en Colombie mais qu’au delà de ce fait, l’apprentissage mutuel entre organisations sociales a contribué à renforcer la société civile et à approfondir la démocratie, autant au niveau local dans l’État Espagnol et en Colombie, qu’au niveau global. De ces expériences peuvent découler d’importantes implications pour repenser le système de coopération lui-même à partir de la perspective de l’éducation au développement, en quête d’une orientation et d’un agenda plus transformateurs pour la coopération.

Mots clés: Coopération Internationale; Education au le Développement; Citoyenneté Globale; Colombie; Démocratie Radicale.

 

 

1. La crisis en la cooperación al desarrollo: Despolitización y búsqueda de respuestas

1.1 Crisis y gerencialismo en la cooperación al desarrollo
En los últimos años el sistema internacional de cooperación al desarrollo ha enfrentado una cierta crisis de recursos, en buena parte motivada por la crisis económica global. Han sido especialmente fuertes las crisis que han experimentado las políticas de cooperación de los estados más afectados por la recesión global, como ha sido el caso del Estado español.

Sin embargo, se puede decir que esta crisis no es únicamente de recursos, sino que afecta a otras cuestiones tales como la identidad, el sentido y la legitimidad del propio sistema de cooperación (Unceta y Gutiérrez-Goitia, 2012). En cualquier caso, la puesta en duda del sentido del sistema de cooperación no es tampoco una cuestión nueva. De hecho, se podría decir que es incluso un lugar común en el sector, tanto en el ámbito académico como en el de la práctica. Para los que tienen fe en el valor y las bondades del sistema para resolver los problemas de la pobreza global, la cooperación al desarrollo no estaría alcanzando todos los resultados posibles y deseados. Estaríamos ante la “famosa fatiga de la cooperación” (Unceta, 2003), el sentimiento de desánimo tras décadas de políticas de desarrollo que no han demostrar fehacientemente su impacto positivo global. Para los más críticos, el fracaso de la cooperación no sería algo sorprendente ni novedoso, sino casi una autoevidencia, dado que el sistema no sería en último término más que un vehículo, un instrumento más de los países centrales del sistema capitalista para reformar, extender y consolidar su dominio, imponiendo visiones y discursos (ver, por ejemplo, Escobar, 1995), para facilitar la acción de sus empresas, o para limpiar la imagen internacional de los países con rentas altas en el centro del sistema global.

En cualquier caso, el sistema de cooperación y el propio concepto de desarrollo se han criticado desde muy diversos ámbitos y corrientes académicas, de las críticas más radicales del posdesarrollo o las realizadas desde la modernidad crítica (Hickey y Mohan, 2005), hasta las que, de manera más moderada, apuestan por realizar ciertas reformas en el sistema que limiten sus efectos más negativos (ver, por ejemplo, Thomas, 2007).

Dentro de esa discusión, se ha articulado un debate que pone en el centro del análisis una cuestión considerada clave: el gerencialismo. Dentro de este debate, se afirma que el problema central de la cooperación sería su lógica gerencial. Esta lógica llevaría a la despolitización del desarrollo, ya que la lógica gerencial reduce todos los problemas del desarrollo a simples problemas técnicos y de gestión (Wallace et al., 2007; Mowles et al., 2008). Los “expertos” identifican las deficiencias y necesidades de un contexto dado en sus propios términos, tras lo cual problemas y soluciones son a su vez convertidos en cuestiones técnicas, es decir, son delimitados, caracterizados y puestos en términos conocidos y manejables por los propios expertos (Li, 2007).
Así, los expertos, técnicos y gestores de ONG y organismos de desarrollo, políticos y planificadores de políticas asumen un rol central (Mosse, 2005). Estos actores, de algún modo, son los detentadores de cierto conocimiento exclusivo, del uso correcto de lenguajes e instrumentos de gestión de aplicación y validez universal, que les permite ejercer cierto “mandato” que reciben de los pobres (Wallace et al., 2007). Consecuentemente, las organizaciones locales son instrumentalizadas y tratadas como meros vehículos de proyectos ideados en los despachos de las organizaciones de desarrollo (Eyben, 2005; Reeler, 2007).

Otros autores que han debatido sobre el gerencialismo han hecho énfasis en la lógica lineal del razonamiento gerencial. Desde esta lógica, se imagina un punto ideal de llegada de un proceso, el cual se puede alcanzar a través de una serie de pasos lógicos preestablecidos que, en último término, llevan a “producir” el desarrollo (Gasper, 2000; Quarles et al., 2003; Mosse, 2005).
Por otro lado, el lenguaje e instrumentos empleados por esta lógica gerencial se inspiran en los del mercado. Nociones que eran previamente ajenas al mundo de la cooperación y al debate sobre el desarrollo se han situado en el centro, tales como cliente, proveedor y producto (Quarles van Ufford y Giri, 2003), o eficiencia, recursos y estrategia (Maier y Meier, 2011).

En cualquier caso, la literatura coincide en indicar que la imposición de soluciones y lógicas ajenas al contexto, la historia y los conocimientos locales estarían reforzando el control exterior y las relaciones de poder. Esta situación estaría destruyendo las formas y la cultura vernaculares, devaluando los conocimientos y la capacidad de análisis y acción de las organizaciones locales (Long and Long, 1992; Mawdsley et al., 2002; Wallace et al., 2007; Mowles et al., 2008).

La literatura habla también de los efectos específicos de esta lógica en las propiasorganizaciones de desarrollo. Bajo la lógica gerencial despolitizada, se habrían convertido en meros prestadores de servicios públicos, que actuarían sin responsabilidad ni objetivos políticos (Srinivas, 2009) y que habrían perdido el perfil más abiertamente político y crítico que algunas tenían en el pasado (Fowler, 1998; Choudry, 2011). Para Eyben (2005), estas organizaciones habrían pasado a estar controladas por reducidos grupos de técnicos y gestores profesionales de la cooperación, permanentemente presionados por presentar evidencias objetivas de su presunto desempeño ante los donantes.

La lógica despolitizada a la que nos referimos ha sido identificada y criticada en el caso de los programas de cooperación al desarrollo. Sin embargo, entendemos que esta lógica está presente y ha colonizado también la Educación para el Desarrollo (EpD). Esto no sería sorprendente, dado que con frecuencia se trata de una política muy supeditada a la de los programas de cooperación, que replica sus enfoques e instrumentos, y que en realidad recibe una atención muy inferior por parte de las instituciones. En este sentido los programas de EpD replicarían esta lógica gerencial de las ONGD, ya también tendrían en su centro a los técnicos y expertos que los formulan. Operarían también con una lógica lineal y simplista: Los expertos tendrían herramientas y técnicas pedagógicas (por ejemplo, los materiales generados por ONGD) que, bien aplicadas, generan “conciencia” o “movilización” en la ciudadanía. Esta conciencia y movilización implicaría cambios de hábitos, generación de demandas a administraciones públicas, etc. que de algún modo, repercutirán en el desarrollo y la reducción de la pobreza y desigualdad globales. De nuevo en el centro están los expertos, que elaboran materiales o imparten talleres o charlas. La lógica es esencialmente lineal, centrada en expertos, y en el centro se sitúa la eficacia y eficiencia de los procesos educativos, así como la necesidad de que tengan un impacto que se pueda medir de manera lo más precisa posible.

 

1.2 Un cambio de marco para superar el gerencialismo: de la EpD como cooperación al desarrollo a la cooperación al desarrollo como EpD
En cualquier caso, sabemos también que en el campo de la EpD existe un buen número de experiencias transformadoras. Al menos en lo que se refiere al caso del Estado español, en el que centramos el trabajo. Se puede afirmar que la EpD es en realidad un espacio plural con multitud de enfoques, experiencias y aplicaciones. Se ha hablado con frecuencia de las 5 generaciones de la Educación para el Desarrollo (Ortega, 2007). Según este modelo, las acciones de EpD habrían transitado desde una perspectiva más asistencial en su origen a otra más crítica, política, y compleja. Aunque se trata de una clasificación útil, se trata no obstante también de una clasificación que puede ser entendida de forma simplista, ya que no podemos hablar de generaciones que se suceden una a las otras, sino que se superponen y relacionan. Por ejemplo, perspectivas de las primeras generaciones anteriores siguen aún muy activas. Por otro lado, debe también considerarse que perspectivas más “avanzadas” o progresistas de la EpD (no sólo las asistenciales) pueden estar siendo desarrolladas desde una lógica gerencial y despolitizada.

En cualquier caso, entendemos que la experiencia y teoría invita a pensar que en la EpD se estarían desarrollando ideas acerca de lo que es la cooperación, el desarrollo y la solidaridad internacionalista potencialmente transformadores. En parte, estas estarían asociadas con las ideas que se han desarrollado de la de EpD entendida educación para la ciudadanía global. Un buen número de organizaciones entendería que hablar de educación en el campo del desarrollo tiene que ver invariablemente con la política, con la acción de los movimientos sociales y sus propuestas, que la educación transformadora es un proceso complejo, nunca lineal, y que hablar de eficacia o eficiencia resulta difícil cuando se habla de una educación crítica y emancipadora. Por ello, pensamos que tanto en los debates teóricos como en la práctica real de las organizaciones podemos encontrar elementos para re-conceptualizar y re-pensar la cooperación al desarrollo. En definitiva, entendemos que la EpD, en lugar de replicar y supeditarse a la cooperación, puede ser el espacio desde el cual repensarla.

Tratamos en este texto así de invertir la lógica a la que nos referíamos. Afirmábamos que en el sistema de cooperación la EpD se ha viso de algún modo supeditada, y habría tenido un rol secundario, en relación a la cooperación al desarrollo. Además, habría asumido y replicado con frecuencia su lógica gerencial. En cambio, apostamos aquí por entender no la EpD como parte de la cooperación al desarrollo, sino a entender las acciones en la cooperación como procesos educativos para el desarrollo. Además, entendemos que, si buscamos reorientar la cooperación hacia una perspectiva más transformadora, debemos naturalmente hacer este ejercicio partiendo de una perspectiva crítica, política, emancipadora, transformadora de la EpD.
Desde este punto de partida, el trabajo se desarrolla del siguiente modo:

En la siguiente sección partimos de una cierta definición sobre EpD, que parte de los debates sobre ciudadanía global pero que propone una definición más específica: la educación para la ciudadanía global radical.

En la sección 3 describimos los casos de cooperación al desarrollo que exploraremos en las secciones 4 y 5. Se trata de casos que pueden ser entendidos como procesos en los que se desarrolla la ciudadanía global radical. Se trata de casos que han vinculado a organizaciones del Estado español con organizaciones colombianas, a las que han apoyado de distintos modos para la construcción y defensa de los derechos humanos en Colombia. Esta exploración aborda, por un lado, distintas cuestiones clave que nos pueden ayudar a comprender las distintas dimensiones de estos procesos de aprendizaje (sección 4). Por otro, aborda los aprendizajes que, para la construcción de una ciudadanía global radical, se han producido en personas y colectivos (sección 5).

Finalmente, en la sección 6 abordamos las implicaciones que lo anterior tiene para repensar las políticas y acciones de cooperación al desarrollo desde la perspectiva del aprendizaje para la construcción de ciudadanía global radical.

 

2. Construyendo una ciudadanía global radical
Desde el marco que se propone para tratar de resituar lo político en la cooperación al desarrollo, así como recuperar una orientación transformadora, tratamos de abordar procesos de cooperación como procesos de educación para la ciudadanía global. Por ello, caracterizamos algunos aspectos clave que nos permitan profundizar en esta idea desde una perspectiva propia, que hemos denominado ciudadanía global radical (ver también los trabajos desarrollados en torno a esta idea en Belda-Miquel et al., 2015 y 2016).

 

2.1 ¿Qué tipo de ciudadanía global?
Cabe comenzar indicando que existe un gran debate en torno a los significados y validez de la idea de ciudadanía global. Algunos autores niegan la validez del concepto, en tanto no existe un Estado global, o porque esta idea de ciudadanía puede minar la legitimidad de los estados nacionales y la importancia de canalizar las reivindicaciones sobre derechos a ese nivel (Schattle, 2008). Otro cuestionamiento apunta a que la participación y las deliberaciones sólo pueden darse genuinamente en la pequeña escala a nivel local y comunitario (Schattle, 2008). Sin embargo, podemos asumir también las perspectivas que sitúan normativamente la idea de ciudadanía global como construcción de solidaridad (Ellison, 1997), como proyecto político transnacional que busca la expansión y cumplimiento de los derechos (Heater, 2002), y como proceso de transformación de identidades y apertura de nuevas posibilidades de ejercicio de la ciudadanía en el ámbito global (Schattle, 2008). Estas ideas conectan con las de democracia radical, que apuesta por la convergencia de luchas y resistencias, en torno a los distintas formas de opresión que enfrentan personas y colectivos (Houtart, 2001). Una redefinición de la ciudadanía desde esta perspectiva nos lleva a la idea de “ciudadanía radical” (Hickey y Mohan, 2005) que puede resultar de utilidad para una definición de la educación para la ciudadanía global que nos permita repensar la cooperación desde una perspectiva más transformadora.

Esta idea de ciudadanía superaría las concepciones liberales, que se centran en el estatus legal, como conjunto de derechos y deberes reconocidos a las personas por el Estado. Lo sustancial sería en cambio la ciudadanía activa, la ciudadanía como conjunto de prácticas “a través de las cuales los individuos y grupos reclaman nuevos derechos o expanden o mantienen los derechos existentes” (Isin y Wood, 1999:4). Paralelamente, sería también el conjunto de atributos de personas y organizaciones (conocimientos, valores, actitudes, etc.) que permiten esta práctica de ciudadanía con fines de transformación social (Merrifield, 2002).

Esta concepción de ciudadanía sitúa en el centro la reclamación de una ciudadanía “desde abajo”, construida en las luchas organizadas (Hickey y Mohan, 2005). Sin embargo, no renuncia a la incidencia en las políticas públicas o al rol que debe jugar el Estado como garante de derechos. Se trata de una perspectiva “desde abajo” vinculada a la idea de construcción de una “globalización desde abajo”, que confronte el modelo global político-económico dominante y construya un proyecto político-social propio.

Esta perspectiva reconocería la emergencia de nuevas identidades y demandas de derechos de distintos grupos, que retan y reconfiguran las interpretaciones modernas de ciudadanía (Isin y Wood, 1999). Pone en el centro particularmente el rol de los grupos subordinados y excluidos, como actores clave en la construcción de nuevas formas alternativas de ciudadanía (Hickey y Mohan, 2005). Estos grupos y sus demandas no son necesariamente excluyentes, sino que se “solapan”, se constituyen unos en relación a otros (Young, 1993, en Hickey y Mohan, 2005). Esto supone la convergencia de luchas y resistencias, en torno a los distintas formas de opresión que enfrentan personas y colectivos (Houtart, 2001). Esta idea de ciudadanía reivindica por ello la multiplicidad de formas democráticas y la democratización de todos los espacios de la vida (Sousa Santos, 2002).

En términos de las relaciones en el marco de la cooperación, en las interacciones que conectan personas y colectivos de distintos ámbitos, se construyen subjetividades colectivas sobre el desarrollo, sobre quiénes son, cómo quieren ser y cómo pueden contribuir, individuos y colectivos, para cambiar aquello que les rodea (Bringel et al., 2008). Esta perspectiva supone un quiebre con la actual perspectiva dominante bipolar y vertical donante-beneficiario, para avanzar hacia una perspectiva horizontal y multipolar de construcción conjunta de ciudadanía global radical a través de las relaciones.


2.2 ¿Qué elementos la caracterizan?
A partir de estos planteamientos generales sobre una perspectiva global y radical de la ciudadanía, podemos profundizar a su vez en algunos elementos clave que pueden caracterizar más esta idea de cara a entender procesos concretos. Situamos estos elementos sobre la base de la literatura existente sobre ciudadanía global.

En primer lugar, resulta central el elemento de conexión entre lo local y lo global. La ciudadanía global, como la estamos definiendo, pondría en el centro el entendimiento de las realidades locales sobre la base de procesos globales, la comprensión de que las dinámicas globales, tales como el avance de la globalización neoliberal, configuran las realidades locales específicas (Boni 2011 y 2012). De manera inversa, en lo local se dan los procesos, luchas y significaciones que pueden estar en la base de las resistencias a los procesos globales. Lo local y global están íntimamente unidos, del mismo modo que los están los distintos espacios locales. La construcción de ciudadanía global pasa así por reconocer esta interdependencia y construir sobre ella la transformación, bajo la lógica de construir alternativas y resistencias en lo local pensando en lo global. La ciudadanía, en fin, se ejerce en lo concreto en lo local, pero su dimensión es también global.

En segundo lugar, otro elemento clave sería la radicalización de la democracia, a la que ya nos hemos referido. Relacionada con la idea de ciudadanía como participación está la idea central de la necesidad de la profundización permanente en la democracia, en sus múltiples aspectos (Boni, 2011 y 2012). Se trata de construir una ciudadanía que no solo “vigile” la acción del Estado y de las élites, o que participe de los espacios de participación promovidos desde las administraciones (Gaventa, 2005). También, desde una perspectiva más radical, se trata de generar nuevos espacios democráticos y promover los roles y la capacidad directa de decisión de las y la ciudadanía sobre los asuntos públicos, al tiempo que se repiensan permanentemente la naturaleza y el significado de la democracia y los derechos y las estrategias para su construcción. Esta capacidad de decisión debe afectar a esferas que van más allá de lo público, para implicar también la esfera de lo económico y de lo social en un sentido amplio.

En tercer lugar, puede mencionarse la cuestión de la intercultural y de género. La EpD pone el acento en la dimensión intercultural, ya que va orientada al fortalecimiento de la autonomía, del diálogo y de la diversidad, sea esta cultural, de género, de etnia o cualquiera otra (Celorio, 2007). En cuanto al género, la perspectiva de género en la EpD se revela como una de las perspectivas ineludibles, “no sólo como propuesta de empoderamiento, sino como apuesta para la reconstrucción de identidades desde la equidad, la corresponsabilidad, como medio para la superación del orden patriarcal y como estrategia de impugnación de los sistemas de conocimiento androcéntricos” (Celorio, 2007:128).

En cuatro lugar, es fundamental la cuestión de la sostenibilidad y de la diversidad de modelos de desarrollo en relación a la misma. Se entiende aquí sostenibilidad como la centralidad de las relaciones entre el medio físico y el medio humano. En este sentido la ciudadanía global radical apuntaría a resignificar el término desde las múltiples experiencias y perspectivas locales, rescatar y conservar la diversidad de modelos de desarrollo, y que este análisis crítico se incorpore junto con otros elementos para establecer los parámetros de futuros desarrollos deseables (Boni, 2012).

Finalmente, la cuestión de la conciencia. Siguiendo a Boni (2012), la educación para la ciudadanía global radical puede entenderse como un proceso de socialización crítica, concientizadora en el sentido de Paulo Freire (1970), ya que “induce a la reflexión sobre desarrollo, ciudadanía, democracia, cultura, etc. desde otras miradas y que permite tomar conciencia de la realidad y de las capacidades individuales y colectivas para actuar sobre ella. Por eso es necesario rescatar el papel que lo educativo ha tenido (…), con capacidad para contribuir a la construcción de modelos de justicia social y equidad globales” (Boni, 2012: 220). Estos procesos de toma de conciencia tienen múltiples dimensiones, que modelan los procesos de construcción de ciudadanía a través del aprendizaje, y que vemos con más detalle a continuación.

 

2.3 ¿A través de qué procesos de aprendizaje se desarrolla?
Podemos entender los procesos de construcción de ciudadanía como procesos de aprendizaje en la acción social. Siguiendo la literatura sobre el tema, procedente sobre todo de los estudios sobre la educación en adultos, estos procesos de aprendizaje se producen de forma generalmente emergente, no planificada, tácita e incidental, embebidos en la acción sobre el mundo social, y deben ser desvelados para ser visibilizados y comprendidos (Foley, 2004). La participación democrática en organizaciones sociales sería una forma clave para este aprendizaje en la acción social (Foley, 1999). En fin, se trata de procesos de aprendizaje complejos y no lineares, en los que, como puede identificarse en la literatura, hay múltiples aspectos en juego.

Se puede hablar que el aprendizaje en la acción social tiene una dimensión relacional central. El aprendizaje se produce a través de las relaciones, en procesos dinámicos y permanentes, embebidos en contextos particulares, en el que están presentes favores sociales, políticos, económicos, sociales y culturales (Margaret, 2010) y en los que se dan permanentemente complejas y cambiantes relaciones de poder (Mowles et al., 2008; Harvey y Langdon, 2010). Este poder se opera en sus manifestaciones visibles, no visibles e invisibles (Gaventa, 2005).

Son procesos además de naturaleza profundamente política, en múltiples sentidos. Como procesos políticos pueden contribuir al mantenimiento del status quo y la hegemonía de los grupos dominantes, o bien tener “un efecto empoderador y emancipatorio que ayuda a superar la opresión en el seno de la sociedad” (Steinklammer, 2012:24). Entender estos procesos políticos de aprendizaje implica prestar atención a las complejas conexiones entre los contextos políticos y económicos en los que se produce la movilización social, la micro-política de las relaciones que se establecen en las luchas sociales, las ideologías, los discursos y los propios aprendizajes (Foley, 1999). Cabe señalar que la ideología y el discurso político configuran la forma en la que nos apropiamos del mundo, cómo lo entendemos y cómo actuamos en el mismo, pero también cómo nos entendemos a nosotros mismos, nuestras acciones y las de los otros (Steinklammer, 2012).

Por lo anterior, tiene también una dimensión indentitaria e intercultural. Una dimensión identitaria e intercultural, pues el encuentro entre étnicas, cultura y aproximaciones al mundo juega un rol fundamental en el aprendizaje informal. En sentido inverso, el aprendizaje informal tiene un impacto fundamental en la identidad, la auto-percepción y la visión de la propia posición en el mundo.

Lo señalado tiene a su vez que ver con la dimensión personal y emocional de estos procesos informales de aprendizaje en la acción social. El aprendizaje se produce de manera intelectual, pero también experiencial y emocional (Pettit, 2010), lo que Heron (2008) denomina el conocimiento experiencial y práctico. El conocimiento experiencial se hace presente a través del encuentro directo con las personas, lugares o cosas, basado en la percepción inmediata y directa, configurado por la calidad de las relaciones, donde la empatía y la solidaridad tienen un lugar central. El conocimiento, por su parte, está basado en el “saber hacer, producto de las habilidades o competencias –interpersonales, manuales, políticas, técnicas…” a través de la práctica (Heron, 2008).

 

3. Casos de estudio

3.1 Descripción de casos
En el estudio nos aproximamos a cinco casos de experiencias de cooperación internacional que han conectado organizaciones españolas y colombianas de distinto perfil (ONGDs, ONGs, sindicatos, organizaciones de derechos humanos, movimientos sociales, etc.) que han trabajado conjuntamente, de modo que las organizaciones españolas han apoyado a las colombianas en procesos de defensa y expansión de los derechos humanos en Colombia. Los casos son en realidad de redes de organizaciones que han trabajado juntas en estos procesos. Se realizó una selección intencional de casos, que se consideran interesantes como procesos de solidaridad internacionalista en los que se ha construido ciudadanía global radical.

Los casos tienen ciertas características claves en común: 1) Las cinco redes han llevado a cabo toda una serie de acciones políticas variadas: promoción de la sensibilización y la movilización social sobre la situación de los derechos humanos en Colombia, incidencia hacia las instituciones públicas colombianas y españolas, denuncias públicas, elaboración de informes, apoyo a las organizaciones colombianas a construir redes y establecer nuevas alianzas, visibilizar y apoyar procesos locales de organización y movilización en Colombia. 2) Se trata de casos con cierta trayectoria, ya que todos tienen al menos cuatro años, y continúan activos. 3) Los procesos de solidaridad han recibido fondos de distintos donantes del sistema español de cooperación.

Los casos a abordar son los siguientes:

El Programa Asturiano de Protección de Víctimas de Violaciones de los Derechos Humanos en Colombia. Se trata de un programa formalmente institucional del Principado de Asturias, pero que fue propuesto por organizaciones sociales y que coordina la ONGD Soldepaz - Pachakutik, con el apoyo de un comité de nueve organizaciones asturianas (compuesto por ONGDs, sindicatos y organizaciones de derechos humanos, entre otros). Trabaja junto con un Comité de Selección en Colombia, que en inicio lo formaba la Central Unitaria de Trabajadores de Colombia (CUT), pero al que se fueron sumando diversas organizaciones colombianas de Derechos Humanos. El objetivo central del Programa es acoger por un periodo de 6 meses en Asturias a personas defensoras de los derechos humanos en Colombia en situación de amenaza. Entre 2 y 9 personas de distintas organizaciones son seleccionadas cada año por el Comité de Selección, para ser acogidas. Durante los 6 meses de estancia, estas personas no sólo protegen su vida sino que realizan una intensa actividad de sensibilización e incidencia política en relación a las violaciones de los derechos humanos en Colombia. Además, pueden recibir formación y realizan actividades de construcción de redes que beneficien a sus organizaciones de origen. Adicionalmente, el Programa envía cada año un Comité de Verificación, compuesto por miembros de organizaciones sociales y personal técnico y político de instituciones asturianas y del Estado español, que visita distintas regiones y comunidades en Colombia para verificar la situación de los derechos humanos. Esto permite elaborar un informe, de gran utilidad para acciones de denuncia e incidencia. El Los primeros acogidos llegaron en 2001 y se han recibido más de 100 personas.

El Programa Vasco de Protección a Defensores y Defensoras de derechos humanos. Es similar y se inspira en el Programa Asturiano. Se crea con el apoyo del Gobierno Vasco y está coordinado por la 'Kolektiba Colombia', una red de cinco ONGs y ONGDs del País Vasco. A diferencia del Programa Asturiano, el Comité de Selección lo componen miembros de instituciones vascas. El tipo de acciones que realiza el programa, incluyendo un comité de verificación, es muy similar a las del Programa Asturiano. El Programa arranca en 2011.

La Mesa por los Derechos Humanos de las Mujeres y la Paz en Colombia es una red coordinada por la ONGD valenciana Atelier, que arranca la experiencia junto con la ONG colombiana SISMA. Con el paso del tiempo, se han ido incorporando distintas organizaciones a la red, que ha estado compuesta por entre 8 y 15 organizaciones (incluyendo sindicatos, ONG, ONGD, institutos universitarios u organizaciones feministas), dependiendo del momento. La Mesa ha efectuado un buen número de acciones de sensibilización, incidencia y movilización sobre la cuestión dela vulneración de los derechos humanos de las mujeres en Colombia. Ha sido especialmente destacada la labor de incidecia sobre los parlamentos valenciano y español para que se posicionaran sobre la cuestión, la realiazción de encuentros internacionales sobre el tema, la producción y distribución de documentales, o la aparición en medios masivos llamando la atención sobre la situación de las mujeres en el conflicto armado colombiano. La experiencia arranca en 2007 y ha recibido apoyo de la AECID y de la cooperación valenciana al desarrollo.

Otro caso es el del Apoyo a la Minga de Resistencia Social y Comunitaria. En este proceso, la red Coordinación por los Derechos de los Pueblos Indígenas de Colombia (CODPI, red que aglutina a 5 ONGD y ONG de todo el Estado español) y el Observatorio por la Autonomía y los Derechos de los Pueblos Indigenas (ADPI) han apoyado el intenso proceso de movilización social que ha sido la Minga. La Minga arrancó en 2004 como un proceso de aglutinación liderado por algunas de las principales organizaciones indígenas de Colombia, que llamaba a la convergencia entre distintas organizaciones populares y de base colombianas para defender sus derechos, a través de grandes movilizaciones y otros medios de presión al Estado Colombiano. ADPI y CODPI han estado apoyando el proceso de 2010, contribuyendo a visibilizar las acciones de la Minga con el uso de la comunicación social, realizando demandas al Estado español, denunciando las acciones de distintos actores (tales como grandes empresas españolas), apoyando la construcción de alianzas entre organizaciones indígenas colombianas y organizaciones españolas, o facilitando que se escucharan sus demandas en foros internacionales.

Finalemente, hemos estudiado el caso de la ONGD Iniciativas para la Cooperación Internacional al Desarrollo (ICID), que ha estado apoyando a la ONG colombiana Taller Abierto desde 2005. ICID ha estado apoyando el trabajo de Taller Abierto para fortalecer procesos de organización comunitaria de mujeres desplazadas por la violencia en el Cauca. ICID ha realizado además acciones de incidencia para hacer actuar al gobierno español ante las amenazas a estas organizaciones.

 

3.2 Metodología
Los resultados del trabajo se basan en la información obtenida a través de 46 entrevistas semi-estructuradas, realizadas entre enero y julio de 2013 a personas que habían participado en las organizaciones de los casos de estudio. Ente 6 y 15 entrevistas fueron realizadas para cada uno de los casos señalados. Se buscó cierto el equilibro entre entrevistas realizadas a miembros de organizaciones españolas y miembros de

El Programa Vasco de Protección a Defensores y Defensoras de derechos humanos. Es similar y se inspira en el Programa Asturiano. Se crea con el apoyo del Gobierno Vasco y está coordinado por la 'Kolektiba Colombia', una red de cinco ONGs y ONGDs del País Vasco. A diferencia del Programa Asturiano, el Comité organizaciones colombianas (29 y 17 respectivamente). Por otro lado, se buscó también diversidad en los perfiles de los entrevistados, que tenían distinto nivel de compromiso en las distintas experiencias: en todos los casos se entrevistaron a las 2-3 personas con más trayectoria y responsabilidad y a al menos 2 personas con una participación más puntual o esporádica.

La información primaria se completó con secundaria, proveniente de documentos generados por las propias organizaciones (páginas web, informes, proyectos, libretos, material audiovisual, evaluaciones, manifiestos, e-mails enviados a instituciones, etc.).
Las entrevistas contenían dos tipos de preguntas: unas se orientaron a obtener información general, más descriptiva, sobre el caso o proceso (preguntando sobre cuestiones como el origen de la experiencia, estrategia, acciones, organización o participantes); otras se orientaban a entender la experiencia personal de la persona entrevistada (su rol y participación, sus experiencias clave, aprendizajes y evolución personal).

Para procesar la información, se llevó a cabo un análisis de datos cualitativos sobre la base de categorías predefinidas en el marco teórico del proyecto. Estas categorías fueron refinadas, matizadas y completadas con nuevos categorías y subcategorías. La discusión se pudo así articular en torno a temas y tendencias comunes a los casos, observando también contrastes. Se prestó especial atención a la triangulación para garantizar la robustez de los resultados. La triangulación se hizo en varios sentidos, entre información de distintos individuos, entre información obtenida de distintas fuentes (primarias y secundarias), y entre casos. Se discutieron y validaron también los resultados finales con miembros de todos los casos estudiados.

Siguiendo la terminología y tipología de paradigmas de Lincoln et al. (2011), los supuestos de este trabajo se sitúan entre el paradigma interpretativo y el de la teoría crítica. Se considera que las realidades son múltiples y holísticas y que, si bien se puede hablar de una realidad material, esta en todo caso es inseparable del proceso a través del cual se conoce (Corbetta, 2003). Entendemos así que los actores, a través de sus acciones e interpretaciones, son a su vez agentes activos, que crean orden en su existencia en el proceso de conocimiento (Mikkelsen, 2005). Además, epistemológicamente se entiende, desde los axiomas de la perspectiva interpretativa, que este conocimiento está mediado por las perspectivas, experiencias pasadas e interacciones de las personas. Pero también, en combinación con los supuestos de la perspectiva crítica, se considera que el conocimiento está a su vez mediado por las posiciones de las personas y los colectivos en el sistema social.

 

4. Elementos clave en los procesos de aprendizaje

Sobre la base de los conceptos presentados en la sección 2, que nos permiten aproximarnos a los procesos de aprendizaje para la construcción de ciudadanía, podemos señalar algunas características e ideas clave, comunes a todos o varios de los casos señalados, que nos aproximan a cómo se ha producido el proceso de aprendizaje para la construcción de ciudadanía global radical.
En la dimensión relacional, y salvo en los casos de ADPI y CODPI, las relaciones se producen vinculadas más o menos directamente a proyectos o programas financiados con fondos públicos de cooperación. Sin embargo, la postura común no es la de hacer girar las relaciones necesariamente en torno a la gestión del proyecto o programa, sino de abordar procesos más amplios de acompañamiento y solidaridad.

En todos los casos se hace fuerte énfasis, por parte de todas las organizaciones, en la importancia de mantener unas relaciones “horizontales”, “entre iguales” o “bidireccionales”, como principios generales. Para ello, se intentan crear mecanismos de relación democráticos entre organizaciones e individuos (procesos de toma decisiones por consenso, reuniones frecuentes para la toma decisiones y la rendición de cuentas, etc.), así como la participación efectiva y permanente. Aunque en varios de los casos existe una organización que ejerce la coordinación del programa, red o plataforma, en todos se han construido mecanismos de funcionamiento que garantizan una interacción frecuente, el diálogo y la consulta entre todas las organizaciones miembros para toma de decisiones importantes y para la rendición de cuentas de las organizaciones coordinadoras al conjunto de miembros de las iniciativas. 

En las relaciones entre organizaciones, tienen una importancia central los encuentros y reuniones formales periódicas “presenciales”, en el Estado español y en Colombia. Junto a estos, otros mecanismos de encuentro y relación continuos, pero no periódicos o estructurados, son considerados también relevantes, tales como los encuentros entre personas y organizaciones en espacios no generados por las propias experiencias (por ejemplo seminarios, cumbres, encuentros organizados por otras redes o instituciones). Por otro lado, todos los casos señalan que resulta muy relevante para el aprendizaje mutuo el contacto y relación en espacios informales, esto es, el compartir espacios no formales de convivencia cotidiana: por ejemplo, el trato cotidiano con los acogidos en los programas, los viajes conjuntos en los que participan miembros de organizaciones colombianas y españolas, las visitas a comunidades por parte de organizaciones españolas, o a instituciones y organizaciones sociales españolas por parte de las colombianas cuando viajan al Estado español, etc.

Otro elemento central para entender el aprendizaje en los casos abordados tiene que ver con las relaciones de las organizaciones con la institucionalidad. En todos los casos la incidencia política tiene un rol fundamental, a través de distintas formas de interlocución con las administraciones, desde la denuncia a la colaboración (ambas usadas en casi todos los casos). Estas relaciones se dan de forma mayoritaria facilitando que sean los propios miembros de las organizaciones colombianas los que interactúen con las instituciones españolas.

Por otro lado, son fundamentales las relaciones de las organizaciones estudiadas con las organizaciones, comunidades y movimientos de base. Las organizaciones colombianas que participan en las experiencias son en muchos casos en sí mismas organizaciones de base (por ejemplo, sindicatos) o movimientos sociales (por ejemplo, movimientos indígenas) o están muy conectadas con organizaciones de base. El contacto de las organizaciones españolas con las organizaciones de base colombianas varía por ello entre más directo (por ejemplo, el caso de ADPI o CODPI) a más mediador a través de ONGs locales (como el caso de ICID). En cualquier caso, las organizaciones de los casos estudiados consideran que la fuente de legitimidad y sentido de las acciones que realizan procede en último término de las organizaciones de base. En cambio, las relaciones de las organizaciones colombianas con organizaciones de base españolas es variable (y en general menor): desde muy poca conexión (ICID), hasta organizaciones que tienen de por sí un perfil de movimiento social (ADPI). En algunos de los casos se realizan esfuerzos para promover los contactos directos entre organizaciones colombianas y organizaciones del Estado español de base, mientras que en otros no es una prioridad. En el caso de ADPI, uno de sus miembros afirma:

Para nosotros es muy importante la articulación con el movimiento social local [en Barcelona]. Y estamos metidos y somos parte de organizaciones sociales y locales de aquí [del barrio de Sants] en defensa de la salud pública, de la educación, del territorio… tenemos relaciones y somos parte de cooperativas de base en el barrio, etc. Para nosotros es muy importante este trabajo desde lo local.

Buena parte de lo anterior conecta con la importancia de la cuestión emocional y experiencial. En todos los casos las personas entrevistadas señalan que la amistad y la afinidad personales son fundamentales en las relaciones entre las organizaciones a las que pertenecen. Estos sentimientos facilitarían el diálogo, la comunicación y la construcción de confianzas. La existencia de amistades y afinidades personales ha facilitado de hecho que ciertas organizaciones comiencen a trabajar juntas en las experiencias analizadas (organizaciones que de otro modo quizá no habrían comenzado a trabajar juntas), o que estas relaciones tengan continuidad, especialmente en momentos de crisis y conflicto. La amistad, afinidad y confianza parecen de hecho fundamentales para poder operar en un contexto como el colombiano, de extraordinaria complejidad política y con una coyuntura muy cambiante. Por ejemplo, un miembro del Programa Asturiano afirma:

En el tema de la solidaridad, y lo que algunos entendemos como internacionalismo, pues es un… quienes lo han vivido… pues saben la fuerza que tiene ese vínculo. Porque es un vínculo en el que están trabajadores, gente muy cercana que entienden cómo la defensa de los DDHH puede generar persecuciones muy graves, y también relaciones muy auténticas… eh… que se expresan en el acompañamiento cotidiano… en múltiples gestos de amistad de la gente.

En la cuestión intercultural, parece de vital importancia el hecho de que se han producido conexiones, diálogos e intercambios entre personas y colectivos que responden a distintos patrones culturales, étnicos, distintos orígenes y perspectivas. Esta realidad de diferencia ha sido clave para el aprendizaje mutuo desde el reconocimiento. De lo señalado por las personas entrevistadas se deduce, por otra parte, que este aprendizaje compartido desde la diferencia se facilita enormemente cuando se comparten perspectivas políticas comunes, valores y referentes. Esto genera ciertos registros comunes, así como cierta empatía que permite compartir y construir desde la diferencia cultural pero la afinidad política.

Por ejemplo, en la experiencia del Programa Asturiano, se han dado espacios de encuentro entre personas dedicadas a la minería en Asturias que están experimentando el cierre de minas por la competencia del carbón extraído en Colombia y miembros de comunidades indígenas afectadas por la extracción minera. Más allá de las diferencias, o bien a partir de las diferencias, y desde la perspectiva común de poner en el centro las necesidades de las clases trabajadoras o subalternas, personas entrevistadas señalan que estos encuentros han permitido visibilizar los problemas comunes: los procesos de globalización y las estrategias de las transnacionales, que generan tanto el desempleo en Asturias como el expolio y la violencia en Colombia.

Lo anterior nos remite a la importancia de la dimensión política del aprendizaje para la ciudadanía. Como se ha señalado, las evidencias muestran la importancia fundamental de que exista afinidad política para iniciar y continuar relaciones entre organizaciones. Esta afinidad, en los casos abordados, consiste en la coincidencia en ciertos análisis y estrategias: resulta central para abordar el trabajo conjunto el compartir ciertos “diagnósticos” y “propuestas” sobre la situación en Colombia. En general, todas las organizaciones estudiadas asumen que el conflicto colombiano tiene en su base problemas estructurales, que tienen que ver con cuestiones sociales, políticas y económicas. En casi todos los casos, se menciona el avance del neo-liberalismo como proyecto ideológico, económico y político como elemento central en la base de los problemas del país. El avance del neo-liberalismo se vincula con una crítica al actual modelo de desarrollo extractivista que estaría avanzando en Colombia. En general, la construcción de posiciones conjuntas incrementa el compromiso, la confianza, la empatía y la amistad, contribuye a construir visiones constructivas de los aliados, facilita la toma de decisiones, y refuerza las sinergias entre aprendizaje intelectual, experiencial y práctico.

Por otro lado, en los discursos compartidos, se pone en el centro el rol de la “sociedad civil” y los movimientos sociales como actores centrales para la transformación de las condiciones estructurales y la construcción de la paz con justicia social. En coherencia con los diagnósticos, se entiende que las alternativas deben construirse “desde abajo”, por organizaciones y movimientos sociales, promoviendo alternativas al modelo económico, social, cultural, etc. Se parte de la valorización de los procesos de determinados colectivos en Colombia, entendiendo que la cooperación debe ir orientada a visibilizar las problemáticas que encuentran y apoyar las alternativas que se construyen desde los movimientos sociales.

Es por ello que en todos los casos tiene un rol fundamental los discursos, propuestas y acciones de los movimientos sociales: desde las reivindicaciones del movimiento colombiano de mujeres, a las demandas por la Soberanía Alimentaria o las demandas por modelos alternativos de desarrollo de los pueblos indígenas. El siguiente texto elaborado por el Programa Asturiano recoge el tipo de análisis al que nos hemos referido:

A pesar de que Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de república democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, lo cierto es que el país padece una crisis de los derechos humanos que es la expresión de un conflicto social y militar no reconocido por el Gobierno, pero agravado por los altos niveles de inequidad, impunidad y exclusión, y por la incidencia del fenómeno del narcotráfico, del paramilitarismo y de las guerrillas (…).

El conflicto en Colombia tiene sus bases en un sistema que produce exclusión, en un Estado que no cumple con sus obligaciones sino que, al contrario, ejerce la violencia (…). Los movimientos sociales (sindicalistas, campesinos, mujeres, indígenas, estudiantes) tienen la responsabilidad histórica de unir sus fuerzas y construir un proyecto que supere la guerra y construya una paz basada en la democracia, la justicia, la libertad, la soberanía, la distribución de la riqueza, la participación y el cumplimiento de los derechos humanos (…). La cooperación internacional debe respetar estos procesos de las organizaciones de base (PA, 2010).

 

5. Algunos resultados para la construcción de ciudadanía global
Tras identificar algunos de los mecanismos y dimensiones del aprendizaje que se ha dado en los casos de estudio, podemos abordar algunos de los aprendizajes clave en las experiencias, desde la óptica de la Educación para la Ciudadanía Global radical que hemos descrito.

Los casos señalados pueden leerse como procesos que han contribuido a la construcción de espacios democráticos. En este sentido, las experiencias entroncan con las ideas de profundización y radicalización de la democracia señaladas. Esto es así en varios sentidos.

Por una parte, en tanto las redes están generando propuestas y canales de interacción con las instituciones, estarían contribuyendo a la profundización democrática. A través de la denuncia, la demanda y la propuesta, las experiencias señaladas contribuyen a construir estados más democráticos en tanto las instituciones encuentran mayor vigilancia y contrapeso. Por otro lado, en estas experiencias se generan espacios democráticos de debate al margen de las instituciones, contribuyendo a generar nuevas arenas de participación, debate y profundización democrática al margen del Estado, abiertos a individuos y organizaciones, que no existían previamente. Finalmente, estas experiencias, en tanto apoyan movimientos sociales que reivindican y construyen en los territorios formas de vida propias (como los movimientos indígenas), relaciones igualitarias y libres de patriarcado (como los movimientos de mujeres) o la democratización de la vida económica (como las personas del movimiento sindical), los casos señalados contribuyen a la democratización no sólo de la vida política institucional y de la vida pública, sino también del mundo social y económico en un sentido más amplio.

Por otro lado, encontramos otro elemento clave de los señalados anteriormente, el de la interculturalidad, entendida como el encuentro que reconoce, valora, fortalece y genera identidades y, por ello, diversidad. Por ejemplo, entrevistados que se reconocen en la identidad campesina que han participado en los programas de acogida, afirman que se han reconocido en el campesinado español. Aunque éste vive en circunstancias concretas muy distintas, enfrenta el mismo riesgo de desaparición que el colombiano, y estaría también articulando propuestas propias en torno a la idea compartida de soberanía alimentaria. Como otro ejemplo, miembros de comunidades indígenas que han estado en el Estado español han podido identificar elementos de su propia identidad en grupos de autogestión y de la economía alternativa españoles. Esto descubre dimensiones identitarias compartidas que refuerzan sentidos de participación en luchas comunes.

Nuevas identidades parecen también emerger en los procesos estudiados, como la vinculada con el propio sentimiento de lucha compartida en la solidaridad con Colombia, que ha permitido establecer lazos entre organizaciones de todo el Estado español (ONGD de distinta orientación política, sindicatos, organizaciones de derechos humanos, etc.), que tienen importantes diferencias en otros aspectos. Esta construcción de identidad compartida ha permitido abrir o profundizar en colaboraciones en otros aspectos.

Vinculado a la cuestión cultural, en el aspecto de las representaciones, es interesante observar cómo en los procesos estudiados se han producido transformaciones en las representaciones que unos actores tienen de otros. Por ejemplo, miembros de las organizaciones españolas afirman que han pasado progresivamente de ver a las colombianas como “víctimas” para tratar de entenderlas como actores políticos clave en la transformación de Colombia. En otros casos, han pasado de romantizar a las organizaciones y personas de Colombia, para verlas como individuos y colectivos con sus propias contradicciones, aunque con un rol fundamental para construir la paz con justicia social en el país. En paralelo, individuos y colectivos colombianos han pasado de ver a los españoles como simples donantes, para verlos como aliados políticos, así como actores políticos que operan en sus propios territorios. Por ejemplo, una persona vinculada a ADPI comenta:

Entonces, en estas jornadas [organizadas por el Observatorio ADPI en Barcelona, con presencia de miembros de organizaciones indígenas], los compañeros y las compañeras decían: “¡Mierda, todo esto está pasando aquí y todo esto están haciendo ustedes!”. O sea, que también, a partir de una relación de igualdad se pueden conseguir solidaridades realmente fuertes y relaciones de fraternidad. Y eso es lo que estamos intentando hacer, de lado y lado.

En todo lo anterior se ve también con claridad la dimensión de conexión entre lo local y lo global. Es evidente que los casos están arraigados en los local, pero que operan también en un ámbito global de solidaridad, que a su vez refuerza los procesos locales. Por ejemplo, el Programa Asturiano se nutre de la experiencia local de distintas organizaciones, genera solidaridades en otro entorno local (el asturiano, generando redes locales de solidaridad internacional), propone alternativas construidas en lo local pero también denuncia procesos globales en foros internacionales (por ejemplo, se han llevado sus demandas al Parlamento Europeo o a instancias de Naciones Unidas), y genera alianzas con redes internacionales.

Finalmente, podemos referirnos a la cuestión de la generación y apoyo a modelos de desarrollo más sostenibles. Vemos al respecto en los casos que emergen aprendizajes tanto en miembros de organizaciones del Estado español como colombianas. Por ejemplo, miembros de organizaciones colombianas afirman que a través de la relación con las organizaciones y realidad españolas han reflexionado sobre el modelo social y político español, desvelando sus contradicciones. Por ejemplo, observan con interés el Estado del bienestar español, como algo deseable para Colombia, pero toman conciencia de su efecto en la desmovilización de las clases trabajadoras. También señalan aspectos sobre el Estado de derecho español, que permite la libre expresión y manifestación que no siempre se tiene en Colombia, pero que encuentra nuevas o recupera antiguas formas de represión. También aparecen reflexiones sobre la democracia representativa, con sus limitaciones y cooptación por los grupos dominantes.

En cambio, miembros de las organizaciones españolas señalan que han conocido o profundizado en paradigmas alternativos tales como el Buen Vivir o la Soberanía Alimentaria. Aun siendo paradigmas emergidos o con especial relevancia en el Sur, las organizaciones españolas los reconocen como cada vez más relevantes en el actual contexto español. Algunos de estos paradigmas han ido a su vez tomando creciente importancia en el trabajo de las organizaciones españolas, gracias en parte a la relación con sus compañeros colombianos.

 

6. Aprendizajes: que implica pensar la cooperación internacional como construcción de ciudadanía global radical
Tras abordar los procesos y resultados de la generación de aprendizajes en los casos de estudio, sobre la base de las ideas clave sobre la ciudadanía global radical expuesta, podemos obtener reflexiones sobre lo que la EpD puede ofrecer para repensar la propia cooperación al desarrollo, de modo que podamos avanzar nuevos modelos, más críticos y transformadores. Al respecto, podemos mencionar varias ideas:

Lo expuesto en este trabajo ilustra cómo pensar en la cooperación al desarrollo como construcción de ciudadanía permite abrir una enorme cantidad de cuestiones conectadas, que pueden dar un sentido mucho más transformador a los medios y a los fines del desarrollo. Puede resituarse la cooperación como un sistema desde el que promover el encuentro y la conexión entre individuos, colectivos y sociedades civiles, de modo que se generen nuevos espacios democráticos, nuevos discursos y reivindicaciones, realidades e identidades transformadoras. La cooperación sería una expresión de la solidaridad de los pueblos, canalizada por la propia ciudadanía organizada, que así puede proyectarse para encontrar y compartir propuestas y procesos transformadores, construidos en lo local pero resignificados en lo global, y con aspiración a su vez de reorientar procesos económicos, sociales y políticos globales.

Desde este punto de vista, se difuminarían las fronteras entre los “fines” y los “medios” del desarrollo. La profundización y radicalización de la democracia, la construcción de ciudadanía, la articulación de modelos de desarrollo más sostenibles, etc. serían los fines de la cooperación internacional, pero también, justamente, los medios de la misma.
Estas consideraciones situarían a la ciudadanía organizada, tanto del Norte como del Sur (por mantener la nomenclatura), como actor central de la cooperación. Esto no niega el rol que otros actores y mecanismos pudieran tener (como la cooperación técnica o los programas institucionales, por ejemplo). Sin embargo, las reivindicaciones, deseos y propuestas de la sociedad civil organizada deberían seguir teniendo un rol fundamental.

Todo esto implica inevitablemente repensar profundamente la lógica e instrumentos existentes en la cooperación. De hecho, algunas de las ideas que hemos mencionado son frontalmente contrarias a algunos supuestos del sistema de cooperación. Por ejemplo, estamos acostumbrados a una lógica en la que las intervenciones han de ser eficaces y eficientes; que han de tener por ello cierta escala y volumen; han de ser finitas en el tiempo para que se sostengan por sí mismas sin ayuda externa; deben estar alineadas con los Estados receptores; deben estar centradas en los grupos más empobrecidos, etc. En cambio, la cooperación de la que hablamos pensaría en términos de intervenciones quizá más pequeñas, diversas y exploratorias (y por ello seguramente menos “eficientes” en el sentido habitual, si bien enormemente eficientes en otro); consideraría que las relaciones en la cooperación pueden sostenerse durante décadas (en tanto las relaciones solidarias no tienen por qué terminar); entendería que la cooperación debería alinearse con las demandas populares y las perspectivas de la ciudadanía organizada, aunque no siempre coincidan con los planes y políticas de los estados receptores. En el centro estarían los movimientos sociales y las organizaciones sociales populares, del Norte y del Sur, como los espacios privilegiados en los que el aprendizaje transformador para la construcción de una globalización desde abajo puede emerger.

En fin, podemos también concluir que pensar la cooperación al desarrollo como EpD puede abrir interesantes caminos de reflexión, si bien solo si pensamos en la educación para el desarrollo desde una perspectiva emancipadora, crítica y radical. Debemos seguir indagando en qué significa e implica esta perspectiva. Sin embargo, tenemos también la certeza de que una multitud de personas y organizaciones ya la están practicando.

 


[1] INGENIO (CSIC-UPV) - Universitat Politècnica de València.

 

 

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Sergio Belda-Miquel & Alejandra Boni Aristizábal1

Resúmen: En un momento en el que la cooperación internacional está sometida a una profunda crisis identitaria y de recursos, resulta necesario una profunda reflexión sobre cómo recuperar su sentido y agenda transformadoras. En este trabajo, se entiende que se puede recuperar esta agenda abordando la cooperación internacional como un espacio en el cual se pueden dar procesos de educación transformadora que pueden contribuir a la construcción de lo que podemos llamar una "ciudadanía global radical". A través de la cooperación, individuos y organizaciones pueden trabajar juntos en procesos de cambio social, transformando y transformándose a través de procesos educativos que se producen de manera emergente e informal a través de las relaciones. En lugar de considerar la educación para el desarrollo como parte de la cooperación al desarrollo, tratamos de entender la cooperación para el desarrollo como educación para el desarrollo.

En el trabajo exploramos el caso concreto de organizaciones del Estado español que han mantenido relaciones solidarias con organizaciones colombianas. Veremos que estas relaciones han contribuido a la defensa de los derechos humanos en Colombia pero que, más allá, el aprendizaje mutuo entre organizaciones sociales ha contribuido a construir sociedad civil y a profundizar la democracia, tanto en espacios locales en el Estado español y en Colombia como a nivel global. De estas experiencias podemos obtener importantes implicaciones para repensar el propio sistema de cooperación desde la perspectiva de la educación para el desarrollo, en la búsqueda de una orientación y una agenda más transformadoras para la cooperación.

Palabras-clave: Cooperación Internacional; Educación para el Desarrollo; Ciudadanía Global; Colombia; Democracia Radical.

 

Resumo: Num momento em que a cooperação internacional atravessa uma profunda crise identitária e de recursos, é necessária uma profunda reflexão sobre como recuperar o seu sentido e a sua agenda transformadores. Neste trabalho, entende-se que se pode recuperar esta agenda considerando a cooperação internacional como um espaço no qual podem acontecer processos de educação transformadora que podem contribuir para a construção do que podemos chamar ‘cidadania global radical’. Através da cooperação, indivíduos e organizações podem trabalhar juntos em processos de mudança social, transformando e transformando-se através de processos educativos que acontecem de forma emergente e informal, através das relações estabelecidas. Em vez de considerar a Educação para o Desenvolvimento como parte da Cooperação para o Desenvolvimento, procuramos entender a Cooperação para o Desenvolvimento como Educação para o Desenvolvimento. Neste trabalho exploramos o caso concreto de organizações do Estado espanhol que mantiveram relações solidárias com organizações colombianas. Veremos como estas relações contribuíram para a defesa dos direitos humanos na Colômbia, e como para além disso a aprendizagem mútua entre organizações sociais contribuiu para construir a sociedade civil e aprofundar a democracia, tanto em espaços locais no Estado espanhol e na Colômbia, como a nível global. Destas experiências podemos obter importantes conclusões para repensar o próprio sistema de cooperação a partir da perspetiva da Educação para o Desenvolvimento, procurando uma orientação e uma agenda mais transformadoras para a cooperação.

Palavras-chave: Cooperação Internacional; Educação para o Desenvolvimento; Cidadania Global; Colômbia; Democracia Radical.

 

Abstract: The present moment of crisis regarding the identity and the resources of development aid calls for a deep reflection in order to recover the sense and the transformative aim of international development. In this work, we consider that we can recover a transformative agenda if we consider development aid as an space in which transformative learning processes take place. These learning processes lead to the construction of what can be called a “radical global citizenship”. In development aid, individuals and organizations work together in social change processes. In these processes, people and organizations change through process of emergent and informal learning. Instead of considering development education as part of development cooperation, we can understand development cooperation as a transformative process of learning for development. In this work we explore the case of Spanish organizations that have supported Colombian ones, with whom they have established relations of solidarity. We will see that these relations have contributed to the defence of Human Rights in Colombia but also that mutual learning between organizations has contributed to the construction of civil society and democracy, in Spain and Colombia and at global spaces. From these experiences we can get some key implications in order to rethink the existing development aid system, form the perspective of the development education, and in order to advance towards a more transformative agenda for the development aid.

Keywords: International Cooperation; Development Education; Global Citizenship; Colombia; Radical Democracy.

 

Resumé: À une époque à laquelle la coopération internationale est sujette à une profonde crise identitaire et de ressources, il est nécessaire de faire une réflexion profonde sur la façon de récupérer son sens et son agenda transformateurs. Dans ce travail, on considère que l’on peut récupérer cet agenda en appréhendant la coopération internationale comme un espace dans lequel il peut y avoir des processus d’éducation transformatrice qui contribuent à construire ce que l’on peut appeler une «citoyenneté globale radicale». Par la coopération, des individus et des organisations peuvent travailler ensemble à des processus de changement social, en transformant et en se transformant eux-mêmes par le biais de processus éducatifs qui surviennent de façon spontanée et informelle à travers les relations établies. Au lieu de considérer l’éducation au développement comme une partie de la coopération au développement, nous considérons la coopération au développement comme une éducation au développement. Dans ce travail nous analysons le cas concret d’organisations de l’État espagnol qui ont développé des relations solidaires avec des organisations colombiennes. Nous verrons que ces relations ont contribué à la défense des droits humains en Colombie mais qu’au delà de ce fait, l’apprentissage mutuel entre organisations sociales a contribué à renforcer la société civile et à approfondir la démocratie, autant au niveau local dans l’État Espagnol et en Colombie, qu’au niveau global. De ces expériences peuvent découler d’importantes implications pour repenser le système de coopération lui-même à partir de la perspective de l’éducation au développement, en quête d’une orientation et d’un agenda plus transformateurs pour la coopération.

Mots clés: Coopération Internationale; Education au le Développement; Citoyenneté Globale; Colombie; Démocratie Radicale.

 

 

1. La crisis en la cooperación al desarrollo: Despolitización y búsqueda de respuestas

1.1 Crisis y gerencialismo en la cooperación al desarrollo
En los últimos años el sistema internacional de cooperación al desarrollo ha enfrentado una cierta crisis de recursos, en buena parte motivada por la crisis económica global. Han sido especialmente fuertes las crisis que han experimentado las políticas de cooperación de los estados más afectados por la recesión global, como ha sido el caso del Estado español.

Sin embargo, se puede decir que esta crisis no es únicamente de recursos, sino que afecta a otras cuestiones tales como la identidad, el sentido y la legitimidad del propio sistema de cooperación (Unceta y Gutiérrez-Goitia, 2012). En cualquier caso, la puesta en duda del sentido del sistema de cooperación no es tampoco una cuestión nueva. De hecho, se podría decir que es incluso un lugar común en el sector, tanto en el ámbito académico como en el de la práctica. Para los que tienen fe en el valor y las bondades del sistema para resolver los problemas de la pobreza global, la cooperación al desarrollo no estaría alcanzando todos los resultados posibles y deseados. Estaríamos ante la “famosa fatiga de la cooperación” (Unceta, 2003), el sentimiento de desánimo tras décadas de políticas de desarrollo que no han demostrar fehacientemente su impacto positivo global. Para los más críticos, el fracaso de la cooperación no sería algo sorprendente ni novedoso, sino casi una autoevidencia, dado que el sistema no sería en último término más que un vehículo, un instrumento más de los países centrales del sistema capitalista para reformar, extender y consolidar su dominio, imponiendo visiones y discursos (ver, por ejemplo, Escobar, 1995), para facilitar la acción de sus empresas, o para limpiar la imagen internacional de los países con rentas altas en el centro del sistema global.

En cualquier caso, el sistema de cooperación y el propio concepto de desarrollo se han criticado desde muy diversos ámbitos y corrientes académicas, de las críticas más radicales del posdesarrollo o las realizadas desde la modernidad crítica (Hickey y Mohan, 2005), hasta las que, de manera más moderada, apuestan por realizar ciertas reformas en el sistema que limiten sus efectos más negativos (ver, por ejemplo, Thomas, 2007).

Dentro de esa discusión, se ha articulado un debate que pone en el centro del análisis una cuestión considerada clave: el gerencialismo. Dentro de este debate, se afirma que el problema central de la cooperación sería su lógica gerencial. Esta lógica llevaría a la despolitización del desarrollo, ya que la lógica gerencial reduce todos los problemas del desarrollo a simples problemas técnicos y de gestión (Wallace et al., 2007; Mowles et al., 2008). Los “expertos” identifican las deficiencias y necesidades de un contexto dado en sus propios términos, tras lo cual problemas y soluciones son a su vez convertidos en cuestiones técnicas, es decir, son delimitados, caracterizados y puestos en términos conocidos y manejables por los propios expertos (Li, 2007).
Así, los expertos, técnicos y gestores de ONG y organismos de desarrollo, políticos y planificadores de políticas asumen un rol central (Mosse, 2005). Estos actores, de algún modo, son los detentadores de cierto conocimiento exclusivo, del uso correcto de lenguajes e instrumentos de gestión de aplicación y validez universal, que les permite ejercer cierto “mandato” que reciben de los pobres (Wallace et al., 2007). Consecuentemente, las organizaciones locales son instrumentalizadas y tratadas como meros vehículos de proyectos ideados en los despachos de las organizaciones de desarrollo (Eyben, 2005; Reeler, 2007).

Otros autores que han debatido sobre el gerencialismo han hecho énfasis en la lógica lineal del razonamiento gerencial. Desde esta lógica, se imagina un punto ideal de llegada de un proceso, el cual se puede alcanzar a través de una serie de pasos lógicos preestablecidos que, en último término, llevan a “producir” el desarrollo (Gasper, 2000; Quarles et al., 2003; Mosse, 2005).
Por otro lado, el lenguaje e instrumentos empleados por esta lógica gerencial se inspiran en los del mercado. Nociones que eran previamente ajenas al mundo de la cooperación y al debate sobre el desarrollo se han situado en el centro, tales como cliente, proveedor y producto (Quarles van Ufford y Giri, 2003), o eficiencia, recursos y estrategia (Maier y Meier, 2011).

En cualquier caso, la literatura coincide en indicar que la imposición de soluciones y lógicas ajenas al contexto, la historia y los conocimientos locales estarían reforzando el control exterior y las relaciones de poder. Esta situación estaría destruyendo las formas y la cultura vernaculares, devaluando los conocimientos y la capacidad de análisis y acción de las organizaciones locales (Long and Long, 1992; Mawdsley et al., 2002; Wallace et al., 2007; Mowles et al., 2008).

La literatura habla también de los efectos específicos de esta lógica en las propiasorganizaciones de desarrollo. Bajo la lógica gerencial despolitizada, se habrían convertido en meros prestadores de servicios públicos, que actuarían sin responsabilidad ni objetivos políticos (Srinivas, 2009) y que habrían perdido el perfil más abiertamente político y crítico que algunas tenían en el pasado (Fowler, 1998; Choudry, 2011). Para Eyben (2005), estas organizaciones habrían pasado a estar controladas por reducidos grupos de técnicos y gestores profesionales de la cooperación, permanentemente presionados por presentar evidencias objetivas de su presunto desempeño ante los donantes.

La lógica despolitizada a la que nos referimos ha sido identificada y criticada en el caso de los programas de cooperación al desarrollo. Sin embargo, entendemos que esta lógica está presente y ha colonizado también la Educación para el Desarrollo (EpD). Esto no sería sorprendente, dado que con frecuencia se trata de una política muy supeditada a la de los programas de cooperación, que replica sus enfoques e instrumentos, y que en realidad recibe una atención muy inferior por parte de las instituciones. En este sentido los programas de EpD replicarían esta lógica gerencial de las ONGD, ya también tendrían en su centro a los técnicos y expertos que los formulan. Operarían también con una lógica lineal y simplista: Los expertos tendrían herramientas y técnicas pedagógicas (por ejemplo, los materiales generados por ONGD) que, bien aplicadas, generan “conciencia” o “movilización” en la ciudadanía. Esta conciencia y movilización implicaría cambios de hábitos, generación de demandas a administraciones públicas, etc. que de algún modo, repercutirán en el desarrollo y la reducción de la pobreza y desigualdad globales. De nuevo en el centro están los expertos, que elaboran materiales o imparten talleres o charlas. La lógica es esencialmente lineal, centrada en expertos, y en el centro se sitúa la eficacia y eficiencia de los procesos educativos, así como la necesidad de que tengan un impacto que se pueda medir de manera lo más precisa posible.

 

1.2 Un cambio de marco para superar el gerencialismo: de la EpD como cooperación al desarrollo a la cooperación al desarrollo como EpD
En cualquier caso, sabemos también que en el campo de la EpD existe un buen número de experiencias transformadoras. Al menos en lo que se refiere al caso del Estado español, en el que centramos el trabajo. Se puede afirmar que la EpD es en realidad un espacio plural con multitud de enfoques, experiencias y aplicaciones. Se ha hablado con frecuencia de las 5 generaciones de la Educación para el Desarrollo (Ortega, 2007). Según este modelo, las acciones de EpD habrían transitado desde una perspectiva más asistencial en su origen a otra más crítica, política, y compleja. Aunque se trata de una clasificación útil, se trata no obstante también de una clasificación que puede ser entendida de forma simplista, ya que no podemos hablar de generaciones que se suceden una a las otras, sino que se superponen y relacionan. Por ejemplo, perspectivas de las primeras generaciones anteriores siguen aún muy activas. Por otro lado, debe también considerarse que perspectivas más “avanzadas” o progresistas de la EpD (no sólo las asistenciales) pueden estar siendo desarrolladas desde una lógica gerencial y despolitizada.

En cualquier caso, entendemos que la experiencia y teoría invita a pensar que en la EpD se estarían desarrollando ideas acerca de lo que es la cooperación, el desarrollo y la solidaridad internacionalista potencialmente transformadores. En parte, estas estarían asociadas con las ideas que se han desarrollado de la de EpD entendida educación para la ciudadanía global. Un buen número de organizaciones entendería que hablar de educación en el campo del desarrollo tiene que ver invariablemente con la política, con la acción de los movimientos sociales y sus propuestas, que la educación transformadora es un proceso complejo, nunca lineal, y que hablar de eficacia o eficiencia resulta difícil cuando se habla de una educación crítica y emancipadora. Por ello, pensamos que tanto en los debates teóricos como en la práctica real de las organizaciones podemos encontrar elementos para re-conceptualizar y re-pensar la cooperación al desarrollo. En definitiva, entendemos que la EpD, en lugar de replicar y supeditarse a la cooperación, puede ser el espacio desde el cual repensarla.

Tratamos en este texto así de invertir la lógica a la que nos referíamos. Afirmábamos que en el sistema de cooperación la EpD se ha viso de algún modo supeditada, y habría tenido un rol secundario, en relación a la cooperación al desarrollo. Además, habría asumido y replicado con frecuencia su lógica gerencial. En cambio, apostamos aquí por entender no la EpD como parte de la cooperación al desarrollo, sino a entender las acciones en la cooperación como procesos educativos para el desarrollo. Además, entendemos que, si buscamos reorientar la cooperación hacia una perspectiva más transformadora, debemos naturalmente hacer este ejercicio partiendo de una perspectiva crítica, política, emancipadora, transformadora de la EpD.
Desde este punto de partida, el trabajo se desarrolla del siguiente modo:

En la siguiente sección partimos de una cierta definición sobre EpD, que parte de los debates sobre ciudadanía global pero que propone una definición más específica: la educación para la ciudadanía global radical.

En la sección 3 describimos los casos de cooperación al desarrollo que exploraremos en las secciones 4 y 5. Se trata de casos que pueden ser entendidos como procesos en los que se desarrolla la ciudadanía global radical. Se trata de casos que han vinculado a organizaciones del Estado español con organizaciones colombianas, a las que han apoyado de distintos modos para la construcción y defensa de los derechos humanos en Colombia. Esta exploración aborda, por un lado, distintas cuestiones clave que nos pueden ayudar a comprender las distintas dimensiones de estos procesos de aprendizaje (sección 4). Por otro, aborda los aprendizajes que, para la construcción de una ciudadanía global radical, se han producido en personas y colectivos (sección 5).

Finalmente, en la sección 6 abordamos las implicaciones que lo anterior tiene para repensar las políticas y acciones de cooperación al desarrollo desde la perspectiva del aprendizaje para la construcción de ciudadanía global radical.

 

2. Construyendo una ciudadanía global radical
Desde el marco que se propone para tratar de resituar lo político en la cooperación al desarrollo, así como recuperar una orientación transformadora, tratamos de abordar procesos de cooperación como procesos de educación para la ciudadanía global. Por ello, caracterizamos algunos aspectos clave que nos permitan profundizar en esta idea desde una perspectiva propia, que hemos denominado ciudadanía global radical (ver también los trabajos desarrollados en torno a esta idea en Belda-Miquel et al., 2015 y 2016).

 

2.1 ¿Qué tipo de ciudadanía global?
Cabe comenzar indicando que existe un gran debate en torno a los significados y validez de la idea de ciudadanía global. Algunos autores niegan la validez del concepto, en tanto no existe un Estado global, o porque esta idea de ciudadanía puede minar la legitimidad de los estados nacionales y la importancia de canalizar las reivindicaciones sobre derechos a ese nivel (Schattle, 2008). Otro cuestionamiento apunta a que la participación y las deliberaciones sólo pueden darse genuinamente en la pequeña escala a nivel local y comunitario (Schattle, 2008). Sin embargo, podemos asumir también las perspectivas que sitúan normativamente la idea de ciudadanía global como construcción de solidaridad (Ellison, 1997), como proyecto político transnacional que busca la expansión y cumplimiento de los derechos (Heater, 2002), y como proceso de transformación de identidades y apertura de nuevas posibilidades de ejercicio de la ciudadanía en el ámbito global (Schattle, 2008). Estas ideas conectan con las de democracia radical, que apuesta por la convergencia de luchas y resistencias, en torno a los distintas formas de opresión que enfrentan personas y colectivos (Houtart, 2001). Una redefinición de la ciudadanía desde esta perspectiva nos lleva a la idea de “ciudadanía radical” (Hickey y Mohan, 2005) que puede resultar de utilidad para una definición de la educación para la ciudadanía global que nos permita repensar la cooperación desde una perspectiva más transformadora.

Esta idea de ciudadanía superaría las concepciones liberales, que se centran en el estatus legal, como conjunto de derechos y deberes reconocidos a las personas por el Estado. Lo sustancial sería en cambio la ciudadanía activa, la ciudadanía como conjunto de prácticas “a través de las cuales los individuos y grupos reclaman nuevos derechos o expanden o mantienen los derechos existentes” (Isin y Wood, 1999:4). Paralelamente, sería también el conjunto de atributos de personas y organizaciones (conocimientos, valores, actitudes, etc.) que permiten esta práctica de ciudadanía con fines de transformación social (Merrifield, 2002).

Esta concepción de ciudadanía sitúa en el centro la reclamación de una ciudadanía “desde abajo”, construida en las luchas organizadas (Hickey y Mohan, 2005). Sin embargo, no renuncia a la incidencia en las políticas públicas o al rol que debe jugar el Estado como garante de derechos. Se trata de una perspectiva “desde abajo” vinculada a la idea de construcción de una “globalización desde abajo”, que confronte el modelo global político-económico dominante y construya un proyecto político-social propio.

Esta perspectiva reconocería la emergencia de nuevas identidades y demandas de derechos de distintos grupos, que retan y reconfiguran las interpretaciones modernas de ciudadanía (Isin y Wood, 1999). Pone en el centro particularmente el rol de los grupos subordinados y excluidos, como actores clave en la construcción de nuevas formas alternativas de ciudadanía (Hickey y Mohan, 2005). Estos grupos y sus demandas no son necesariamente excluyentes, sino que se “solapan”, se constituyen unos en relación a otros (Young, 1993, en Hickey y Mohan, 2005). Esto supone la convergencia de luchas y resistencias, en torno a los distintas formas de opresión que enfrentan personas y colectivos (Houtart, 2001). Esta idea de ciudadanía reivindica por ello la multiplicidad de formas democráticas y la democratización de todos los espacios de la vida (Sousa Santos, 2002).

En términos de las relaciones en el marco de la cooperación, en las interacciones que conectan personas y colectivos de distintos ámbitos, se construyen subjetividades colectivas sobre el desarrollo, sobre quiénes son, cómo quieren ser y cómo pueden contribuir, individuos y colectivos, para cambiar aquello que les rodea (Bringel et al., 2008). Esta perspectiva supone un quiebre con la actual perspectiva dominante bipolar y vertical donante-beneficiario, para avanzar hacia una perspectiva horizontal y multipolar de construcción conjunta de ciudadanía global radical a través de las relaciones.


2.2 ¿Qué elementos la caracterizan?
A partir de estos planteamientos generales sobre una perspectiva global y radical de la ciudadanía, podemos profundizar a su vez en algunos elementos clave que pueden caracterizar más esta idea de cara a entender procesos concretos. Situamos estos elementos sobre la base de la literatura existente sobre ciudadanía global.

En primer lugar, resulta central el elemento de conexión entre lo local y lo global. La ciudadanía global, como la estamos definiendo, pondría en el centro el entendimiento de las realidades locales sobre la base de procesos globales, la comprensión de que las dinámicas globales, tales como el avance de la globalización neoliberal, configuran las realidades locales específicas (Boni 2011 y 2012). De manera inversa, en lo local se dan los procesos, luchas y significaciones que pueden estar en la base de las resistencias a los procesos globales. Lo local y global están íntimamente unidos, del mismo modo que los están los distintos espacios locales. La construcción de ciudadanía global pasa así por reconocer esta interdependencia y construir sobre ella la transformación, bajo la lógica de construir alternativas y resistencias en lo local pensando en lo global. La ciudadanía, en fin, se ejerce en lo concreto en lo local, pero su dimensión es también global.

En segundo lugar, otro elemento clave sería la radicalización de la democracia, a la que ya nos hemos referido. Relacionada con la idea de ciudadanía como participación está la idea central de la necesidad de la profundización permanente en la democracia, en sus múltiples aspectos (Boni, 2011 y 2012). Se trata de construir una ciudadanía que no solo “vigile” la acción del Estado y de las élites, o que participe de los espacios de participación promovidos desde las administraciones (Gaventa, 2005). También, desde una perspectiva más radical, se trata de generar nuevos espacios democráticos y promover los roles y la capacidad directa de decisión de las y la ciudadanía sobre los asuntos públicos, al tiempo que se repiensan permanentemente la naturaleza y el significado de la democracia y los derechos y las estrategias para su construcción. Esta capacidad de decisión debe afectar a esferas que van más allá de lo público, para implicar también la esfera de lo económico y de lo social en un sentido amplio.

En tercer lugar, puede mencionarse la cuestión de la intercultural y de género. La EpD pone el acento en la dimensión intercultural, ya que va orientada al fortalecimiento de la autonomía, del diálogo y de la diversidad, sea esta cultural, de género, de etnia o cualquiera otra (Celorio, 2007). En cuanto al género, la perspectiva de género en la EpD se revela como una de las perspectivas ineludibles, “no sólo como propuesta de empoderamiento, sino como apuesta para la reconstrucción de identidades desde la equidad, la corresponsabilidad, como medio para la superación del orden patriarcal y como estrategia de impugnación de los sistemas de conocimiento androcéntricos” (Celorio, 2007:128).

En cuatro lugar, es fundamental la cuestión de la sostenibilidad y de la diversidad de modelos de desarrollo en relación a la misma. Se entiende aquí sostenibilidad como la centralidad de las relaciones entre el medio físico y el medio humano. En este sentido la ciudadanía global radical apuntaría a resignificar el término desde las múltiples experiencias y perspectivas locales, rescatar y conservar la diversidad de modelos de desarrollo, y que este análisis crítico se incorpore junto con otros elementos para establecer los parámetros de futuros desarrollos deseables (Boni, 2012).

Finalmente, la cuestión de la conciencia. Siguiendo a Boni (2012), la educación para la ciudadanía global radical puede entenderse como un proceso de socialización crítica, concientizadora en el sentido de Paulo Freire (1970), ya que “induce a la reflexión sobre desarrollo, ciudadanía, democracia, cultura, etc. desde otras miradas y que permite tomar conciencia de la realidad y de las capacidades individuales y colectivas para actuar sobre ella. Por eso es necesario rescatar el papel que lo educativo ha tenido (…), con capacidad para contribuir a la construcción de modelos de justicia social y equidad globales” (Boni, 2012: 220). Estos procesos de toma de conciencia tienen múltiples dimensiones, que modelan los procesos de construcción de ciudadanía a través del aprendizaje, y que vemos con más detalle a continuación.

 

2.3 ¿A través de qué procesos de aprendizaje se desarrolla?
Podemos entender los procesos de construcción de ciudadanía como procesos de aprendizaje en la acción social. Siguiendo la literatura sobre el tema, procedente sobre todo de los estudios sobre la educación en adultos, estos procesos de aprendizaje se producen de forma generalmente emergente, no planificada, tácita e incidental, embebidos en la acción sobre el mundo social, y deben ser desvelados para ser visibilizados y comprendidos (Foley, 2004). La participación democrática en organizaciones sociales sería una forma clave para este aprendizaje en la acción social (Foley, 1999). En fin, se trata de procesos de aprendizaje complejos y no lineares, en los que, como puede identificarse en la literatura, hay múltiples aspectos en juego.

Se puede hablar que el aprendizaje en la acción social tiene una dimensión relacional central. El aprendizaje se produce a través de las relaciones, en procesos dinámicos y permanentes, embebidos en contextos particulares, en el que están presentes favores sociales, políticos, económicos, sociales y culturales (Margaret, 2010) y en los que se dan permanentemente complejas y cambiantes relaciones de poder (Mowles et al., 2008; Harvey y Langdon, 2010). Este poder se opera en sus manifestaciones visibles, no visibles e invisibles (Gaventa, 2005).

Son procesos además de naturaleza profundamente política, en múltiples sentidos. Como procesos políticos pueden contribuir al mantenimiento del status quo y la hegemonía de los grupos dominantes, o bien tener “un efecto empoderador y emancipatorio que ayuda a superar la opresión en el seno de la sociedad” (Steinklammer, 2012:24). Entender estos procesos políticos de aprendizaje implica prestar atención a las complejas conexiones entre los contextos políticos y económicos en los que se produce la movilización social, la micro-política de las relaciones que se establecen en las luchas sociales, las ideologías, los discursos y los propios aprendizajes (Foley, 1999). Cabe señalar que la ideología y el discurso político configuran la forma en la que nos apropiamos del mundo, cómo lo entendemos y cómo actuamos en el mismo, pero también cómo nos entendemos a nosotros mismos, nuestras acciones y las de los otros (Steinklammer, 2012).

Por lo anterior, tiene también una dimensión indentitaria e intercultural. Una dimensión identitaria e intercultural, pues el encuentro entre étnicas, cultura y aproximaciones al mundo juega un rol fundamental en el aprendizaje informal. En sentido inverso, el aprendizaje informal tiene un impacto fundamental en la identidad, la auto-percepción y la visión de la propia posición en el mundo.

Lo señalado tiene a su vez que ver con la dimensión personal y emocional de estos procesos informales de aprendizaje en la acción social. El aprendizaje se produce de manera intelectual, pero también experiencial y emocional (Pettit, 2010), lo que Heron (2008) denomina el conocimiento experiencial y práctico. El conocimiento experiencial se hace presente a través del encuentro directo con las personas, lugares o cosas, basado en la percepción inmediata y directa, configurado por la calidad de las relaciones, donde la empatía y la solidaridad tienen un lugar central. El conocimiento, por su parte, está basado en el “saber hacer, producto de las habilidades o competencias –interpersonales, manuales, políticas, técnicas…” a través de la práctica (Heron, 2008).

 

3. Casos de estudio

3.1 Descripción de casos
En el estudio nos aproximamos a cinco casos de experiencias de cooperación internacional que han conectado organizaciones españolas y colombianas de distinto perfil (ONGDs, ONGs, sindicatos, organizaciones de derechos humanos, movimientos sociales, etc.) que han trabajado conjuntamente, de modo que las organizaciones españolas han apoyado a las colombianas en procesos de defensa y expansión de los derechos humanos en Colombia. Los casos son en realidad de redes de organizaciones que han trabajado juntas en estos procesos. Se realizó una selección intencional de casos, que se consideran interesantes como procesos de solidaridad internacionalista en los que se ha construido ciudadanía global radical.

Los casos tienen ciertas características claves en común: 1) Las cinco redes han llevado a cabo toda una serie de acciones políticas variadas: promoción de la sensibilización y la movilización social sobre la situación de los derechos humanos en Colombia, incidencia hacia las instituciones públicas colombianas y españolas, denuncias públicas, elaboración de informes, apoyo a las organizaciones colombianas a construir redes y establecer nuevas alianzas, visibilizar y apoyar procesos locales de organización y movilización en Colombia. 2) Se trata de casos con cierta trayectoria, ya que todos tienen al menos cuatro años, y continúan activos. 3) Los procesos de solidaridad han recibido fondos de distintos donantes del sistema español de cooperación.

Los casos a abordar son los siguientes:

El Programa Asturiano de Protección de Víctimas de Violaciones de los Derechos Humanos en Colombia. Se trata de un programa formalmente institucional del Principado de Asturias, pero que fue propuesto por organizaciones sociales y que coordina la ONGD Soldepaz - Pachakutik, con el apoyo de un comité de nueve organizaciones asturianas (compuesto por ONGDs, sindicatos y organizaciones de derechos humanos, entre otros). Trabaja junto con un Comité de Selección en Colombia, que en inicio lo formaba la Central Unitaria de Trabajadores de Colombia (CUT), pero al que se fueron sumando diversas organizaciones colombianas de Derechos Humanos. El objetivo central del Programa es acoger por un periodo de 6 meses en Asturias a personas defensoras de los derechos humanos en Colombia en situación de amenaza. Entre 2 y 9 personas de distintas organizaciones son seleccionadas cada año por el Comité de Selección, para ser acogidas. Durante los 6 meses de estancia, estas personas no sólo protegen su vida sino que realizan una intensa actividad de sensibilización e incidencia política en relación a las violaciones de los derechos humanos en Colombia. Además, pueden recibir formación y realizan actividades de construcción de redes que beneficien a sus organizaciones de origen. Adicionalmente, el Programa envía cada año un Comité de Verificación, compuesto por miembros de organizaciones sociales y personal técnico y político de instituciones asturianas y del Estado español, que visita distintas regiones y comunidades en Colombia para verificar la situación de los derechos humanos. Esto permite elaborar un informe, de gran utilidad para acciones de denuncia e incidencia. El Los primeros acogidos llegaron en 2001 y se han recibido más de 100 personas.

El Programa Vasco de Protección a Defensores y Defensoras de derechos humanos. Es similar y se inspira en el Programa Asturiano. Se crea con el apoyo del Gobierno Vasco y está coordinado por la 'Kolektiba Colombia', una red de cinco ONGs y ONGDs del País Vasco. A diferencia del Programa Asturiano, el Comité de Selección lo componen miembros de instituciones vascas. El tipo de acciones que realiza el programa, incluyendo un comité de verificación, es muy similar a las del Programa Asturiano. El Programa arranca en 2011.

La Mesa por los Derechos Humanos de las Mujeres y la Paz en Colombia es una red coordinada por la ONGD valenciana Atelier, que arranca la experiencia junto con la ONG colombiana SISMA. Con el paso del tiempo, se han ido incorporando distintas organizaciones a la red, que ha estado compuesta por entre 8 y 15 organizaciones (incluyendo sindicatos, ONG, ONGD, institutos universitarios u organizaciones feministas), dependiendo del momento. La Mesa ha efectuado un buen número de acciones de sensibilización, incidencia y movilización sobre la cuestión dela vulneración de los derechos humanos de las mujeres en Colombia. Ha sido especialmente destacada la labor de incidecia sobre los parlamentos valenciano y español para que se posicionaran sobre la cuestión, la realiazción de encuentros internacionales sobre el tema, la producción y distribución de documentales, o la aparición en medios masivos llamando la atención sobre la situación de las mujeres en el conflicto armado colombiano. La experiencia arranca en 2007 y ha recibido apoyo de la AECID y de la cooperación valenciana al desarrollo.

Otro caso es el del Apoyo a la Minga de Resistencia Social y Comunitaria. En este proceso, la red Coordinación por los Derechos de los Pueblos Indígenas de Colombia (CODPI, red que aglutina a 5 ONGD y ONG de todo el Estado español) y el Observatorio por la Autonomía y los Derechos de los Pueblos Indigenas (ADPI) han apoyado el intenso proceso de movilización social que ha sido la Minga. La Minga arrancó en 2004 como un proceso de aglutinación liderado por algunas de las principales organizaciones indígenas de Colombia, que llamaba a la convergencia entre distintas organizaciones populares y de base colombianas para defender sus derechos, a través de grandes movilizaciones y otros medios de presión al Estado Colombiano. ADPI y CODPI han estado apoyando el proceso de 2010, contribuyendo a visibilizar las acciones de la Minga con el uso de la comunicación social, realizando demandas al Estado español, denunciando las acciones de distintos actores (tales como grandes empresas españolas), apoyando la construcción de alianzas entre organizaciones indígenas colombianas y organizaciones españolas, o facilitando que se escucharan sus demandas en foros internacionales.

Finalemente, hemos estudiado el caso de la ONGD Iniciativas para la Cooperación Internacional al Desarrollo (ICID), que ha estado apoyando a la ONG colombiana Taller Abierto desde 2005. ICID ha estado apoyando el trabajo de Taller Abierto para fortalecer procesos de organización comunitaria de mujeres desplazadas por la violencia en el Cauca. ICID ha realizado además acciones de incidencia para hacer actuar al gobierno español ante las amenazas a estas organizaciones.

 

3.2 Metodología
Los resultados del trabajo se basan en la información obtenida a través de 46 entrevistas semi-estructuradas, realizadas entre enero y julio de 2013 a personas que habían participado en las organizaciones de los casos de estudio. Ente 6 y 15 entrevistas fueron realizadas para cada uno de los casos señalados. Se buscó cierto el equilibro entre entrevistas realizadas a miembros de organizaciones españolas y miembros de

El Programa Vasco de Protección a Defensores y Defensoras de derechos humanos. Es similar y se inspira en el Programa Asturiano. Se crea con el apoyo del Gobierno Vasco y está coordinado por la 'Kolektiba Colombia', una red de cinco ONGs y ONGDs del País Vasco. A diferencia del Programa Asturiano, el Comité organizaciones colombianas (29 y 17 respectivamente). Por otro lado, se buscó también diversidad en los perfiles de los entrevistados, que tenían distinto nivel de compromiso en las distintas experiencias: en todos los casos se entrevistaron a las 2-3 personas con más trayectoria y responsabilidad y a al menos 2 personas con una participación más puntual o esporádica.

La información primaria se completó con secundaria, proveniente de documentos generados por las propias organizaciones (páginas web, informes, proyectos, libretos, material audiovisual, evaluaciones, manifiestos, e-mails enviados a instituciones, etc.).
Las entrevistas contenían dos tipos de preguntas: unas se orientaron a obtener información general, más descriptiva, sobre el caso o proceso (preguntando sobre cuestiones como el origen de la experiencia, estrategia, acciones, organización o participantes); otras se orientaban a entender la experiencia personal de la persona entrevistada (su rol y participación, sus experiencias clave, aprendizajes y evolución personal).

Para procesar la información, se llevó a cabo un análisis de datos cualitativos sobre la base de categorías predefinidas en el marco teórico del proyecto. Estas categorías fueron refinadas, matizadas y completadas con nuevos categorías y subcategorías. La discusión se pudo así articular en torno a temas y tendencias comunes a los casos, observando también contrastes. Se prestó especial atención a la triangulación para garantizar la robustez de los resultados. La triangulación se hizo en varios sentidos, entre información de distintos individuos, entre información obtenida de distintas fuentes (primarias y secundarias), y entre casos. Se discutieron y validaron también los resultados finales con miembros de todos los casos estudiados.

Siguiendo la terminología y tipología de paradigmas de Lincoln et al. (2011), los supuestos de este trabajo se sitúan entre el paradigma interpretativo y el de la teoría crítica. Se considera que las realidades son múltiples y holísticas y que, si bien se puede hablar de una realidad material, esta en todo caso es inseparable del proceso a través del cual se conoce (Corbetta, 2003). Entendemos así que los actores, a través de sus acciones e interpretaciones, son a su vez agentes activos, que crean orden en su existencia en el proceso de conocimiento (Mikkelsen, 2005). Además, epistemológicamente se entiende, desde los axiomas de la perspectiva interpretativa, que este conocimiento está mediado por las perspectivas, experiencias pasadas e interacciones de las personas. Pero también, en combinación con los supuestos de la perspectiva crítica, se considera que el conocimiento está a su vez mediado por las posiciones de las personas y los colectivos en el sistema social.

 

4. Elementos clave en los procesos de aprendizaje

Sobre la base de los conceptos presentados en la sección 2, que nos permiten aproximarnos a los procesos de aprendizaje para la construcción de ciudadanía, podemos señalar algunas características e ideas clave, comunes a todos o varios de los casos señalados, que nos aproximan a cómo se ha producido el proceso de aprendizaje para la construcción de ciudadanía global radical.
En la dimensión relacional, y salvo en los casos de ADPI y CODPI, las relaciones se producen vinculadas más o menos directamente a proyectos o programas financiados con fondos públicos de cooperación. Sin embargo, la postura común no es la de hacer girar las relaciones necesariamente en torno a la gestión del proyecto o programa, sino de abordar procesos más amplios de acompañamiento y solidaridad.

En todos los casos se hace fuerte énfasis, por parte de todas las organizaciones, en la importancia de mantener unas relaciones “horizontales”, “entre iguales” o “bidireccionales”, como principios generales. Para ello, se intentan crear mecanismos de relación democráticos entre organizaciones e individuos (procesos de toma decisiones por consenso, reuniones frecuentes para la toma decisiones y la rendición de cuentas, etc.), así como la participación efectiva y permanente. Aunque en varios de los casos existe una organización que ejerce la coordinación del programa, red o plataforma, en todos se han construido mecanismos de funcionamiento que garantizan una interacción frecuente, el diálogo y la consulta entre todas las organizaciones miembros para toma de decisiones importantes y para la rendición de cuentas de las organizaciones coordinadoras al conjunto de miembros de las iniciativas. 

En las relaciones entre organizaciones, tienen una importancia central los encuentros y reuniones formales periódicas “presenciales”, en el Estado español y en Colombia. Junto a estos, otros mecanismos de encuentro y relación continuos, pero no periódicos o estructurados, son considerados también relevantes, tales como los encuentros entre personas y organizaciones en espacios no generados por las propias experiencias (por ejemplo seminarios, cumbres, encuentros organizados por otras redes o instituciones). Por otro lado, todos los casos señalan que resulta muy relevante para el aprendizaje mutuo el contacto y relación en espacios informales, esto es, el compartir espacios no formales de convivencia cotidiana: por ejemplo, el trato cotidiano con los acogidos en los programas, los viajes conjuntos en los que participan miembros de organizaciones colombianas y españolas, las visitas a comunidades por parte de organizaciones españolas, o a instituciones y organizaciones sociales españolas por parte de las colombianas cuando viajan al Estado español, etc.

Otro elemento central para entender el aprendizaje en los casos abordados tiene que ver con las relaciones de las organizaciones con la institucionalidad. En todos los casos la incidencia política tiene un rol fundamental, a través de distintas formas de interlocución con las administraciones, desde la denuncia a la colaboración (ambas usadas en casi todos los casos). Estas relaciones se dan de forma mayoritaria facilitando que sean los propios miembros de las organizaciones colombianas los que interactúen con las instituciones españolas.

Por otro lado, son fundamentales las relaciones de las organizaciones estudiadas con las organizaciones, comunidades y movimientos de base. Las organizaciones colombianas que participan en las experiencias son en muchos casos en sí mismas organizaciones de base (por ejemplo, sindicatos) o movimientos sociales (por ejemplo, movimientos indígenas) o están muy conectadas con organizaciones de base. El contacto de las organizaciones españolas con las organizaciones de base colombianas varía por ello entre más directo (por ejemplo, el caso de ADPI o CODPI) a más mediador a través de ONGs locales (como el caso de ICID). En cualquier caso, las organizaciones de los casos estudiados consideran que la fuente de legitimidad y sentido de las acciones que realizan procede en último término de las organizaciones de base. En cambio, las relaciones de las organizaciones colombianas con organizaciones de base españolas es variable (y en general menor): desde muy poca conexión (ICID), hasta organizaciones que tienen de por sí un perfil de movimiento social (ADPI). En algunos de los casos se realizan esfuerzos para promover los contactos directos entre organizaciones colombianas y organizaciones del Estado español de base, mientras que en otros no es una prioridad. En el caso de ADPI, uno de sus miembros afirma:

Para nosotros es muy importante la articulación con el movimiento social local [en Barcelona]. Y estamos metidos y somos parte de organizaciones sociales y locales de aquí [del barrio de Sants] en defensa de la salud pública, de la educación, del territorio… tenemos relaciones y somos parte de cooperativas de base en el barrio, etc. Para nosotros es muy importante este trabajo desde lo local.

Buena parte de lo anterior conecta con la importancia de la cuestión emocional y experiencial. En todos los casos las personas entrevistadas señalan que la amistad y la afinidad personales son fundamentales en las relaciones entre las organizaciones a las que pertenecen. Estos sentimientos facilitarían el diálogo, la comunicación y la construcción de confianzas. La existencia de amistades y afinidades personales ha facilitado de hecho que ciertas organizaciones comiencen a trabajar juntas en las experiencias analizadas (organizaciones que de otro modo quizá no habrían comenzado a trabajar juntas), o que estas relaciones tengan continuidad, especialmente en momentos de crisis y conflicto. La amistad, afinidad y confianza parecen de hecho fundamentales para poder operar en un contexto como el colombiano, de extraordinaria complejidad política y con una coyuntura muy cambiante. Por ejemplo, un miembro del Programa Asturiano afirma:

En el tema de la solidaridad, y lo que algunos entendemos como internacionalismo, pues es un… quienes lo han vivido… pues saben la fuerza que tiene ese vínculo. Porque es un vínculo en el que están trabajadores, gente muy cercana que entienden cómo la defensa de los DDHH puede generar persecuciones muy graves, y también relaciones muy auténticas… eh… que se expresan en el acompañamiento cotidiano… en múltiples gestos de amistad de la gente.

En la cuestión intercultural, parece de vital importancia el hecho de que se han producido conexiones, diálogos e intercambios entre personas y colectivos que responden a distintos patrones culturales, étnicos, distintos orígenes y perspectivas. Esta realidad de diferencia ha sido clave para el aprendizaje mutuo desde el reconocimiento. De lo señalado por las personas entrevistadas se deduce, por otra parte, que este aprendizaje compartido desde la diferencia se facilita enormemente cuando se comparten perspectivas políticas comunes, valores y referentes. Esto genera ciertos registros comunes, así como cierta empatía que permite compartir y construir desde la diferencia cultural pero la afinidad política.

Por ejemplo, en la experiencia del Programa Asturiano, se han dado espacios de encuentro entre personas dedicadas a la minería en Asturias que están experimentando el cierre de minas por la competencia del carbón extraído en Colombia y miembros de comunidades indígenas afectadas por la extracción minera. Más allá de las diferencias, o bien a partir de las diferencias, y desde la perspectiva común de poner en el centro las necesidades de las clases trabajadoras o subalternas, personas entrevistadas señalan que estos encuentros han permitido visibilizar los problemas comunes: los procesos de globalización y las estrategias de las transnacionales, que generan tanto el desempleo en Asturias como el expolio y la violencia en Colombia.

Lo anterior nos remite a la importancia de la dimensión política del aprendizaje para la ciudadanía. Como se ha señalado, las evidencias muestran la importancia fundamental de que exista afinidad política para iniciar y continuar relaciones entre organizaciones. Esta afinidad, en los casos abordados, consiste en la coincidencia en ciertos análisis y estrategias: resulta central para abordar el trabajo conjunto el compartir ciertos “diagnósticos” y “propuestas” sobre la situación en Colombia. En general, todas las organizaciones estudiadas asumen que el conflicto colombiano tiene en su base problemas estructurales, que tienen que ver con cuestiones sociales, políticas y económicas. En casi todos los casos, se menciona el avance del neo-liberalismo como proyecto ideológico, económico y político como elemento central en la base de los problemas del país. El avance del neo-liberalismo se vincula con una crítica al actual modelo de desarrollo extractivista que estaría avanzando en Colombia. En general, la construcción de posiciones conjuntas incrementa el compromiso, la confianza, la empatía y la amistad, contribuye a construir visiones constructivas de los aliados, facilita la toma de decisiones, y refuerza las sinergias entre aprendizaje intelectual, experiencial y práctico.

Por otro lado, en los discursos compartidos, se pone en el centro el rol de la “sociedad civil” y los movimientos sociales como actores centrales para la transformación de las condiciones estructurales y la construcción de la paz con justicia social. En coherencia con los diagnósticos, se entiende que las alternativas deben construirse “desde abajo”, por organizaciones y movimientos sociales, promoviendo alternativas al modelo económico, social, cultural, etc. Se parte de la valorización de los procesos de determinados colectivos en Colombia, entendiendo que la cooperación debe ir orientada a visibilizar las problemáticas que encuentran y apoyar las alternativas que se construyen desde los movimientos sociales.

Es por ello que en todos los casos tiene un rol fundamental los discursos, propuestas y acciones de los movimientos sociales: desde las reivindicaciones del movimiento colombiano de mujeres, a las demandas por la Soberanía Alimentaria o las demandas por modelos alternativos de desarrollo de los pueblos indígenas. El siguiente texto elaborado por el Programa Asturiano recoge el tipo de análisis al que nos hemos referido:

A pesar de que Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de república democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, lo cierto es que el país padece una crisis de los derechos humanos que es la expresión de un conflicto social y militar no reconocido por el Gobierno, pero agravado por los altos niveles de inequidad, impunidad y exclusión, y por la incidencia del fenómeno del narcotráfico, del paramilitarismo y de las guerrillas (…).

El conflicto en Colombia tiene sus bases en un sistema que produce exclusión, en un Estado que no cumple con sus obligaciones sino que, al contrario, ejerce la violencia (…). Los movimientos sociales (sindicalistas, campesinos, mujeres, indígenas, estudiantes) tienen la responsabilidad histórica de unir sus fuerzas y construir un proyecto que supere la guerra y construya una paz basada en la democracia, la justicia, la libertad, la soberanía, la distribución de la riqueza, la participación y el cumplimiento de los derechos humanos (…). La cooperación internacional debe respetar estos procesos de las organizaciones de base (PA, 2010).

 

5. Algunos resultados para la construcción de ciudadanía global
Tras identificar algunos de los mecanismos y dimensiones del aprendizaje que se ha dado en los casos de estudio, podemos abordar algunos de los aprendizajes clave en las experiencias, desde la óptica de la Educación para la Ciudadanía Global radical que hemos descrito.

Los casos señalados pueden leerse como procesos que han contribuido a la construcción de espacios democráticos. En este sentido, las experiencias entroncan con las ideas de profundización y radicalización de la democracia señaladas. Esto es así en varios sentidos.

Por una parte, en tanto las redes están generando propuestas y canales de interacción con las instituciones, estarían contribuyendo a la profundización democrática. A través de la denuncia, la demanda y la propuesta, las experiencias señaladas contribuyen a construir estados más democráticos en tanto las instituciones encuentran mayor vigilancia y contrapeso. Por otro lado, en estas experiencias se generan espacios democráticos de debate al margen de las instituciones, contribuyendo a generar nuevas arenas de participación, debate y profundización democrática al margen del Estado, abiertos a individuos y organizaciones, que no existían previamente. Finalmente, estas experiencias, en tanto apoyan movimientos sociales que reivindican y construyen en los territorios formas de vida propias (como los movimientos indígenas), relaciones igualitarias y libres de patriarcado (como los movimientos de mujeres) o la democratización de la vida económica (como las personas del movimiento sindical), los casos señalados contribuyen a la democratización no sólo de la vida política institucional y de la vida pública, sino también del mundo social y económico en un sentido más amplio.

Por otro lado, encontramos otro elemento clave de los señalados anteriormente, el de la interculturalidad, entendida como el encuentro que reconoce, valora, fortalece y genera identidades y, por ello, diversidad. Por ejemplo, entrevistados que se reconocen en la identidad campesina que han participado en los programas de acogida, afirman que se han reconocido en el campesinado español. Aunque éste vive en circunstancias concretas muy distintas, enfrenta el mismo riesgo de desaparición que el colombiano, y estaría también articulando propuestas propias en torno a la idea compartida de soberanía alimentaria. Como otro ejemplo, miembros de comunidades indígenas que han estado en el Estado español han podido identificar elementos de su propia identidad en grupos de autogestión y de la economía alternativa españoles. Esto descubre dimensiones identitarias compartidas que refuerzan sentidos de participación en luchas comunes.

Nuevas identidades parecen también emerger en los procesos estudiados, como la vinculada con el propio sentimiento de lucha compartida en la solidaridad con Colombia, que ha permitido establecer lazos entre organizaciones de todo el Estado español (ONGD de distinta orientación política, sindicatos, organizaciones de derechos humanos, etc.), que tienen importantes diferencias en otros aspectos. Esta construcción de identidad compartida ha permitido abrir o profundizar en colaboraciones en otros aspectos.

Vinculado a la cuestión cultural, en el aspecto de las representaciones, es interesante observar cómo en los procesos estudiados se han producido transformaciones en las representaciones que unos actores tienen de otros. Por ejemplo, miembros de las organizaciones españolas afirman que han pasado progresivamente de ver a las colombianas como “víctimas” para tratar de entenderlas como actores políticos clave en la transformación de Colombia. En otros casos, han pasado de romantizar a las organizaciones y personas de Colombia, para verlas como individuos y colectivos con sus propias contradicciones, aunque con un rol fundamental para construir la paz con justicia social en el país. En paralelo, individuos y colectivos colombianos han pasado de ver a los españoles como simples donantes, para verlos como aliados políticos, así como actores políticos que operan en sus propios territorios. Por ejemplo, una persona vinculada a ADPI comenta:

Entonces, en estas jornadas [organizadas por el Observatorio ADPI en Barcelona, con presencia de miembros de organizaciones indígenas], los compañeros y las compañeras decían: “¡Mierda, todo esto está pasando aquí y todo esto están haciendo ustedes!”. O sea, que también, a partir de una relación de igualdad se pueden conseguir solidaridades realmente fuertes y relaciones de fraternidad. Y eso es lo que estamos intentando hacer, de lado y lado.

En todo lo anterior se ve también con claridad la dimensión de conexión entre lo local y lo global. Es evidente que los casos están arraigados en los local, pero que operan también en un ámbito global de solidaridad, que a su vez refuerza los procesos locales. Por ejemplo, el Programa Asturiano se nutre de la experiencia local de distintas organizaciones, genera solidaridades en otro entorno local (el asturiano, generando redes locales de solidaridad internacional), propone alternativas construidas en lo local pero también denuncia procesos globales en foros internacionales (por ejemplo, se han llevado sus demandas al Parlamento Europeo o a instancias de Naciones Unidas), y genera alianzas con redes internacionales.

Finalmente, podemos referirnos a la cuestión de la generación y apoyo a modelos de desarrollo más sostenibles. Vemos al respecto en los casos que emergen aprendizajes tanto en miembros de organizaciones del Estado español como colombianas. Por ejemplo, miembros de organizaciones colombianas afirman que a través de la relación con las organizaciones y realidad españolas han reflexionado sobre el modelo social y político español, desvelando sus contradicciones. Por ejemplo, observan con interés el Estado del bienestar español, como algo deseable para Colombia, pero toman conciencia de su efecto en la desmovilización de las clases trabajadoras. También señalan aspectos sobre el Estado de derecho español, que permite la libre expresión y manifestación que no siempre se tiene en Colombia, pero que encuentra nuevas o recupera antiguas formas de represión. También aparecen reflexiones sobre la democracia representativa, con sus limitaciones y cooptación por los grupos dominantes.

En cambio, miembros de las organizaciones españolas señalan que han conocido o profundizado en paradigmas alternativos tales como el Buen Vivir o la Soberanía Alimentaria. Aun siendo paradigmas emergidos o con especial relevancia en el Sur, las organizaciones españolas los reconocen como cada vez más relevantes en el actual contexto español. Algunos de estos paradigmas han ido a su vez tomando creciente importancia en el trabajo de las organizaciones españolas, gracias en parte a la relación con sus compañeros colombianos.

 

6. Aprendizajes: que implica pensar la cooperación internacional como construcción de ciudadanía global radical
Tras abordar los procesos y resultados de la generación de aprendizajes en los casos de estudio, sobre la base de las ideas clave sobre la ciudadanía global radical expuesta, podemos obtener reflexiones sobre lo que la EpD puede ofrecer para repensar la propia cooperación al desarrollo, de modo que podamos avanzar nuevos modelos, más críticos y transformadores. Al respecto, podemos mencionar varias ideas:

Lo expuesto en este trabajo ilustra cómo pensar en la cooperación al desarrollo como construcción de ciudadanía permite abrir una enorme cantidad de cuestiones conectadas, que pueden dar un sentido mucho más transformador a los medios y a los fines del desarrollo. Puede resituarse la cooperación como un sistema desde el que promover el encuentro y la conexión entre individuos, colectivos y sociedades civiles, de modo que se generen nuevos espacios democráticos, nuevos discursos y reivindicaciones, realidades e identidades transformadoras. La cooperación sería una expresión de la solidaridad de los pueblos, canalizada por la propia ciudadanía organizada, que así puede proyectarse para encontrar y compartir propuestas y procesos transformadores, construidos en lo local pero resignificados en lo global, y con aspiración a su vez de reorientar procesos económicos, sociales y políticos globales.

Desde este punto de vista, se difuminarían las fronteras entre los “fines” y los “medios” del desarrollo. La profundización y radicalización de la democracia, la construcción de ciudadanía, la articulación de modelos de desarrollo más sostenibles, etc. serían los fines de la cooperación internacional, pero también, justamente, los medios de la misma.
Estas consideraciones situarían a la ciudadanía organizada, tanto del Norte como del Sur (por mantener la nomenclatura), como actor central de la cooperación. Esto no niega el rol que otros actores y mecanismos pudieran tener (como la cooperación técnica o los programas institucionales, por ejemplo). Sin embargo, las reivindicaciones, deseos y propuestas de la sociedad civil organizada deberían seguir teniendo un rol fundamental.

Todo esto implica inevitablemente repensar profundamente la lógica e instrumentos existentes en la cooperación. De hecho, algunas de las ideas que hemos mencionado son frontalmente contrarias a algunos supuestos del sistema de cooperación. Por ejemplo, estamos acostumbrados a una lógica en la que las intervenciones han de ser eficaces y eficientes; que han de tener por ello cierta escala y volumen; han de ser finitas en el tiempo para que se sostengan por sí mismas sin ayuda externa; deben estar alineadas con los Estados receptores; deben estar centradas en los grupos más empobrecidos, etc. En cambio, la cooperación de la que hablamos pensaría en términos de intervenciones quizá más pequeñas, diversas y exploratorias (y por ello seguramente menos “eficientes” en el sentido habitual, si bien enormemente eficientes en otro); consideraría que las relaciones en la cooperación pueden sostenerse durante décadas (en tanto las relaciones solidarias no tienen por qué terminar); entendería que la cooperación debería alinearse con las demandas populares y las perspectivas de la ciudadanía organizada, aunque no siempre coincidan con los planes y políticas de los estados receptores. En el centro estarían los movimientos sociales y las organizaciones sociales populares, del Norte y del Sur, como los espacios privilegiados en los que el aprendizaje transformador para la construcción de una globalización desde abajo puede emerger.

En fin, podemos también concluir que pensar la cooperación al desarrollo como EpD puede abrir interesantes caminos de reflexión, si bien solo si pensamos en la educación para el desarrollo desde una perspectiva emancipadora, crítica y radical. Debemos seguir indagando en qué significa e implica esta perspectiva. Sin embargo, tenemos también la certeza de que una multitud de personas y organizaciones ya la están practicando.

 


*Texto publicado originalmente na Revista n.º 5 - Cooperação e Educação para o Desenvolvimento: fronteiras certas e incertas, junho de 2017.

[1] INGENIO (CSIC-UPV) - Universitat Politècnica de València.

 

 

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Diofanto Arce Tovar 1, Sandra Esmeralda Camacho 2

 

ResumenColombia es una nación contradictoria. Se presenta ante la comunidad internacional como una democracia estable; sin embargo, vive en un estado permanente de conflicto, con altos niveles de deslegitimización de sus instituciones ante la ciudadanía, tasas preocupantes de desigualdad y, una violencia recurrente que impide opciones distintas de organización social, económica y política.  El presente artículo muestra la ruptura entre las intenciones y discursos oficiales centrados en el Desarrollo y la Ciudadanía y, los conceptos y prácticas sociales que recogen la interpretación de los ciudadanos del proceso histórico y la visión de sociedad que han apropiado como resultado del mismo; además, del influjo de variables como el modelo de desarrollo económico, las relaciones sociales, el elemento identitario entre otras; con el objetivo de abrir un campo de análisis que permita rediseñar opciones reales de pedagogía social para responder a la necesidad de integrar democráticamente a la sociedad colombiana.

Palabras clave: Colombia; Educación para la Ciudadanía; Competencias Ciudadanas; Pedagogía Social; Desarrollo.

 

Resumo: A Colômbia é uma nação contraditória. Apresenta-se à comunidade internacional como uma democracia estável; contudo, vive num estado permanente de conflito, com elevados níveis de deslegitimação das suas instituições perante a cidadania, taxas preocupantes de desigualdade e uma violência recorrente que impede diferentes opções de organização social, económica e política. O presente  artigo mostra a ruptura entre as intenções e os discursos oficiais centrados no Desenvolvimento e na Cidadania e os conceitos e práticas sociais que refletem a interpretação dos cidadãos sobre o processo histórico e a visão da sociedade de que se apropriaram como resultado do mesmo; além disso, a influência de variáveis como o modelo de desenvolvimento económico, as relações sociais, o elemento identitário, entre outras; com o objetivo de abrir um campo de análise que permita redesenhar opções reais de pedagogia social para responder à necessidade de integrar democraticamente a sociedade colombiana.

Palavras-chave: Colômbia; Educação para a Cidadania; Competências Cívicas; Pedagogia Social; Desenvolvimento.

 

Abstract: Colombia is a contradictory nation. It presents itself to the international community as a stable democracy. However, it lives in a permanent state of conflict, with high levels of delegitimization of its institutions before the citizens, worrying rates of inequality and recurrent violence that prevents different options for social, economic and political organization. This article shows the rupture between the intentions and official discourses focused on Development and Citizenship and the concepts and social practices that reflect the interpretation of citizens of the historical process and the vision of society that they have appropriated as a result of it; in addition, the influence of variables such as the economic development model, social relations, the identity element, among others; with the aim of opening a field of analysis that allows redesigning real options of social pedagogy to respond to the need to democratically integrate Colombian society. 

Keywords: Colombia; Citizenship Education; Citizen Skills; Social Pedagogy; Development.

 

 

Introducción

Según el Departamento Nacional de Estadística (DANE) el 34% de la población colombiana se encontrará ubicada dentro del índice de pobreza tras la pandemia del Covid-19; cerca de 1 millón ochocientas mil personas saldrán de la clase media, aumentando los niveles de vulnerabilidad social. Los avances de los últimos diez años en estos índices se desmantelarán. Los asesinatos de líderes sociales durante el período de cuarentena evidenciaron un aumento del 53%, la violencia intrafamiliar alcanzó cotas trágicas con el aumento del 142% de reportes según la Vicepresidencia de la República. Todas estas situaciones ejemplifican la complejidad de la realidad colombiana y la urgencia de avanzar de los discursos a prácticas de vida que soporten una estructura democrática, incluyente, equitativa y participativa.

La educación ha sido considerada como la institución adecuada para liderar este reto, sin embargo, el marco socio histórico en que se ha construido Colombia, supera las intenciones y discursos oficiales, exigiendo un enfoque de ciudadanía que supere las restricciones que se han consolidado en el país y, una pedagogía que vincule más allá de la escuela las reflexiones y prácticas ciudadanas. Para dar curso a este ejercicio reflexivo, el trabajo se ha divido en tres partes; la primera, describe la complejidad del proceso histórico colombiano; la segunda, propone la educación para el desarrollo y la ciudadanía global como un enfoque innovador para superar las limitantes del abordaje tradicional sobre la ciudadanía desarrollado en el país; por último, se adopta la pedagogía social, como posibilidad de construir conocimiento ciudadano más allá de las escuelas, garantizando acción, participación, inclusión y defensa de los componentes esenciales para una renovada sociedad colombiana.

 

Conflicto en Colombia: antecedentes históricos y protagonistas

Cuando se habla de la construcción de la ciudadanía es prioritario contextualizar los aspectos socio políticos que han transversalizado la historia de Colombia y su huella en la estructura ética de la sociedad. Para comprender y reconocer la situación actual de Colombia se expondrá un breve recorrido por el contexto, los actores y los factores que han sido protagonistas del conflicto en el país.  

La historia de Colombia en los últimos sesenta años ha estado enmarcada por el conflicto y por diferentes intentos de procesos de paz, su compleja realidad hace necesario referenciar ciertas características que posee Colombia y que han imperado a la hora de hablar de su dinámica socio-política, según Vargas (2008) estas características son:

a) El Estado colombiano nunca ha controlado los monopolios clásicos, que se suponen son la pretensión estatal en cualquier sociedad: el monopolio de la coerción, el control territorial, la justicia y la tributación; b) a lo largo de su historia como país independiente, ha habido una recurrente persistencia de la violencia con motivaciones políticas, por parte de diversos tipos de actores; c) pero al mismo tiempo su historia ha estado marcada por una gran capacidad, en los distintos momentos, para resolver sus enfrentamientos violentos internos por vías negociadas (p.1).

Desde sus inicios como República, en Colombia se han presentado la conformación de grupos armados que han justificado el uso de la violencia como único método para dirimir las rivalidades políticas y las desigualdades sociales; por ejemplo, el siglo XIX, el período de las Guerras Civiles enfrentó a los seguidores del partido liberal, que defendía los intereses de los comerciantes y de los grupos menos favorecidos y el partido conservador, que protegía el status quo heredado de la Colonia. La lucha entre ambos partidos originó una gran inestabilidad institucional, manifestada en el sinnúmero de constituciones y constantes guerras civiles, que acompañaban las diferencias y cambios políticos. En palabras de Sánchez (1990, p.9), estas guerras fueron “el escenario de definición de jefaturas políticas, candidaturas presidenciales, controles territoriales y relaciones de poder”. 

En el siglo XX los enfrentamientos entre los dos partidos continuaron, mientras el impacto de la Segunda Guerra Mundial afectaba la economía nacional, aumentando la inflación y dando oxígeno a una nueva ruta para las luchas sociales y políticas. Para Sánchez (1990), estos cambios estuvieron inspirados en tres componentes; el primero, “el movimiento obrero independiente, marcado por influencias como la Tercera Internacional, el anarquismo español, o las nuevas corrientes de la doctrina social católica; en segundo lugar, afloraron las luchas campesinas, con organizaciones, como los sindicatos agrarios y las ligas campesinas” (p.12), el segundo, se originó cuando las fincas de los pequeños agricultores fueron absorbidas por los terratenientes, generando carencia de tierra para sembrar de forma autónoma, forzando a la dependencia de las grandes haciendas y convirtiendo el trabajo en servidumbre, lo que llevó al campesino a pasar de una actitud defensiva a una ofensiva, y en tercer lugar, la consolidación del “pueblo, con su vaguedad conceptual pero también con su materialidad ruidosa, irrumpido en la arena pública como punto obligado de referencia en la definición de estrategias políticas” (p.12). La política tradicional empezaba a tener nuevos prismas, ahora se definían nuevas identidades como el gaitanismo, movimiento liderado por Jorge Eliecer Gaitán que tuvo el apoyo de obreros y campesinos para convertirse en líder político, social y popular, que amenazaba con la ruptura y derrumbe del establecimiento, aquel que había sembrado una lucha y contradicción de clases, un antagonismo político y un enfrentamiento partidista. Gaitán se reconoció por su compenetración con el pueblo, por la lucha por la educación, por condiciones laborales dignas, por el reconocimiento de los factores locales y económicos que afectaban al pueblo tras los cambios de la primera etapa del siglo XX; luchó contra el poder financiero, económico y político de la oligarquía, logrando gran aceptación de las masas.  

El 9 de abril de 1948 Gaitán es asesinado, crimen el cual a pesar de las múltiples investigaciones sigue siendo un misterio, los autores intelectuales del mismo aún hoy son desconocidos. Este hecho dio inicio a la más aterradora jornada de muerte y destrucción que haya vivido Bogotá, agudizó la creciente ola de violencia que venía presentándose en el país y radicalizó la persecución política a los liberales por parte del gobierno conservador. Este estado de guerra civil no declarada entre liberales y conservadores se caracterizó por las masacres, persecuciones, asesinatos con un alto nivel de sevicia y la ruptura absoluta del tejido social. El conflicto bipartidista abrió paso a la presencia de los militares en el poder, con el gobierno de Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957), que afectó tanto las relaciones sociales, como el mercado interno, ya que en él se dio “la expulsión violenta de los productores directos, de economía campesina” (Tobón, 2020 p.451). Este período se cerró con la concreción del monopolio bipartidista de las instituciones estatales, fortalecido por las dinámicas de alternancia en el poder y reparto burocrático equitativo (Período del Frente Nacional), el problema agrario sin solución y una clara desdemocratización de la sociedad.

El acuerdo político entre liberales y conservadores llamado Frente Nacional (1958-1974), tenía como objetivo la reorganización del país luego del período presidencial de Gustavo Rojas Pinilla. En este periodo, aunque se dio fin a la violencia bipartidista, persistió la relación entre violencia y política. El primer presidente de esta nueva etapa de la historia colombiana fue Alberto Lleras Camargo (1958-1962). En su mandato se presentaron las luchas contra los bandoleros, campesinos víctimas de la violencia bipartidista, que serían la “primera infancia de la guerrilla colombiana” (Sánchez, 1990, p.25). Los bandoleros se originaron en la autodefensa campesina que tras la muerte de Gaitán y las guerrillas de los años cincuenta, se dieron a la causa de la lucha social por la posesión y propiedad de la tierra y por el valor del jornal en la hacienda cafetera (Cadavid, 2010, p.2) o como dice Sánchez (2017, p.17), “como una forma de organización forzada para enfrentar el terror y no como parte de un proyecto político-insurreccional para la toma, del Estado o del gobierno”. En el último mandato del Frente Nacional, correspondiente a Misael Pastrana (1970-1974), se presentó la urbanización de la sociedad colombiana, y la proletarización de la mano de obra, lo que permitió el surgimiento de las guerrillas de segunda generación, como el Movimiento 19 de abril (M-19), el Quintín Lame, la ADO (Autodefensa Obrera), el Movimiento Patria Libre y el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) (Pizarro, 1996, pp.95-113). El Frente Nacional fracasó en términos participativos, pues consolidó una democracia cerrada, que impidió la participación de otras fuerzas políticas distintas al liberalismo o al conservatismo, lo que generó futuras vertientes al tradicional conflicto colombiano.

Entre 1982 y 2002, los diferentes grupos guerrilleros adoptaron nuevas estrategias de expansión y financiación, que sucedieron derivadas del proceso fallido de paz llevado a cabo en el gobierno de Belisario Betancur. Esto les permitió contar con una estructura y organización que intensificó la expansión territorial y la actividad insurgente. El proceso de paz fracasó fruto de la ambivalencia de las partes; mientras el Estado negociaba con las guerrillas los grandes hacendados con ayuda de las fuerzas militares desalojaba a los guerrilleros de sus tierras, terminando en estrategias para-institucionales como forma de enfrentar el conflicto interno. Más adelante en el periodo del presidente Barco (1986-1990) se creó una política de paz exitosa que terminó en la desmovilización de los grupos guerrilleros EPL, Quintín Lame y M-19 (Vargas, 2009, p.5).

Tras este período se presentó un período de agotamiento y repliegue de algunos grupos guerrilleros, como consecuencia del uso recurrente de prácticas de violencia y el desencuentro con la sociedad civil, esto les resto impacto político y pérdida del poder real en algunos territorios tradicionalmente vinculados con ellos. Paralelamente, la violencia desatada por los carteles del narcoterrorismo, y el asesinato de tres candidatos presidenciales (Bernardo Jaramillo Ossa, Carlos Pizarro León Gómez y Luis Carlos Galán Sarmiento), configuró un panorama sombrío para el país (Arce, 2017, p.104). Las perspectivas económicas no eran más halagüeñas, “el déficit externo del país era el mayor del hemisferio en 1998, cercano al 6% del PIB, y el déficit fiscal el mayor después de Brasil” (Echevarría, 2001, p.1). Finalmente, este período cierra con los indicios de crisis derivados de la aplicación irreflexiva del modelo económico neoliberal, una extrema violencia implementada por el narcotráfico y los grupos paramilitares, un alto índice de pobreza, la falta de educación, la rigidez laboral, el abandono estatal y las diferencias sociales intactas.

El siglo XXI inició con el gobierno de Álvaro Uribe Vélez (2002-2010), en esta administración se radicalizó la polarización política entre sectores de derecha y progresistas; el conflicto armado presentó múltiples aristas; i) un Estado que utiliza métodos ilegítimos por parte del gobierno, orientado a producir miedo o terror en la población, a través de la alianza entre fuerzas armadas, grupos paramilitares y narcotraficantes (Martín, 2016, p.78); ii) narcotraficantes que permean las guerrillas convirtiéndose en el combustible del conflicto armado; iii) y la creación de bandas criminales y grupos delincuenciales criminales. Navega el país bajo la política gubernamental de “Defensa y seguridad democrática”, que en apariencia buscaba proteger los derechos de los ciudadanos y fomentar la solidaridad y la cooperación civil en la defensa de la democracia, pero que en realidad en materia de Derechos Humanos marcó un hito de crueldad hacia la sociedad civil con el empoderamiento que le dio Álvaro Uribe a las Fuerzas Armadas y a los paramilitares de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). En el cierre de este mandato persistía el desplazamiento interno, que, según cifras gubernamentales de acción social, en Colombia había para ese momento 3.400.000 personas desplazadas, de las cuales 2.400.000 lo fueron durante el gobierno de Uribe. Así mismo se intensificaba “la violencia de las FARC, los paramilitares, el narcotráfico y las bandas emergentes, así como los nuevos factores de inestabilidad y conflicto, como las agresiones militares y de inteligencia a los países limítrofes” (Camargo, 2010. Párr. 48). 

El periodo 2010-2018, correspondió al gobierno de Juan Manuel Santos, quien presentó un importante replanteamiento de la política nacional, mejoró la relación con Venezuela y Ecuador, descentralizó el discurso doctrinario que había implementado Uribe Vélez con la Corte Suprema de Justicia, reconoció  el conflicto armado interno y promovió  la Ley de Restitución de Tierras, lo que generó resistencia por parte de los poderes regionales económicos, políticos y militares, así como de las bandas criminales (BACRIM) los cuales asesinaron a líderes de los procesos de restitución de tierras. Paralela y contradictoriamente fortaleció la política extractivista y el fortalecimiento de los Tratados de Libre Comercio. Inició las conversaciones y diálogos de paz con la guerrilla de las FARC, aunque, presentó incongruencias como las “concesiones a los militares a través de un fuero militar extendido que trató con indulgencia las desapariciones forzadas o "falsos positivos" (Uprimny, 2013)” y la salida de la Oficina de la Alta Comisionada para los Derechos Humanos de la ONU (Rodríguez, Garavito, 2013; Uprimny, 2013), a pesar de la grave situación humanitaria en el país con más de 70 asesinatos sistemáticos contra líderes de la restitución de tierras.

El 26 de agosto de 2012 se firmó el acuerdo general para la terminación del conflicto y tres años después se logra firmar el acuerdo final que cerró el conflicto contra las FARC-EP.  Los resultados inmediatos de este proceso han sido, la disminución de la violencia y la movilización de diferentes sectores de la sociedad colombiana en el objetivo de construir una nueva institucionalidad. Sin embargo; tras las primeras revisiones, esta meta ha quedado reducida a aspiraciones para algunos sectores de la sociedad, dado que la fase tres o de construcción de paz, se ha visto permeada por intereses y acciones que han llevado a retrocesos en el cumplimiento de la misma. Ejemplo de esta situación son: la acción política y legislativa del gobierno actual de Iván Duque y su partido contra buena parte del articulado del acuerdo, su marco institucional, su acción social, y los apoyos internacionales que soportan la construcción de la paz (Nussio, 2019).     

Es necesario enfatizar en las contradicciones que este recorrido histórico evidencia, en tres campos distintos pero complementarios; Colombia ha diseñado desde 1991 un aparato constitucional centrado en un enfoque de derechos, pero la praxis política es excluyente, polarizada, violenta contra los defensores de derechos humanos y otro tipo de activismos, el acceso a los mismos es restringido y genera una sensación de abandono estatal importante; económicamente, se ha ubicado dentro de las naciones con mejores perspectivas, gran disciplina fiscal, positivamente evaluada por las agencias internacionales, pero posee uno de los niveles de desigualdad más preocupantes del hemisferio; por último, en el campo social validó un acuerdo de paz con las antiguas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC-EP) con el objetivo de iniciar una construcción colectiva de país; pero los últimos años han evidenciado la radicalización de las diferencias y la dificultad estructural de pensar en común. Cabe en este espacio indagar el papel desempeñado por la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global y su concepción dentro de la política pública educativa en Colombia para superar las barreras estructurales que han limitado un concepto diferente de país, de sociedad y de vínculo con el mundo.

 

La educación para el desarrollo y la ciudadanía: entramado institucional en Colombia

La crisis generalizada con que se cerró la década de los ochenta del siglo XX, movilizó a amplios sectores de la sociedad colombiana a proponer una Asamblea Nacional Constituyente que diera como fruto una nueva Constitución Política. La nueva carta constitucional evidenciaba una ruptura en la tradición institucional colombiana, signada por el presidencialismo que “amparado en la declaratoria de situaciones extraordinarias, restringía las libertades y derechos ciudadanos” (Murillo & Gómez, 2005) y que se había heredado de la Constitución Política de 1886; para pasar a una propuesta de Estado Social de Derecho, que proclamaba la separación efectiva de poderes y el reconocimiento de los “derechos individuales y colectivos (económicos, sociales y culturales) la propiedad privada con función social, más la intervención del estado en todos los asuntos públicos y privados” (Bermúdez. y Morales. 2012).  

La Constitución Política de 1991 abrió el espectro político e institucional a nuevos sectores que configuraron espacios distintos para abordar de manera alternativa los grandes problemas del país; dentro de ellos, la ciudadanía, la participación política y, el modelo de desarrollo económico. Dentro de su cuerpo normativo se evidenciaba el interés de los constituyentes por crear mecanismos para fortalecer el espíritu ideológico que atravesaba la Constitución y que se vinculaba de manera directa con los principios esenciales del liberalismo filosófico y político (Uribe, 1995). En esta línea se vinculó el papel de la educación. A manera de ejemplo el artículo 41 planteaba: “En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución” (Colombia, 2019) por lo tanto, la educación se proyectó como la institución idónea para una nueva reproducción ideológica, vinculada con la reforma institucional y la nueva tipología de ciudadano que los nuevos procesos comenzaban a exigir. 

El objetivo en términos de educación para la ciudadanía proclamado en la nueva Constitución se perfiló de una manera más directa con la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994.  En el cuerpo de esta se especificaban como fines de la educación elementos como: “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” (Colombia, 2020) paralelamente, se planteaba la necesidad de entender la integración en el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe. El propósito de abordar el amplio abanico de conceptos se explicitó con la concreción de un área escolar obligatoria denominada Ciencias Sociales, historia, geografía, constitución política y democracia, campo amorfo que desde su oficialización contó con duras críticas desde la academia, los docentes y otros actores del mundo escolar que veían como desaparecían los postulados disciplinares de cada saber, se comprimía el tiempo escolar para trabajar en los mismos y se sumaban conocimientos en materias remediales que demeritaban tanto la intención de trabajar en campos esenciales como la democracia y el conocimiento ciudadano, así como confundían sobre el sentido real de estos aprendizajes (Arias, 2015).

Los postulados sobre el deber ser de la educación en términos de conocimientos ciudadanos que se encuentran en la Constitución Nacional y la Ley General de Educación se convirtieron en política curricular cuando el Ministerio de Educación Nacional presentó a la comunidad educativa los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (MEN, 2004). Estos evidenciaban una lectura restringida del entendimiento de la ciudadanía desde el gobierno; sus autores expresaban en la páginas introducción que la formación en ciudadanía es un “proceso que se puede diseñar, con base en principios claros, implementar, con persistencia y rigor, evaluar continuamente e involucrar en los planes de mejoramiento de cada institución” de tal manera que el foco inicial de la misma es evidenciar que rinde cuentas positivas en su implementación, sin avanzar en postulados cívicos que implicaran una concepción integradora de la sociedad más allá de la institución escolar.  

Los estándares básicos de competencias ciudadanas parten de una concepción descontextualizada del mundo de la vida de los niños y jóvenes; entendiendo, que, con el avance curricular escolar, de cierta manera aséptico en cuanto al análisis social, económico, histórico y político “los niños y las niñas podrán ir construyendo los principios que fundamentan los derechos humanos y así los tendrán como horizonte para su acción y su reflexión. Al entender su verdadero sentido y al incorporarlos en la vida cotidiana, aprenderán, de verdad y no sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos, a hacerlos respetar y a buscar apoyo cuando éstos estén en riesgo” (MEN, 2004, p.6). La idea de que la escuela lo soluciona todo, con el planteamiento de una asignatura y el diseño de unos estándares curriculares, sin abrir la posibilidad a la comprensión del rol ciudadano en y para la transformación del entorno social se convirtió desde el inicio en una amenaza para impulsar una mirada progresista de la ciudadanía. Esta situación se cruzó con un componente de gran impacto en el imaginario nacional como era la reiterada negación por parte del gobierno del entonces presidente Álvaro Uribe Vélez de la existencia de un conflicto en Colombia (Semana, 2003) y la alta credibilidad que esta figura pública detentaba en el país entero, llegando para el momento a qué nos referimos a cotas cercanas al 70% (Semana, 2004) lo que llevó a una disociación entre la realidad nacional y la intención pedagógica ciudadana que aunque incompleta, proyectaba una intención de mayor apertura.

Para sumar al análisis de los estándares es relevante identificar que dentro de la propuesta que se concentra en tres grupos de competencias; convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias (MEN, 2004) quedó al margen un acercamiento a la realidad globalizadora que el modelo de desarrollo iniciado en la década de los noventa vinculado al neoliberalismo promovía. Esta situación muestra una división entre lo local y lo global, que se explicita en la reflexión planteada por Mesa (2019), sobre la tensión que entre estas dos dimensiones se ha desarrollado en los ciudadanos de las diferentes naciones impactados por una forma de globalización al servicio del mercado, que reproduce una narrativa competitiva y utilitarista del proceso. De la propuesta del Ministerio de Educación Nacional tan solo se mencionan en línea de análisis global algunos componentes para los grados superiores referentes al medio ambiente y los derechos humanos; es decir, desde la óptica oficial, un acercamiento desde los más pequeños a una lectura dialéctica global-local no era procedente. 

Para el año 2011, durante la primera administración de Juan Manuel Santos, la ministra de educación, María Fernanda Campo presentó las orientaciones de implementación de los estándares a la comunidad nacional. Más allá del excesivo tiempo que se dio entre la difusión de los estándares y sus orientaciones pedagógicas, persiste en este último documento una visión desde la escuela de la formación ciudadana, y un espíritu centrado en las dinámicas locales, que obvian el estudio y análisis de la compleja realidad global y de sus oportunidades. La escuela se presenta como el eje institucional para la construcción de ciudadanía, a través del plan de estudios, en donde se refleja “aquello que los estudiantes deben saber y saber hacer para ejercer, defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacífica; para participar en la vida política; para respetar los derechos ajenos; y para comprender de forma crítica la diversidad étnica y cultural del país, como lo plantea nuestra Constitución” (MEN, 2011, p.16).

Como se planteó anteriormente, la idea de escolarizar el fomento y desarrollo de la ciudadanía, por medio del trabajo en competencias ciudadanas a partir de los planes de estudios escolares, se argumentó en la posibilidad que esta opción brindaba de evaluar por medio de exámenes estandarizados el avance de la propuesta. Sin embargo, los resultados han sido ambiguos. En 2012, el ICFES (Instituto Colombiano para la evaluación) presentó una primera lectura evaluativa, resultado de las pruebas estandarizadas realizadas a los estudiantes de 3°, 5° y 9° grado de educación básica y secundaria. En este informe se destaca que los mejores puntajes se presentaron en los departamentos de Santander, Cundinamarca y Boyacá, en el centro del país, y cercanos a la vida política nacional; los menores resultados se dieron en departamentos del Caribe Colombiano, caracterizados por altos índices de corrupción política histórica; en el Amazonas y Choco, zonas abandonadas del ejercicio efectivo del influjo estatal (ICFES, 2012). Estos resultados permiten inferir la necesidad de identificar las variables regionales e históricas como parte del abordaje de un proceso de formación ciudadana, que responda a las necesidades y expectativas de los niños, jóvenes y la comunidad en general.

Este informe presentó otros datos de gran interés, que se concentran en tres campos de interés. La mayoría de estudiantes de los grados evaluados reconoció la importancia de la convivencia, la paz y la inclusión, como principios de ciudadanía; sin embargo, aseveraban ser víctimas de acoso escolar y otros tipos de violencia en su cotidianidad (ICFES, 2012, p.50). En segundo término, los estudiantes implicados reconocen y justifican acciones que justifican la corrupción y, por último, manifestaban desconocer los fundamentos esenciales de la Constitución Nacional y las formas de participación ciudadana (ICFES, 2012, p.51).

Las pruebas nacionales no han sido las únicas que brindan información sobre el estado del estudio de la ciudadanía en Colombia. El país ha participado en dos ejercicios de las pruebas ICSS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana) con el objetivo de perfilar el mejoramiento de la calidad educativa en este campo. Las pruebas del año 2016 ubicaron a Colombia con los menores desempeños en el campo. La información de la prueba muestra como existe una desconfianza marcada de los estudiantes colombianos frente a las instituciones; reconocen las dificultades de violencia que se vive en el ámbito escolar y, avalan la influencia de la religión como aparato social e ideológico que normatiza adecuadamente las relaciones sociales; de otra parte, y en consonancia con los resultados nacionales se identificó el desconocimiento de la institucionalidad estatal y la forma de interactuar en él. Se destacó positivamente la lectura que hacían los estudiantes del país de los grandes problemas mundiales como el cambio climático, la escasez de agua y alimentos, el crimen organizado entre otros (ICFES, 2017).

Hasta este punto se evidencia cómo el Estado Colombiano ha observado la Educación para la Ciudadanía y el Desarrollo, en términos exclusivamente escolares, sin delinear vasos comunicantes con otra institucionalidad; además, los tiempos de implementación de este conocimiento permite aseverar que no ha sido prioritaria en la agenda nacional respondiendo más a la dinámica política nacional de turno que a una línea estratégica de acción nacional.

  

Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global: un enfoque paradigmático para alentar un nuevo tipo de ciudadano

Lo expuesto hasta este punto presenta el complejo entramado sociopolítico colombiano y la propuesta sobre ciudadanía nacida a partir de la Constitución de 1991. Se extrae de esta parte la disociación presente entre las intenciones políticas y la construcción práctica; además, de una manifestación de aislamiento en la relación del proceso socio político nacional con el global, y esto es materia de atención, al entender que Colombia ha sido adalid de las políticas de ajuste estructural emanadas del Consenso de Washington (Neoliberalismo) y se adscribe de manera casi automática a las resoluciones de organismos multilaterales como la Organización de las Naciones Unidas y sus instituciones especializadas como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura). 

En este panorama la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, se convierte en una perspectiva que abre oportunidades para la comprensión del fenómeno colombiano, así como de su interrelación con la estructura global, brindando claves para el aprendizaje de condiciones históricas y sociales similares, de los conocimientos de rutas de acción y, de la superación del aislamiento tradicional de sus gentes de las dinámicas internacionales. Sin embargo, antes de pretender una apología acrítica del concepto es importante dimensionar su sentido, retos y alcances.

El primer paso es entender cuál es el objetivo de esta educación. Para la UNESCO, se centra en fomentar una ciudadanía mundial que permita desarrollar un “sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común” (2014, p.14), haciendo hincapié “en la interdependencia política, económica, social y cultural y en las interconexiones entre los niveles local, nacional y mundial” (2014, p.14). En esta línea para el sistema de Naciones Unidas, esta educación debe convertirse en “un factor de transformación, inculcando los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes que los educandos necesitan para poder contribuir a un mundo más inclusivo, justo y pacífico” (2014, p.16). 

La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global se presenta, así como un enfoque que enfatiza su accionar en la construcción de una “ciudadanía informada y crítica, con actitudes y valores capaces de generar cambios en sus propias vidas y el de su comunidad, comprendiendo y siendo conscientes de su corresponsabilidaden cuestiones como las causas de las desigualdades, el incumplimientode losderechos humanos y los problemas del desarrollo, comprometida local y globalmente” (JCYL, 2020).

Más allá de la perspectiva incluyente y universal que la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global presenta en sus principios, su desarrollo conceptual no ha estado ajeno de debates, referidos esencialmente a los enfoques analíticos utilizados para entender su dinámica y alcances. Cabe destacar que existen cuatro miradas distintas de análisis. Según Aguilar Forero & Velásquez (2018), estas son: la neoliberal, que la concibe incompleta al no determinar análisis estructurales de los factores que inciden en las condiciones de marginación, violencia, desigualdad de amplios sectores de la población mundial; además, de hacer invisibles los efectos medio ambientales y sociales derivados de la narrativa libre cambista y financiera. Por lo mismo, conciben los autores se patrocina la consolidación de narrativas competitivas, individualistas, que dificultan la construcción de nuevos tejidos centrados en la solidaridad y el reconocimiento de las diferencias. En segundo término, se encuentra el enfoque crítico-transformador que “busca promover la comprensión de las dinámicas de poder globales y posicionar agendas de justicia social. Parte de la necesidad de transformar tanto a los sujetos y sus mentalidades, como a las instituciones y sistemas en los que se soportan las injusticias, violencias y desigualdades” (2018, p.941). Esta mirada totalmente antagónica a la visión neoliberal exige un diálogo crítico del modelo de desarrollo imperante dentro de los países y la forma de relacionarse con las estructuras globales multilaterales.

Los dos últimos enfoques presentan visiones que se clasifican como antagónicas ante la posibilidad de una educación para el desarrollo y la ciudadanía global. El tercero o anti educación para la ciudadanía mundial, niega está opción y convoca a un análisis situacional de la realidad de cada nación; condena, además, los intereses específicos dentro de la academia o las instituciones de cooperación y desarrollo que no corresponden realmente con las necesidades y expectativas de los ciudadanos receptores de la narrativa de la ciudadanía global. La última mirada corresponde al discurso decolonial que condena la entronización de discursos coloniales, con ideologías y narrativas específicas que atentan y restringen el desarrollo de opciones propias de fortalecimiento de la democracia y dentro de ella, una ciudadanía autónoma.

En el marco del presente artículo prevalece el enfoque crítico-transformador que reconcilia los espacios abiertos por la Constitución Nacional de 1991, la Ley General de Educación y el avance en lineamientos curriculares sobre ciudadanía y competencias ciudadanas, desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional, con una perspectiva crítica, que exige análisis profundos sobre la construcción de la nación, la toma de conciencia sobre el accionar informado, reflexivo, contextualizado del ciudadano; teniendo en cuenta que para que esto se  dé en un contexto como el colombiano es importante resolver las incógnitas sobre el proceso histórico, superar la restricción formativa que se limita al educando; entendiendo este como aquel que habita exclusivamente la escuela, abriendo vasos comunicantes con la no formalidad educativa, la institucionalidad, la familia, los medios de comunicación y las oportunidades que espacios como las redes virtuales permiten generar.

La integración planteada entre la perspectiva teórica de una Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global y el trabajo por un nuevo ciudadano exige una pedagogía que libere la discusión sobre este de las aulas colocándolas en los espacios vivos de construcción social, por ello se planteará a continuación una propuesta desde el marco de la pedagogía social como paradigma que permita avanzar en la ruta de aportar de manera decidida a una ciudadanía para una sociedad en paz, democrática e incluyente.

 

La Pedagogía social: opción educativa para Colombia

Es claro que la pedagogía social plantea posibilidades frente a los retos que Colombia enfrenta, al ser una ciencia social teórica, práctica y educativa no formal, que permite trabajar el bienestar social no solo con las instituciones clásicas (el Estado, la escuela y la familia) sino con otro tipo de organizaciones y actores sociales. Esta ciencia que “Fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecuada para la prevención, ayuda, reinserción y regeneración de los individuos y las comunidades que pueden padecer o padecen deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas” (Fermoso, 2003, p.63) puede dirigir y guiar el aprendizaje social de las personas y las comunidades de manera orgánica.

La pedagogía social se define en la búsqueda de soluciones pedagógicas para problemas sociales, de aquí que esta ciencia permite tejer un espacio de análisis y reflexión ajustado de la realidad colombiana y de las posibilidades para desarrollar acciones eficaces, equitativas y sostenibles, en una Nación desintegrada, imposibilitada de alcanzar la socialidad como consecuencia de un proyecto de Estado privatizado por la oligarquía tradicional en las grandes ciudades, y por otro, de las nuevas élites narcoparamilitares en las ciudades intermedias y en las áreas periféricas que han fracturado el vínculo social y el elemento identitario.

El objeto formal de la pedagogía social no es otro que la educación social, que presupone la interrelación con los otros y los condicionamientos sociales (Fermoso, 2003, p.65) pero, este sendero conducente al producto de la socialidad en Colombia ha sido transgredido a través de una historia de conflicto en el país colocando a niños, jóvenes y adultos en procesos de exclusión y vulnerabilidad, así como en la irrupción del proceso de socialización, el cual indica que el desarrollo de la personalidad social se forma y se recrea en la confrontación con los otros y en el desempeño de los roles asumidos dentro de una comunidad (Fermoso, 2003, p.66), derecho que en Colombia bajo el fenómeno del desplazamiento interno se pierde, otorgando en el sujeto la desfragmentación de aspectos como; la capacidad de relacionarse con los otros, la adaptación a las instituciones, la inserción social, la convivencia con sus iguales, el aprendizaje de las habilidades sociales y la interiorización de las normas. Y la fractura de la cohesión social, la propia salud mental y la visión de sociedad.

Es así como la pedagogía social no discute la función del Estado, pero invita a reflexionar y cuestionar la desatención en funciones como la protección y promoción de los derechos humanos, siendo evidente que el descuido en este sentido ha conllevado al no cubrimiento de las necesidades básicas en la mayoría de la población. Tampoco se cuestiona la desatención de la familia en una de sus funciones esenciales como el cuidado del niño, la de ser referencia principal e irremplazable para que su crecimiento biológico y social sea sano emocional, cognitiva y físicamente (Caride, 2015, p.5) y mucho menos pone en entredicho la misión de la escuela, pero sí exige responder urgente a las cuestiones sociales que se intenta mediar con cátedras incipientes, formando al niño como un objeto de aceptación y aplicación de políticas que lo alejan del propio conocimiento y responsabilidad de su rol como ciudadano, sujeto de derecho y deberes, que se interrelaciona con los otros, que ejerce la tolerancia y la solidaridad, que afirma sus convicciones éticas y morales y que contribuye a solucionar problemas en pro de una comunidad eficaz (Nartop, 1898).

La pedagogía social propone que la misión educadora de la sociedad conlleve a un mejor desarrollo personal y colectivo, para esto se requiere de políticas de Estado que impulsen la inversión en educación, facilitando una efectiva igualdad de oportunidades que vayan más allá de la cobertura escolar, aportando en el desarrollo de una educación de calidad que favorezca la cohesión e integración de la sociedad, más en momentos donde los tejidos sociales en Colombia son reducidos o amenazados con la destrucción, volviéndolos incapaces de configurar y sostener la representación y participación social. Es por esto que la educación se vuelve una posibilidad de nuevas construcciones sociales de efectos educativos.

En Colombia urge estas nuevas construcciones sociales, un ejemplo de ello es la necesidad de reconfigurar el discurso a la hora de hablar en la sociedad sobre conflicto, es conocido que los gobiernos de turno no solo han utilizado un discurso que apropia la semántica para tergiversar la realidad sobre el conflicto colombiano, sino que algunos han propuesto la inexistencia del mismo, desvirtuando la conciencia histórica y el relato de la gente víctima del conflicto. Esto ha generado en la sociedad múltiples aristas con relación al conocimiento, la comprensión y la existencia del conflicto. Es evidente que la política educativa debe favorecer el diseño de espacios de formación de memoria histórica social, desde prácticas de enseñanza para el análisis, la reflexión y el estudio del fenómeno social e histórico del conflicto armado, examinado los actores, la etiología, y los efectos en la sociedad. Para esto debe involucrarse no solo la escuela que se centraliza solo en el cumplimiento de los requerimientos evaluativos del sistema educativo y en el desarrollo de habilidades y competencias en el marco de un esquema estandarizado de educación (Rodríguez y Sanchez 2009. p.16-17) sino cuerpos intermedios como la familia, la iglesia, los medios de comunicación, etc., que tienen la atención de la pedagogía social y que pueden trascender en el objeto de trabajo pedagógico con perspectiva de formación ciudadana.

Para finalizar, la pedagogía social desborda los límites de la escolarización y la institucionalización lo que despliega diferentes ámbitos de actuación tanto del Estado como de los individuos y los colectivos, permitiendo consolidar experiencias no solo de reflexión alrededor de la participación ciudadana y de la defensa de los derechos civiles sino de trabajo que determine las debilidades y fortalezas para el desarrollo de un estado social de derecho. 

 


[1] Doctor en Estudios del Desarrollo. Universidad Autónoma de Zacatecas. Mgs. En Educación y Desarrollo Humano. Universidad de Manizales CINDE. Especialista en Educación y TIC´s. UNAB. Director Curricular Colegio Bilingüe José Max León, Docente Universitario, Universidad de la Sabana y Politécnico Gran Colombiano.

[2] Magister en Neuropsicología, Universidad San Buenaventura de Medellín. Psicóloga, Universidad Konrad Lorenz. Docente investigadora Neuroredes. Bogotá, Colombia.

 

 

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