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Carla Inguaggiato1 & La Salete Coelho2


Resumo: O conceito de Educação para a Cidadania Global (ECG) foi difundido, a nível mundial, no âmbito da Global Education First Initiative, da UNESCO, em 2012. No entanto, apesar de haver um consenso na importância de transformar as políticas e as práticas educativas, não existe uma compreensão comum do significado deste conceito e dos seus modos de implementação.
Este artigo apresenta os principais resultados de um estudo pioneiro de análise comparativa das políticas de implementação da ECG no ensino básico em 10 países europeus, participantes num projeto cofinanciado pela Comissão Europeia, com um enfoque especial no caso português.

Palavras-chave: Análise de Políticas Educativas, Portugal, Educação para o Desenvolvimento, Educação para a Cidadania Global, União Europeia, Estratégias Nacionais.

 

Abstract: Global Citizenship Education (GCE) has become widely adopted worldwide after the Global Education First Initiative (2012). However while there is large consent on the importance of this change in education practice and policy, the modes of implementation and what is the specific content of this umbrella term is far from a common understanding in the EU. This paper, after present the main results from the first research in Europe which makes a comparative policy analysis on 10 EU countries on GCE implementation into formal primary schools system, focuses on the state of art in Portugal.

Keywords: Educational Policy Analysis; Portugal; Global Citizenship Education; European Union; National Strategies.

 

Resumen: El concepto de Educación para la Ciudadanía Global (ECG) se ha difundido a nivel mundial en el marco de la Global Education First Initiative de la UNESCO en 2012. Sin embargo, a pesar de ser visible un consenso sobre la importancia de transformar las políticas y las prácticas educativas, no existe una comprensión común del significado de este concepto y de sus modos de aplicación. Este artículo presenta los principales resultados de un estudio pionero de un análisis comparativo de las políticas de implementación de la ECG en la educación básica en 10 países europeos participantes en un proyecto cofinanciado por la Comisión Europea, con un enfoque especial en el caso portugués.

Palabras-clave: Análisis de Políticas Educativas; Portugal; Educación para el Desarrollo; Educación para la Ciudadanía Global; Unión Europea; Estrategias Nacionales.

 

Resumé: Le concept Éducation à la Citoyenneté Mondiale (ECM) a été généralisé dans le cadre de Global Education First Initiative, de l’UNESCO, en 2012. Cependant, bien qu'il y ait un consensus sur l'importance de transformer les pratiques politiques et éducatives, il n'y a pas de compréhension commune sur la signification de ce concept et de ses modes de mise en œuvre. Cet article présente les principaux résultats d'une étude pionnière qui fait l’analyse comparative de la mise en œuvre des politiques de l'ECM dans l'éducation basique de 10 pays européens participant à un projet cofinancé par la Commission européenne avec un focus particulier sur le cas portugais.

Mots-clés: Analyse de Politiques Éducatives; Portugal; Éducation au Développement; Éducation à la Citoyenneté Mondiale; Union Européenne; Stratégies Nationales.

 

 

1.   Introdução

O projeto Global Schools: Aprender a (con)Viver3, liderado pela Província Autónoma de Trento, cofinanciado pelo programa DEAR4 da Comissão Europeia, com início em 2015 e uma duração de 3 anos, tem uma intervenção a três níveis: um primeiro, ligado às políticas no sentido de integrar a Educação para a Cidadania Global (ECG) no curriculum dos dois primeiros ciclos do ensino básico; um segundo, de transformação das práticas educativas através da formação e apoio aos docentes, quer na formação inicial quer na formação contínua, para que se sintam preparados para integrar a ECG no seu trabalho quotidiano; 3) e um terceiro de caráter social, de forma a promover o ano europeu para o desenvolvimento e a agenda 2030, sensibilizando a comunidade escolar e municipal para os temas relacionados com a ECG.

O projeto está a ser implementado em 10 países parceiros e inclui uma atividade de investigação que tem como objetivo geral analisar as práticas de formação de professores para identificar boas práticas e fornecer recomendações políticas baseadas nas evidências empíricas do estudo.

Na abordagem à investigação, e para uma melhor contextualização, foi sentida a necessidade de iniciar com uma análise comparativa das políticas educativas relativas à integração da ECG nos curricula, nos 10 países envolvidos no projeto. Em cada um dos países foi identificado um ou uma investigadora que elaborou o respetivo relatório nacional5, descrevendo a integração da ECG no sistema educativo formal do ensino básico, que serviu de base ao estudo comparativo6. Este estudo foi coordenado pelo Professor Massimiliano Tarozzi (da Universidade de Bologna) e contou com o apoio da investigadora Carla Inguaggiato, em nome do Centro de Formação para a Solidariedade Internacional (CFSI).

Este artigo deter-se-á, assim, sobre os principais resultados desta análise comparativa das políticas educativas e dos curricula escolares nos 10 países membros para compreender como e até que ponto a ECG está integrada no curriculum do ensino básico, sendo dado um especial relevo ao caso português.

 

2.   Relevância do estudo

O termo Educação para a Cidadania Global7 foi introduzido pela Global Education First Initiative da UNESCO, em 2012, que definiu as três prioridades para a ECG: permitir o acesso de todas as crianças à escola, melhorar a qualidade da aprendizagem e promover a cidadania global. Para além desta iniciativa, o termo tem sido utilizado na América e na Europa por entidades governamentais, por organizações da sociedade civil, por instituições de ensino superior e nos discursos educativos (Andreotti and Souza, 2012). Todavia, a difusão do conceito não significa que haja um consenso conceptual nem que exista uma estratégia única e reconhecida sobre como introduzir a ECG no sistema educativo.

No âmbito do projeto Global Schools, elegeu-se o conceito de ECG, como definido pela UNESCO (2014, 2015), considerando-se a ECG como um conceito multiforme que reconceptualiza os saberes, promove o papel transformador da educação e identifica como áreas de desenvolvimento, para além da dimensão cognitiva, também as dimensões sócio emocionais e comportamentais (Tarozzi e Torres, 2016).

No trabalho que agora se apresenta, consideramos importante explorar as modalidades de implementação da ECG nos curricula, a partir das seguintes questões:

1)     Que documentos políticos (normativos e recomendatórios) têm efeito na prática dos professores do ensino básico?

2)     Que atores têm um papel relevante na introdução da ECG no ensino básico?

3)     Que conceitos são os utilizados em cada país para referir a ECG? Quais os conceitos relacionados?

4)     Até que ponto e de que formas a ECG está implementada no ensino básico em cada um dos dez países?

 

3.   Metodologia e Fontes

A análise comparativa das políticas educativas sobre ECG nos 10 países da União Europeia teve uma abordagem metodológica qualitativa de tipo indutivo, utilizando algumas técnicas da grounded theory (Tarozzi, 2015; Charmaz, 2014). Na abordagem metodológica adotada pela grounded theory, o investigador parte da observação da realidade para depois chegar uma conceptualização. Portanto, depois de ter definido as perguntas que orientam a análise, são as evidências que emergem da observação dos casos de estudo que orientam a definição da agenda da investigação (Pinto, 2014).

Assim, as principais perguntas que guiaram a nossa análise foram as seguintes: 1) até que ponto se pode afirmar que a ECG é implementada nos curricula do ensino básico, em cada um dos países em análise?; 2) quais os principais atores com um papel na implementação das políticas educativas de ECG?; 3) quais os conceitos utilizados em cada país para designar os princípios e valores da ECG?

A investigação iniciou-se com a seleção e análise de documentos políticos8 relativos à integração da ECG nas políticas educativas. A seleção dos documentos políticos a utilizar para cada país ficou a cargo dos investigadores e investigadoras nacionais, a quem foi fornecida a indicação de que um documento seria considerado relevante quando se lhe reconhecesse ter um efeito na introdução da ECG nas práticas de ensino. Para cada documento político foi produzida uma ficha de análise denominada, em inglês, como Policy Document Synopsis.

Apesar de consideramos que a análise documental constitui já um importante instrumento para poder descrever as modalidades de implementação da ECG no sistema educativo, sentimos que baseá-la unicamente em documentos políticos seria restritiva no sentido de aferir o nível efetivo de implementação. Optou-se, assim, por complementar a informação com a realização de entrevistas em profundidade, a representantes de entidades com poder político e a representantes da sociedade civil, e a ativistas e/ou docentes nestas áreas, para estabelecer uma maior conexão entre as políticas e as práticas9.

Com base nos documentos políticos e nas entrevistas, os e as investigadoras de cada país redigiram um relatório nacional que seguiu um esquema analítico comum, proposto pelo núcleo de investigação internacional, que descreve as raízes históricas da abordagem educativa da ECG, o estado da arte da implementação e identifica os principais atores políticos governamentais e não-governamentais. Os relatórios nacionais também fornecem uma análise conceptual que identifica os principais conceitos nacionais utilizados para referir a ECG e apresenta outros conceitos relacionados com o(s) termo(s) nacional(is).

No total foram recolhidos pelos e pelas investigadoras nacionais 171 documentos políticos, o que dá uma média de 17 documentos por parceiro, 171 fichas de análise (uma por cada documento), 20 entrevistas a representantes de entidades chave (decisores políticos e ativistas da sociedade civil e/ou docentes) e 10 relatórios nacionais.

A partir destes relatórios nacionais, a equipa de investigação internacional realizou uma análise comparativa. A partir das perguntas que orientaram a investigação, foram identificados os seguintes temas, que guiaram a análise temática indutiva (Braun and Clarke, 2006) dos relatórios nacionais: conceitos utilizados para designar a ECG, conceitos identificados como relacionados com a ECG, formação inicial e contínua existente nas áreas da ECG, obstáculos à implementação da ECG, o papel dos Ministérios (geralmente da Educação e do Ministério dos Negócios Estrangeiros), o papel das Organizações Não-Governamentais (ONG) e a abordagem à ECG nos curricula. Em seguida, todos os dados foram processados utilizando o aplicativo Nvivo10. Depois da primeira análise surgiram 13 categorias relevantes. Em seguida, todos os dados foram codificados segundo um codebook criado com base nas primeiras categorias que emergiram. As quatro macro-categorias finais foram: documentos, atores, conceitos e níveis e modos de integração.

 

4.     Apresentação dos resultados

4.1  Documentos

Cruzando duas categorias: o nível de abrangência da entidade de origem – Regional, Nacional e Internacional – e o caráter dos documentos – Normativo ou Recomendatório, a tabela 1 ilustra as diferentes tipologias de documentos identificados como relevantes nos 10 países objeto de análise.

 

Tabela 1 – Lista dos documentos identificados como relevantes por país

 

A maioria dos documentos identificados é de abrangência nacional, sendo a maior parte de caráter normativo. É importante salientar também que só uma pequena parte dos documentos identificados são promovidos por entidades regionais/locais, estando este fator ligado à organização administrativa dos próprios países.

A tabela 2 ilustra a distribuição entre as instituições produtoras dos mais relevantes documentos políticos identificados. Fica claro que as instituições que mais documentos têm produzido com efeito na introdução da ECG no ensino básico são o Ministério da Educação (ME) e o Ministério dos Negócios Estrangeiros (MNE). Em nenhum dos 10 países analisados se pode afirmar veementemente que a ECG está integrada no curriculum mas em todos existem elementos que podem servir de “porta de entrada” da ECG na prática dos docentes e em 3 países existe mesmo uma estratégia nacional (AT, CZ, PT) que refere a introdução da ECG no sistema educativo formal do ensino básico.

 

 

Tabela 2 - Instituições produtoras dos documentos políticos mais relevantes

 

4.1.1 Documentos produzidos em Portugal

Em Portugal, quer da análise dos documentos, quer da análise das entrevistas, foi possível apurar que os grandes responsáveis pela publicação de documentos políticos na área da Educação para o Desenvolvimento são o Ministério dos Negócios Estrangeiros e o Ministério da Educação, sendo de salientar a grande coordenação visível nos últimos anos entre estes dois atores nesta área.

O Ministério dos Negócios Estrangeiros pode ser considerado o grande ator impulsionador desta temática, tendo assumido um papel fundamental na promoção e no financiamento desta área, como iremos ver mais adiante. Apesar de a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010-2015 (ENED), aprovada em 2009, ter sido fruto de um processo colaborativo, importa salientar o processo de liderança assumido pelo Camões – Instituto da Cooperação e da Língua (CICL). Este documento visa promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento, num contexto de crescente interdependência, tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social (Despacho n.º 25931/2009). Fundamentalmente, define os objetivos e as medidas, desdobrados depois no Plano de Ação, agrupados em quatro áreas de intervenção: Capacitação e diálogo institucional; Educação Formal; Educação Não-formal; Sensibilização e Influência política. Deve salientar-se que durante o ano de 2016 decorreu o processo de Avaliação Externa da ENED, processo pioneiro no âmbito das estratégias nacionais europeias.

Após a aprovação da ENED, procedeu-se à elaboração do seu Plano de Ação que foi subscrito, em 2010, por 14 entidades públicas e organizações da sociedade civil, num Protocolo de implementação. Como previsto na própria ENED, desenvolveu-se e validou-se, ainda em 2010, o seu “Dispositivo de Acompanhamento e Avaliação”, tendo sido assinado, para a sua agilização, um protocolo entre o atual CICL e a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, ficando esta instituição encarregue de contactar as organizações envolvidas em atividades de ED e recolher os dados para as planificações e relatórios anuais (Coelho, 2015).

Tendo em conta o espaço de tempo entre o fim da vigência da ENED, dezembro de 2015, e a elaboração de um novo quadro estratégico, o que poderia prejudicar a continuidade na implementação da mesma, foi decidido prolongar-se o período da vigência da ENED11, tendo sido ainda realizada uma adenda ao Protocolo que visava a sua implementação, assinada pelas entidades envolvidas.

Da responsabilidade do Ministério da Educação, podemos salientar o Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho de 2012, onde são estabelecidos os princípios orientadores da organização e gestão do curriculum, da avaliação e dos conhecimentos e competências que alunos devem adquirir e desenvolver no ensino básico e secundário. Neste documento, a Educação para a Cidadania é proposta de forma transversal e como oferta complementar das escolas, nomeadamente através do desenvolvimento de projetos e atividades da sua iniciativa. Este documento fundador é complementado pelo Educação para a Cidadania – linhas orientadoras, também de 2012, onde é expresso o entendimento dado a 'cidadania' e a 'educação para a cidadania' e as formas que a sua abordagem curricular pode assumir. São, ainda, apresentadas as 14 áreas temáticas da Educação para a Cidadania para as quais se previa a elaboração (alguns já foram elaborados) de Referenciais, sendo a Educação para o Desenvolvimento uma delas.

Como já referimos, tem sido visível, nos últimos anos, uma cada vez maior coordenação entre estes dois atores governamentais, a qual teve como momento importante a assinatura de um Protocolo de Colaboração entre a Direção-Geral da Educação (DGE) e o Camões – Instituto da Cooperação e da Língua (CICL), em 2012, com vista a promover a consolidação da ED em todos os níveis de educação formal. Este protocolo foi efetivado através da elaboração do Contrato-programa entre a DGE, o CICL, e as Organizações Não-Governamentais para o Desenvolvimento (ONGD) CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral e Fundação Gonçalo da Silveira (FGS). Este contrato-programa, de 2012, estabelece responsabilidades e atividades a realizar, nomeadamente a elaboração do Referencial em Educação para o Desenvolvimento12 e de uma ação de formação acreditada para docentes.

Em seguida, retrataremos, brevemente, o papel dos vários atores envolvidos e as dinâmicas de interação entre eles.

 

4.2 Atores

Nesta secção iremos identificar os atores políticos, governamentais ou não-governamentais, que emergem como mais relevantes no processo de implementação da ECG no sistema escolar formal - o Ministério da Educação, o Ministério dos Negócios Estrangeiros, as ONGD, as organizações intergovernamentais e os próprios docentes - analisando, de forma sucinta, o seu papel.

Estes resultados derivam da análise dos documentos políticos identificados como mais relevantes nos 10 países objeto de análise e da análise temática dos relatórios nacionais com base num codebook que contém, entre as suas categorias, a de “atores relevantes”.

Para determinar os atores mais relevantes o critério foi o número de documentos políticos produzidos relacionados com a ECG. Neste sentido, verificamos que em todos os países analisados os dois atores fundamentais são o Ministério da Educação e o Ministério dos Negócios Estrangeiros. De facto, como verificado na tabela 2, mais de metade dos documentos, aqueles que tem um maior impacto (35/62), são emitido pelo Ministério da Educação que demostra uma maior atividade regulatória (apesar de grande parte dos documentos só ter um caráter de recomendação). Os documentos normativos são, maioritariamente, decretos-lei de reformas educativas, emanados dos governos nacionais (11%). O segundo ator, em termos de documentos emitidos, é o Ministério dos Negócios Estrangeiros.

Concluímos que, em alguns países, o Ministério da Educação surge como o maior dinamizador da ECG (IE, BG, AT, FR, UK) enquanto noutros é o Ministério dos Negócios Estrangeiros (CZ, LV, PT) que se assume como motor de promoção. Num dos casos foi ainda visível uma partilha mais equitativa da responsabilidade (IT).

Um elemento importante que a análise temática dos relatórios nacionais salienta é a abordagem diferente ao conceito da ECG trazida pelos dois ministérios. Ou seja, verificamos que o Ministério da Educação tende a promover a Educação Intercultural e a Educação para a Cidadania, enquanto o Ministério dos Negócios Estrangeiros promove a Educação para o Desenvolvimento, muitas vezes como parte da sua política de cooperação internacional.

Outro aspeto importante a salientar é o facto de se verificar que, nos casos em que existe uma estratégia nacional (AT, CZ, PT), as duas instituições acabam por trabalhar de forma mais coordenada.

A distância e a falta de coordenação que se verifica, na maioria dos casos analisados, entre os dois Ministérios é também reforçada pela análise conceptual, que será discutida mais adiante neste estudo, que demonstra que os Ministérios utilizam, geralmente, diferentes conceitos para referir os princípios e as práticas da ECG.

Depois dos Ministérios, os atores que revelam ter um papel fundamental em todos os países analisados são as ONGD, quer na implementação da ECG, quer na promoção da coordenação entre vários atores envolvidos no processo de integração da ECG no sistema de ensino formal.

As principais contribuições das ONGD identificadas no nosso estudo foram: 1) participar na discussão conceptual, promovendo, muitas vezes, a utilização de novos conceitos; 2) dinamizar atividades de influência política; 3) sensibilizar a comunidade em geral para a necessidade de integrar a ECG no sistema de ensino formal mas também não-formal; 4) organizar cursos de formação inicial e contínua de docentes; 5) realizar atividades nas escolas e elaborar recursos didáticos para facilitar a introdução de ECG no sistema escolar.

Em alguns relatórios nacionais (AT, CZ, PT) foi considerado importante o papel das organizações internacionais no apoio aos processos da ECG nos seus países. Os atores mais valorizados foram o Global Education Network Europe (GENE)13, uma rede intergovernamental que reúne Ministérios, Agências e outros atores envolvidos nas políticas e no financiamento na área da Educação Global, a nível europeu, e o  gabinete nacional da UNESCO14. Em particular, o papel de peer-review do GENE tem tido um efeito relevante na adoção duma estratégia nacional sobre ECG nos quatro países da nossa amostra que passaram por este processo.

Os últimos atores referidos, mas talvez os mais relevantes para garantir a introdução da ECG na escola, são os docentes. Na maior parte dos relatórios dos 10 países estes são identificados como agentes fundamentais para a transformação. Várias são as razões apontadas: são o veículo de ligação entre a política e a prática15; escolhem os manuais e recursos didáticos a utilizar; estabelecem uma relação direta com os estudantes. Na falta de documentos normativos sobre a implementação da ECG, os docentes têm o poder para fazer a diferença, já que a introdução da ECG na escola depende muito da adesão e da atitude dos professores, tendo sido identificados, logo à partida, dois fatores que podem limitar a sua ação: 1) o foco numa avaliação baseada em resultados e a falta de indicadores específicos sobre a ECG, o que faz com que muitos dos professores considerem a ECG uma atividade extra, que aumenta a sua carga laboral; 2) a desconfiança, a resistência e/ou a insegurança que muitas vezes os docentes revelam na implementação de metodologias participativas em contexto de sala de aula.

De salientar ainda que, em outros países, como a Itália e Espanha, onde há um maior nível de descentralização, foram também considerados atores relevantes as Autoridades Locais.

 

4.2.1 Atores em Portugal

As principais instituições da ED em Portugal estão representadas na Comissão de Acompanhamento da ENED: o CICL, em representação do Ministério dos Negócios Estrangeiros, a DGE, em representação do Ministério da Educação, a Plataforma Portuguesa das ONGD e o CIDAC, uma ONGD portuguesa, membro do GENE.

Para além destes atores, existe ainda o grupo das Entidades Subscritoras do Plano da Ação da ENED (ESPA-ENED), através do supracitado Protocolo de implementação, constituído por 14 entidades (as 4 da Comissão de Acompanhamento mais 1016), quer públicas quer da sociedade civil, reconhecidas pelo seu trabalho na área da ECG ou de outras “Educações para…” adjacentes.

 

4.2.1a O papel de atores governamentais

Em Portugal, a tradição da ED, mesmo ainda não se utilizando este conceito, iniciou na década de 70, surgindo através da sociedade civil. É apenas em 2005 que, no documento "Uma Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa" e com a abertura de uma linha de financiamento para projetos de ED, pelo atual CICL, se afirma institucionalmente o papel da ED.

O processo de preparação de uma estratégia nacional foi formalmente iniciado em 2008, num seminário decorrido no âmbito de um intercâmbio entre Portugal e a Áustria, no quadro do GENE, onde o Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Cooperação destacou a necessidade de elaboração de uma estratégia nacional de ED e convidou todos os atores relevantes a trabalharem com a Cooperação Portuguesa neste desígnio.

Os princípios da ED foram tidos em consideração por isso, tendo o atual CICL tomado a liderança do processo, convocou para a sua concretização atores da sociedade civil e de instituições públicas com experiência na prática da ED e de outras propostas educativas baseadas em princípios semelhantes (CIDAC, 2010: 2), optando-se por um processo participativo e inclusivo, envolvendo diferentes atores, a diferentes níveis: 1) um grupo que liderou o processo e que se manteve como Comissão de Acompanhamento da ENED, após a sua aprovação; 2) um grupo que participou no processo e que assinou, salvo raras exceções, o protocolo de implementação do Plano de Ação da ENED (as ESPA-ENED); 3) e um terceiro grupo consultado na fase final do processo para recolha de sugestões ao documento.

Este processo contribuiu para uma maior discussão e clareza conceptual e permitiu uma maior apropriação do documento e consequente compromisso para a implementação do mesmo (Santos, 2014)17.

Em setembro de 2009, a ENED foi formalmente assinada pelo Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Cooperação e pelo Secretário de Estado da Educação e em abril de 2010 foi assinado o Protocolo de implementação do Plano de Ação da ENED pelas supracitadas 14 entidades.

 

4.2.1b O papel das ONGD

As ONGD18 são os principais atores de ED em Portugal. Neste momento existem 9 ONGD participantes no grupo de trabalho de ED na Plataforma Nacional, fundada em 1985 (Pereira, 2006): ADRA - Associação Adventista para o Desenvolvimento, Recursos e Assistência; AIDGLOBAL - Acção e Integração para o Desenvolvimento Global; Associação PAR - Respostas Sociais; CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral; Fundação Cidade de Lisboa; FGS - Fundação Gonçalo da Silveira; IMVF - Instituto Marquês de Valle Flôr; Rosto Solidário e Sol sem Fronteiras19. O seu papel não está longe do identificado a nível internacional: dinamização da ED na comunidade em geral e especialmente nas escolas; formação de docentes; produção de recursos didáticos; e influência política.

Importa salientar a cofundação da Rede de Educação para a Cidadania Global por duas ONGD portuguesas (CIDAC e FGS), que congrega educadores e educadoras interessadas nestas áreas.

 

4.2.1c O papel de outros atores

Apesar do projeto Global Schools envolver diretamente Autoridades Locais, em Portugal estas não são atores historicamente envolvidos nos processos de ED. Há, no entanto, alguns projetos em curso que envolvem Autoridades Locais20 e que apostam na sua afirmação e formação na área da ED.

Ao nível internacional são de salientar: o papel do GENE na elaboração e monitorização da ENED, nomeadamente através do processo de peer-review à ED em Portugal, decorrido em 201321; a participação de Portugal em redes europeias com representantes do CICL e mesmo com representantes da sociedade civil (ex. CONCORD); e a relação com o Centro-Norte Sul do Conselho da Europa que tem a sua sede em Lisboa.

Importa salientar que dentro dos países do estudo, Portugal entra numa tipologia de país com administração centralizada, tendo o nível regional e local pouco poder de decisão. Os Relatórios de Acompanhamento da ENED sublinham este facto, dando às Escolas Superiores de Educação um papel fundamental na descentralização das atividades de ED, uma vez que a sua rede está muito distribuída pelo território (Coelho, 2015).

 

4.3 Conceitos

O objetivo desta secção é o de compreender se, apesar das diferenças dos conceitos utilizados para denominar os princípios e as práticas de ECG, existe uma base conceptual comum nos diversos países.

A análise conceptual foi organizada em três principais etapas: 1) identificar nos relatórios nacionais o conceito mais utilizado, a um nível institucional, para referir a ECG; 2) reagrupar os termos nacionais em categorias mais amplas; e 3) estabelecer relações com outros conceitos próximos que exprimam as mesmas temáticas. 

A lista dos conceitos apresentados em seguida é o resultado desta operação de assimilação de termos nacionais:

  1. Aprendizagem Global (Global Learning), que reagrupa Educação Global (Global Education) e Educação para o Desenvolvimento Global (Global Development Education). Este grupo inclui países como a Áustria, a Bulgária, a Letónia e o Reino Unido.
  2. Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global (Education for Development and Global Citizenship), que combina dois conceitos, utilizado em Espanha e na República Checa.
  3. Educação para a Cidadania (Citizenship Education) que unifica o termo da Espanha (Education for Citizenship and Human Rights) e da França (Moral and Civic Education).
  4. Educação Intercultural (Intercultural Education), utilizado na Irlanda e em Itália.
  5. Educação para o Desenvolvimento (Development Education), utilizado na Irlanda, Itália e Portugal.

A tabela seguinte reforça a conclusão já anteriormente apresentada que comprova a diferente abordagem conceptual dos dois Ministérios e, em alguns casos, a fraca coordenação entre os dois.

 

Tabela 3 – Conceitos utilizados em cada país pelos diferentes Ministérios

 

O segundo resultado desta análise é a identificação de algumas áreas temáticas comuns aos 10 países analisados. A figura 1 permite-nos perceber não só as relações estabelecidas nos relatórios nacionais entre o conceito principal utilizado (resumidos a cinco, como vimos no parágrafo anterior) e as áreas temáticas que este integra, ou que são consideradas adjacentes, como também perceber o número de vezes que essas áreas foram citadas. Assim: as linhas cinzentas ligam os conceitos a áreas temáticas que são citadas duas vezes; as linhas laranjas às áreas temáticas que são citadas três vezes (“direitos humanos”, “educação ambiental” e “respeito e tolerância”); a linha vermelha representa as áreas citadas 4 vezes (“desenvolvimento sustentável”); e a linha rosa sublinha a área citada 5 vezes (“diversidade”).

 

Figura 1 - Rede dos principais conceitos relacionados com a ECG

 

A análise conceptual permite-nos concluir que, apesar de o conceito de ECG nem sempre ser oficialmente utilizado, os principais conceitos relacionados com a ECG são comuns: Direitos Humanos, Justiça Económica e Social, Paz e Democracia, Meio Ambiente e Diversidade22 (Tarozzi e Inguaggiato, 2016).

 

4.3.1 Conceitos em Portugal

Em Portugal, o conceito mais utilizado a um nível institucional é o de Educação para o Desenvolvimento, como se pode verificar na Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento e no próprio Referencial de Educação para o Desenvolvimento. Não podemos esquecer que o CICL, a agência de cooperação portuguesa dedicada à área do Desenvolvimento, é um dos atores fundamentais na dinamização da ENED e o principal financiador nacional de atividades de ED.

No entanto, é importante salientar que no mundo das ONGD o termo ECG começa a ser cada vez mais importante, havendo mesmo algumas organizações que dividem o seu trabalho interno em Cooperação para o Desenvolvimento e Educação para a Cidadania Global, utilizando mesmo este conceito em títulos de projetos.

Esta discussão não tem passado despercebida em Portugal, tendo sido assumida no próprio processo de elaboração da ENED, 2008-2009 (Santos, 2014) na qual, apesar do título adotar o conceito de Educação para o Desenvolvimento, o objetivo geral abre as portas ao conceito de Cidadania Global: promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento, num contexto de crescente interdependência, tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social (Despacho n.º 25931/2009). Neste momento, com o processo de reflexão e debate para a elaboração do novo quadro estratégico, a discussão volta a ganhar relevância.

Podem ainda ser identificadas algumas organizações que utilizam o conceito de Educação Global, na senda do Centro Norte-Sul do Conselho da Europa e do GENE, por exemplo, sendo, no entanto, este um termo menos utilizado no contexto nacional.

 

4.4 Integração da ECG no ensino básico

A análise temática dos relatórios nacionais sugere que em nenhum dos 10 países analisados a ECG está totalmente integrada no curriculum do ensino básico. Em relação ao nível de integração consideramos como possíveis indicadores os seguintes elementos: a existência de formação inicial e contínua de professores; a presença de um sistema de monitorização e avaliação; e a disponibilização de recursos financeiros destinados a promover atividades relacionadas com a ECG. Todavia foi ainda considerado importante analisar a forma como os vários atores interagem e promulgam documentos normativos ou recomendatórios que têm efeito sobre a integração da ECG na prática dos e das docentes do ensino básico.

Na base da análise temática elaboramos duas categorias, tendo o objetivo de exemplificar o modo de implementação das políticas educativas. Estas categorias são enunciadas segundo os seus pontos extremos entre os quais podem ser consideradas diferentes gradações.

Os dois clusters identificados são:

1)     Bottom-Up vs Top-Down;

2)     Centralizado vs Descentralizado;

No primeiro grupo encontra-se a análise dos países segundo a origem da promoção de documentos políticos. Assim, são considerados Bottom-Up os países onde não há documentos políticos específicos sobre ECG e Top-Down os contextos onde há uma intervenção de agências governamentais que produziram documentos políticos sobre a mesma temática. Como exemplos de países Bottom-Up encontramos a Áustria e a Letónia, e como exemplos de países Top-Down encontramos a República Checa e a Itália (nomeadamente a partir do exemplo da Província Autónoma de Trento).

No segundo grupo analisam-se os países segundo a maior ou menor centralização das agências governamentais e de documentos políticos orientadores. Assim, há países onde se verifica uma maior centralização, como o caso de França, República Checa ou Portugal, e países onde se verifica uma menor centralização, onde a autonomia escolar e o papel da sociedade civil são fundamentais para implementação da ECG na escola, como a Espanha, a Irlanda e o Reino Unido.

Outro resultado importante da nossa análise é o que a orientação política dos governos nacionais tem um efeito relevante sobre o processo de implementação da ECG. Na Inglaterra e na Espanha, por exemplo, a mudança para um governo conservador foi identificada como coincidente com uma paragem no processo de integração das temáticas da ECG no curriculum escolar.

 

4.4.1 Integração da ECG no ensino básico em Portugal

Como já foi referido anteriormente, o Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho, estabelece o caráter transversal da “Educação para a Cidadania”, deixando, assim, o tratamento das temáticas da ED à responsabilidade dos e das professoras.

Cruzando os dados presentes nos documentos com os dos recolhidos nas entrevistas, é de salientar que foram valorizadas outras formas de integração pelos entrevistados institucionais (CICL e DGE): nos chamados tempos de “oferta de escola”, que as escolas, no seu espaço de autonomia, podem atribuir às áreas que considerarem mais pertinentes; na elaboração de projetos de escola; e nas Atividades de Enriquecimento Curricular.

Consideram, ainda, que a abordagem de ED deve enformar toda a ação escolar, podendo esta ser verificada: através do Projeto Educativo de Escola; através da coerência entre discurso e as práticas (por exemplo, poupar água, proceder à separação do lixo, etc.); integrada nas diversas disciplinas, quer em termos de conteúdos como de metodologias; na relação entre os diversos atores da comunidade escolar; no processo de liderança e de participação promovidos nas escolas; e na relação estabelecida com a comunidade envolvente. 

Os entrevistados das ONGD, por seu lado, referiram o caráter transversal e não-obrigatório da ED no curriculum como uma desvantagem para a real integração e tratamento destes temas no âmbito escolar. De acordo com a sua visão e experiência na formação de docentes, colocar toda a responsabilidade de abordar a ED apenas como opção de docência comporta o risco de o impacto ser muito reduzido. Foi ainda salientado o facto de a ED ser uma das quinze áreas da Educação para a Cidadania entre as quais se pode optar, o que coloca a ED numa posição difícil dado o pouco conhecimento sobre a mesma e o grau de dificuldade que apresenta. Salientam ainda que consideram haver alguma confusão conceptual na combinação, sob a denominação de Educação para a Cidadania, de áreas mais relacionadas com a “Formação Cívica” (como a Educação Rodoviária ou a Educação Financeira), dedicadas à passagem de conhecimentos de formação do cidadão, e outras com um caráter mais de “Educação para a Cidadania”, que estimulem o questionamento, o pensamento crítico e uma visão mais global das temáticas contemporâneas.

Questionados sobre as limitações e obstáculos à introdução da ED no sistema formal de ensino, as entrevistas com representantes institucionais apontaram os seguintes desafios: a falta de recursos; a não existência de um tempo obrigatório dedicado à ED; o enfoque curricular mais centrado nos conteúdos e nas competências do que nos valores e atitudes e a centralidade ocupada pelos resultados dos exames; a extensão do curriculum; as metodologias ativas que necessitam de algum tempo e que são difíceis de implementar na sala de aula; o espartilho dos tempos letivos (sobretudo a partir do 2º ciclo do ensino básico); a falta de cursos de formação de professores nestas áreas e a grande mobilidade profissional (o que dificulta o enraizamento das temáticas nas escolas); e a falta de recursos didáticos, em língua portuguesa.

Os entrevistados apresentaram ainda algumas sugestões para ultrapassar estas dificuldades, propondo uma abordagem mais holística: a aposta na formação inicial e contínua de docentes e de corpos diretivos, reconhecendo, por exemplo, os cursos ministrados pelas ONGD e adaptando-os às necessidades, tempos e disponibilidades dos interessados; a contínua sensibilização dos pais e da comunidade envolvente da escola; o reforço da influência política junto do Ministério da Educação, no sentido de alterar algumas diretivas que afetam esta área (como, por exemplo, o foco num processo educativo baseado nos resultados dos exames e na elaboração de rankings nacionais, o que instiga um ensino do tipo baseado na transmissão de conhecimentos e na repetição mais do que no desenvolvimento de competências, e que promove a competição em vez da cooperação); o envolvimento dos Municípios, uma vez que possuem responsabilidades, nomeadamente no que respeita à educação não formal e aos tempos das Atividades de Enriquecimento Curricular.

Numa tónica positiva, os entrevistados das ONGD referiram: 1) a existência de um objetivo da ENED dedicado à educação formal e, 2) as parcerias já existentes (mas nunca suficientes) entre o mundo escolar e as organizações da sociedade civil, nomeadamente ONGD, para uma intervenção comum junto da comunidade educativa e para suprir necessidades de formação em temáticas específicas da ED.

 

5. Conclusões

Neste artigo apresentamos resultados relativos à primeira parte da investigação levada a cabo no âmbito do projeto Global Schools, dedicada à análise das políticas educativas sobre ECG em 10 países da União Europeia, com um enfoque sobre o caso português. Os resultados apresentados derivam de uma análise temática comparativa dos 10 relatórios sobre a análise das políticas com uma abordagem de tipo grounded theory, que nos fez debruçar sobre quatro temas principais: documentos, atores, conceitos e níveis e modos de implementação.

Os principais resultados da análise são os seguintes:

a)    O Ministério dos Negócios Estrangeiros e o Ministério da Educação são os grandes responsáveis pela produção de documentação normativa e recomendatória sobre ECG. Em Portugal foram considerados importantes: a lei que regula o funcionamento do sistema educativo português, de julho de 2012; as linhas orientadoras para a área de Educação para a Cidadania; a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010-2015, o seu Plano de Ação e o Protocolo de implementação, bem como os documentos que permitiram o prolongamento da sua vigência; o Protocolo de cooperação entre o CICL e a DGE que definiu os termos da sua da colaboração de forma a promover a consolidação da ED na educação formal, o Contrato-programa entre o CICL, a DGE e as duas ONGD (CIDAC e FGS) que visou a execução de algumas atividades para atingir os objetivos do Protocolo de Cooperação e o Referencial de Educação para o Desenvolvimento. É de realçar, e louvar, a articulação entre os dois Ministérios comprovada pela própria produção documental.

b)    Como atores fundamentais para a implementação da ECG, destacam-se, mais uma vez, o Ministério dos Negócios Estrangeiros e o Ministério da Educação (com um peso variável em cada país), a par com as ONGD e os próprios docentes, considerados os principais agentes de transformação. Importa salientar que, em Portugal, o conceito e as práticas de ED surgiram através das organizações da sociedade civil, tendo, mais tarde, os atores institucionais - Ministério dos Negócios Estrangeiros e Ministério da Educação - abraçado a área. O processo de elaboração da ENED teve em conta a participação e inclusão de diversos atores, o que permitiu um sentido de apropriação fundamental para a sua implementação.

c)    Apesar da presença de termos diferentes para expressarem os princípios e práticas definidas no conceito de ECG, existe uma base conceptual comum na base da qual os países articulam o seu próprio conceito. A escolha dos termos nacionais está muito relacionada com a tradição de ECG nos países e com os principais promotores da mesma. Este elemento é visível no caso português, sendo perfeitamente identificável que o conceito de ED está relacionado com o papel fundamental que o Ministério dos Negócios Estrangeiros, através do Camões – Instituto da Cooperação e da Língua, tem desempenhado desde 2005, data em que a ED é definida como prioridade num documento institucional e é aberta a primeira linha de financiamento para projetos nessa área específica.

d)  Em nenhum dos 10 países a ECG está plenamente integrada no sistema escolar embora haja uma diversidade de “portas de entradas” identificadas na análise dos diversos casos – num processo mais vs menos diretivo, de forma mais vs menos centralizada e direcionada para uma abordagem mais disciplinar vs mais transversal. Portugal carateriza-se, na atualidade, por uma abordagem mais diretiva, Top-Down (apesar de ter iniciado pela sociedade civil, como referido anteriormente), mais centralizada e mais de caráter transversal. Relativamente à integração da ED no Sistema formal, podem identificar-se os seguintes pontos positivos: a existência, na ENED, de um objetivo dedicado à educação formal; a existência da linhas orientadoras da Educação para a Cidadania, sendo a ED uma das áreas opcionais a abordar; as múltiplas possibilidades que o caráter transversal da ED permitem às escolas (integração em projeto de escola ou na oferta formativa, bem como em todas as áreas curriculares); a existência de diversos documentos enquadradores da ED, nomeadamente o recente Referencial de Educação para o Desenvolvimento. Ainda relativamente a esta questão foram identificados os seguintes desafios: manutenção de recursos para esta área numa época de crise, austeridade e cortes orçamentais; encontrar espaços no curriculum para abordagem da ED, contornando os espartilhos das extensão dos curricula, do enfoque nos resultados, etc.; investimento na formação inicial e contínua de professores de forma a tornar possível uma verdadeira integração curricular; estabelecer parcerias fortes e duráveis entre escolas e outros atores mais experientes em ED; e mobilizar o facto de se terem enquadramentos legais e documentos programáticos favoráveis para se passar a uma verdadeira integração curricular da ED, através dos professores, verdadeiros agentes de transformação.

 



[1] Investigadora do Centro de Formação para a Solidariedade Internacional (CFSI) no âmbito do projeto Global Schools.

[2] Colaboradora do Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (GEED/ESE-IPVC) e investigadora do Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP).

[3] O projeto tem como denominação internacional Global Schools, tendo o subtítulo sido livremente escolhido em cada um dos países, utilizando a sua própria língua. Neste artigo, a partir deste momento, o projeto será referido apenas como Global Schools.

[4] Development Education and Awareness Raising.

[5] São autores/as dos vários relatórios nacionais: Helmuth Hartmeyer (Áustria - AT), Zlatina Siderova (Bulgária - BG), Martina Novotná (República Checa - CZ), Luís García Arrazola and María Álvarez Roy (Espanha - ES), Clémence Héaulme (França - FR), Sive O’ Connor (Irlanda - IE), Carla Inguaggiato e Debora Antonucci (Itália - IT), Inga Belousa (Letónia - LV), La Salete Coelho (Portugal - PT) e Helen Lawson (Reino Unido - UK).

[6] Cada relatório nacional, bem como o estudo comparativo completo, pode ser acedido, em inglês, na página do projeto: www.globalschools.education.

[7] Apesar de, em Portugal, o conceito mais utilizado em documentos oficiais ser o de Educação para o Desenvolvimento (vejam-se, a título de exemplo, a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento e o Referencial de Educação para o Desenvolvimento), utilizaremos, neste estudo, nas secções dedicadas à análise comparativa, o conceito de Educação para a Cidadania Global, uma vez que foi este o conceito consensualizado entre os parceiros, no âmbito do projeto Global Schools: Aprender a (con)Viver, numa sessão inicial dedicada à discussão e definição dos conceitos a utilizar.

[8] Como o conceito de ‘política’ é controverso e apresenta várias definições na literatura (Ball, 1990; Dye, 1992; Bacchi, 2009), adotamos como definição de trabalho a seguinte: um conjunto coerente de recomendações com um objetivo comum de médio ou longo prazo, que tem um efeito ou é relevante para integração da ECG no ensino básico formal. Na nossa consideração, ‘política’ inclui o processo de implementação das ideias, por isso compreende também planos, programas e linhas de orientação. Esta investigação descreve como ‘política’ o processo político que tem um impacto sobre a integração da GCE no sistema formal do ensino básico.

[9] Em Portugal foram realizadas três entrevistas: a um representante do CICL, a um representante do DGE e a dois representantes de duas ONGD, com trabalho reconhecido na área do ensino formal.

[10] NVivo é um aplicativo para análises qualitativas que permite organizar, analisar e encontrar informações em dados não estruturados ou qualitativos como entrevistas, textos entre outros.

[11] Despacho nº 9815/2015, 28 de agosto de 2015.

[12] Importaria referir que este Referencial de Educação para o Desenvolvimento foi aprovado em agosto de 2016, não tendo sido contabilizado na análise documental supracitada, uma vez que a etapa da recolha e análise documental da investigação foi realizada no 1º semestre de 2016

[13] www.gene.eu.

[14] http://en.unesco.org.

[15] Como referido no relatório da Áustria.

[16] APA - Agência Portuguesa do Ambiente; ACIDI - Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural, atual ACM – Alto Comissariado para as Migrações; APEDI - Associação de Professores para a Educação Intercultural; ARIPESE – Associação de Reflexão e Intervenção na Política Educativa das Escolas Superiores de Educação; ASPEA – Associação Portuguesa de Educação Ambiental; CIG - Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género; Comissão Nacional da UNESCO; Comissão Nacional Justiça e Paz; Conselho Nacional da Juventude; Instituto Português do Desporto e da Juventude.

[17] Para uma leitura mais aprofundada sobre o processo de elaboração da ENED em Portugal, recomenda-se leitura do artigo de Ana Teresa Santos, no 1º número da revista Sinergias – diálogo educativos para a transformação social, que pode ser encontrado na ligação aqui.  

[18] Estatuto legal definido na lei 66/1998.

[19] Ainda que 21 ONGD tenham reportado atividades de ED para o Relatório de Acompanhamento da ENED, relativo a 2014.

[20] Por exemplo, o IMVF lidera um projeto cofinanciado pelo programa DEAR da Comissão Europeia, dedicado à criação de uma rede de Municípios com preocupações em ED, que neste momento já conta com 17 membros; a AIDGLOBAL trabalha, neste momento, a formação de professores envolvendo técnicos de 9 Municípios; e o projeto Global Schools promove o envolvimento da Câmara Municipal de Viana do Castelo na formação do corpo docente dos agrupamentos do Município bem como a formação em ED de técnicos da própria instituição.

[21] A publicação resultante do processo pode ser consultado aqui

[22] Estes foram os cinco pilares consensualizados entre os parceiros do projeto para definirem a ECG, numa sessão inicial dedicada à discussão e definição dos conceitos a utilizar.

 

 

Referências bibliográficas

Margarida Magalhães1 e Luísa Aires2

 

Resumo: Com o objetivo geral de analisar a importância dos contextos de formação online no desenvolvimento de competências interculturais, esta investigação propôs-se mostrar de que forma cursos online, oferecidos em contexto multicultural, na área de Educação Global, promovem o desenvolvimento de competências de comunicação intercultural.

De entre os resultados da investigação destacou-se a aquisição moderada de uma maior consciência intercultural e de aptidões de comunicação intercultural, considerando-se como elementos fundamentais para a promoção de diálogos interculturais ao longo do curso o facto de a turma ser multicultural, a colaboração entre pares e algumas das ferramentas de comunicação existentes na plataforma onde decorreu a formação.

Palavras-chave: Educação Global; Competências Interculturais; Comunicação Intercultural; Ensino Online.

 

Abstract: With the overall objective of analyzing the importance of online learning environments in the development of intercultural skills, this research aims to show how online courses, offered in a multicultural context in the area of Global Education, promotes the development of intercultural communication skills. The results of this study show a moderate acquisition of greater intercultural awareness and intercultural communication skills considering as key elements in fostering intercultural dialogue throughout the course the multiculturalism of the class, the development of group work and some of the existing communication tools on the platform.

Keywords: Global Education; Intercultural Skills; Intercultural Communication; Online education.

 

Resumen: Con el objetivo general de analizar la importancia de los entornos de aprendizaje online en el desarrollo de competencias interculturales, esta investigación pretende mostrar cómo los cursos online, ofrecidos en un contexto multicultural en el área de Educación Global, promueven el desarrollo de habilidades de comunicación intercultural. Los resultados de este estudio muestran una adquisición moderada de una mayor conciencia intercultural y de habilidades de comunicación intercultural, considerando como elementos clave para fomentar el diálogo intercultural a lo largo del curso el multiculturalismo de la clase, la colaboración en el desarrollo del trabajo en grupo y algunas de las herramientas de comunicación existentes en la plataforma.

Palabras-clave: Educación Global; Competencias interculturales; Comunicación intercultural; Enseñanza en línea.

 

Resumé: Ayant pour objectif général l’analyse de l’importance des contextes de formation online dans le développement de compétences interculturelles, cette investigation se propose de montrer comment les cours online, présentés dans un contexte multiculturel, dans le domaine de l’Éducation Globale, promeuvent le développement de compétences de communication interculturelle. Parmi les résultats de l’investigation on détache l’acquisition modérée d’une plus grande conscience interculturelle et d’aptitudes de communication interculturelle, considérant comme éléments fondamentaux pour la promotion de dialogues interculturels tout au long du cours: le fait de la composition de la classe être ellemême multiculturelle, la collaboration entre pairs et quelques uns des outils de communication existants dans la plateforme sur laquelle a eu lieu la formation.

Mots-clés: Éducation Globale; Compétences Interculturelles; Communication Interculturelle; Enseignement Online. 

 

 

1. Introdução

A partir dos cursos online de Educação Global realizados pela TNU – The Network University e pelo Centro Norte-Sul e que abordam as dimensões dos direitos humanos, interculturalidade e cidadania, pretendeu-se investigar de que forma os contextos de formação onlineinfluenciam o desenvolvimento de competências interculturais. Ao identificar os pontos de convergência e complementaridade dos três pilares desta investigação – Comunicação Intercultural, Educação Global e Ensino-Aprendizagem Online – é possível contribuir para que experiências de ensino online, em conteúdos de Educação Global ou outros, sejam desenvolvidas de uma forma mais consciente acerca do potencial das interações interculturais que ocorrem e também no sentido do desenvolvimento dos participantes enquanto cidadãos com competências que dão resposta à globalização.

Na revisão da literatura que efetuámos, não foi possível identificar uma tradição de pesquisa sobre esta problemática. Este dado corrobora a dimensão inovadora do presente estudo.

O estudo empírico que desenvolvemos partiu da observação não-participante de várias edições dos cursos, com o objetivo de identificar os indicadores de contexto relevantes a considerar na elaboração do questionário desenvolvido e aplicado posteriormente. Nesta investigação foi privilegiada uma metodologia quantitativa, através da observação indireta e da aplicação do questionário, com o objetivo de explicitar de forma mais clara as perceções dos alunos sobre os diálogos interculturais estabelecidos ao longo do curso.

O trabalho agora apresentado começa por se debruçar sobre as três grandes áreas que dão suporte à investigação desenvolvida passando para a exploração da metodologia e o contexto. Posteriormente são apresentados os resultados obtidos, seguindo-se as conclusões a reter desta investigação. Como elementos fundamentais no estímulo de diálogos interculturais realça-se o facto de a turma ser multicultural, a elaboração de trabalhos de grupo e algumas das ferramentas de comunicação existentes na plataforma.

No que diz respeito à aquisição de competências de comunicação intercultural podemos concluir que, de uma forma geral, os resultados obtidos mostram a aquisição moderada de uma maior consciência intercultural e de aptidões de comunicação intercultural.

 

2Educação Global

Existem inúmeras definições de Educação Global que se completam dando corpo a esta perspetiva educativa que se propõe a explorar, analisar, discutir, ensinar e aprender as grandes questões globais do mundo atual, relacionando-as também com a sua pertinência local e pessoal. Realça-se a definição que surge na Declaração de Maastricht:

“Educação global é uma educação capaz de abrir os olhos e as mentes das pessoas para as realidades do mundo, despertando-as para contribuírem para um mundo com mais justiça, equidade e direitos humanos para todos. Entende-se que a educação global abrange a Educação para o Desenvolvimento, a Educação para os Direitos Humanos, a Educação para a Sustentabilidade, a Educação para a Paz e Prevenção de Conflitos e a Educação Intercultural, dimensões globais da Educação para a Cidadania.”

(Declaração de Maastricht apud Silva, 2010: 68)

 

É notória a intenção por parte da Educação Global de usar a educação para mostrar a interdependência e interconexão entre os povos neste mundo globalizado e preparar as pessoas para fazerem as melhores escolhas na forma como conduzem as suas vidas tornando-as mais conscientes, responsáveis, solidárias e positivas.

Quando em 1980, o World Studies Project se definia como um projeto de educação que promovia o conhecimento, as atitudes e as competências necessárias para vivermos de forma responsável em sociedades multiculturais e num mundo interdependente (Hicks, 2003), lançava o triângulo das dimensões do conceito de Educação Global (figura 1) apresentado mais tarde pelo Centro Norte-Sul no Guia Prático para a Educação Global.

 

 

Figura 1: Dimensões do conceito de Educação Global

Fonte: Silva (2010: 20)

 

É ao promover conhecimento, desenvolver competências e enraizar atitudes e valores no sentido do empenhamento da justiça social e económica para todos e na proteção e recuperação do ecossistema da Terra, que a Educação Global se torna, por um lado, espaço interdisciplinar que tenta abordar as grandes questões atuais e globais e um processo de aprendizagem transformativa.

 No desenvolvimento de atividades de Educação global, quer no ensino formal ou não formal, é fundamental refletir sobre os fundamentos deste âmbito educativo e desenvolver métodos, técnicas e práticas que consigam, por um lado, abordar todos os conceitos-chave e contribuir para o desenvolvimento e aquisição dos três vértices da Educação Global por parte dos envolvidos.

O Guia Prático para a Educação Global (Silva, 2010) salienta três abordagens metodológicas em Educação Global: aprendizagem baseada na cooperação, aprendizagem baseada na problematização e a aprendizagem baseada no diálogo. É praticamente impossível aplicar uma destas abordagens isoladamente uma vez que se estamos a estimular uma interdependência positiva entre os participantes que permitirá a construção de um conhecimento mais amplo também estamos a promover o diálogo que, por sua vez, deverá melhorar as competências de comunicação e a problematizar as questões, uma vez que as diferentes perspetivas apresentadas podem merecer alguma reflexão e discussão.

Também a escolha de um ambiente apropriado é de extrema importância:

“Um ambiente de aprendizagem centrado no aprendente baseia-se nos princípios da aprendizagem democrática, participativa, cooperativa e experiencial. Neste tipo de ambiente interactivo, são valorizados e encorajados ao longo de todo o processo educativo o pensamento crítico, o diálogo democrático e uma visão holística." (Silva, 2010: 32).

 

3. Comunicação Intercultural

Considerando a definição do conceito teórico e processual de Comunicação Intercultural onde se inclui o objetivo de “progredir conjuntamente e aceitar as diferentes identidades de forma construtiva e democrática, com base em valores universalmente partilhados” (MNECE, 6), é importante reconhecer que o próprio nome envolve dois conceitos complexos cultura e comunicação que, segundo Martin e Nakayama (2007), são os primeiros building blocks da comunicação intercultural completados por mais dois, o contexto e o poder.

Quando nos referimos a cultura englobamos “tanto os aspetos intangíveis - as crenças, as ideias e os valores que constituem o teor da cultura - como os aspetos tangíveis - os objetos, os símbolos ou a tecnologia que representam esse conteúdo” (Giddens, 2007:22) que são transmitidos e partilhados de geração em geração construindo a nossa identificação cultural. A nossa identificação cultural em conjunto com o processo de perceção criam uma tabela de valores que influenciam a nossa visão sobre as outras culturas e poderão promover reações de juízos de valor, etnocentrismo ou a incapacidade de ver o mundo sobre outras perspetivas comprometendo a comunicação.

A forma como um povo se comunica faz parte da sua cultura e está assente num sistema de símbolos verbais ou não verbais que só têm um certo significado para as pessoas que conhecem esse sistema de símbolos. A partilha de um sistema de símbolos ou a inclusão de um mecanismo de correspondência entre os diferentes sistemas (por exemplo: tradutor) num processo de comunicação é indispensável para a compreensão do significado da mensagem transmitida. É por isso fundamental perceber o processo de comunicação como “uma ponte de significados que cria a compreensão mútua e a confiança, levando à aceitação ou não da mensagem transmitida, por parte de quem a recebe” (Marchiori, 2001 apud Pierobon, 2006: 51) que adquire relevância na medida em que “no es únicamente un intercambio de mensajes sino la creación constante de significados” (Alsina, 1999: 54). Num contexto intercultural a criação de novos significados ao longo do processo de comunicação ganha um grande destaque, que no entanto não deixa de estar presa aos significados individuais que estão presentes.

Tudo o que os nossos cinco sentidos conseguem captar num processo de comunicação interfere na interpretação da mensagem e daí o contexto e o poder serem tão importantes. O contexto cultural em que acontece a comunicação, o regime político instaurado no local, o próprio contexto físico - um jardim, um escritório, uma festa, uma reunião de negócios - estabelece regras de comunicação que interferem no significado da mensagem. Também a sensação de poder é fundamental, o dominar a língua utilizada e/ou as ferramentas de comunicação, o estar em pé de igualdade em negociações é fundamental uma vez que na prática verifica-se que quem tem o poder na comunicação influenciará ou poderá mesmo determinar o processo e o resultado.

No domínio da existência de relações interculturais surge a aquisição de competências interculturais que Deardoff (2009) assume como um life long process, uma vez que está baseada numa verdadeira construção de relações. Defende, por isso, que são necessárias experiências interculturais onde se deve ouvir, observar, perguntar, partilhar e analisar, uma prática reflexiva sobre nós mesmos e sobre o nosso desenvolvimento e muito frequentemente uma educação para o processo.

Vilà define como competências comunicativas interculturais o “conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz” (Vilà, 2006:2) e considera que se pode desmembrar em três pilares básicos: competência cognitiva, a consciência de que a cultura e o sistema de símbolos usado na comunicação afeta o processo de comunicação; competência afetiva, uma motivação para participar em diálogos interculturais possuindo simultaneamente uma sensibilidade intercultural; e competência comportamental, a capacidade de adaptar o nosso comportamento à situação em concreto possuindo as aptidões verbais e não-verbais necessárias (figura 2).

 

Figura 2: Modelo de competência de comunicação intercultural

Fonte: Vilà (2006:3)

 

4. Ensino Online

Com a massificação da internet, e essencialmente com a evolução da Web 2.0, a educação online abriu portas a uma nova geração de educação a distância.

O Ensino Online ou e-Learning é uma modalidade “de ensino e aprendizagem que pode representar o todo ou uma parte do modelo educativo em que se aplica, que explora os meios e dispositivos eletrónicos para facilitar o acesso, a evolução e a melhoria da qualidade da educação e formação” (Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera & Bravo, 2011:35) e traz uma mudança de paradigma ao Ensino a Distância ao oferecer a possibilidade de interação e comunicação humana entre os participantes de um curso (Clementino, 2007).

No entanto, os avanços tecnológicos precisam de ser acompanhados de avanços pedagógicos para que não só a tecnologia ofereça meios e potencialidades mas também a pedagogia confira coerência, sentido e eficácia (Pereira et al., 2003) na construção e concretização do ensino online. Segundo Duart e Sangrà (1999 apud Morgado, 2001) é necessário delinear um modelo equilibrado, baseado no ponto de confluência entre meio/professor/estudante, em que cada um destes três aspetos fosse fundamental, mas sem se sobrepor aos outros dois.

A escolha da tecnologia deve responder ao pretendido, podendo-se recorrer, para a interação entre os participantes, a ferramentas diversificadas como: email; ferramentas de comunicação síncrona (Skype, chat); ferramentas de conteúdos sociais colaborativos (blogs, wikis); redes sociais (Facebook, Google+) e /ou LMS (moodle, eleven, blackboard).

Atualmente existem diversas opções de LMS (Learning Management System), podem ser pagos ou gratuitos, de software livre ou proprietário e oferecendo cada um diferentes funcionalidades. Uma vez que a escolha do LMS para um curso online ou universidade digital pode influenciar a qualidade da aprendizagem é fundamental priorizar algumas caraterísticas em detrimento de outras.

Na opinião de Dillenbourg (2000, apud Inácio, 2009:160) as funcionalidades de um bom LMS passam por:

  • Apoiar, ampliar e enriquecer espaços de convivência, privilegiando a actividade do sujeito na construção de conhecimento;
  • Propiciar um espaço para a realização de experiências educacionais com uma proposta pedagógica inovadora;
  • Oferecer um espaço de desenvolvimento, de pesquisa, de acção de forma sistemática;
  • Possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperação entre sujeitos de diferentes áreas de conhecimento;
  • Facilitar um espaço de interacção entre os sujeitos;
  • Favorecer o acesso às tecnologias educativas, aos variados agentes sociais, na perspectiva da construção do conhecimento e de competências sociais. (Dillenbourg, 2000, apud Inácio,2009:160)

No âmbito da abordagem pedagógica têm sido apoiados os modelos que valorizam o processo em detrimento do conteúdo e dos resultados que só têm significado em função dos primeiros. A construção de conhecimento passa a estar centrada na aprendizagem colaborativa, através das atividades propostas os alunos partilham as suas ideias, colocando as competências individuais ao serviço do grupo, discutem essas ideias com a restante turma, criando uma comunidade de aprendizagem e recebem feedback corretivo no sentido de melhorar e otimizar a aprendizagem (Reis & Martins, 2008; Pereira et al., 2003)

Pereira (et al., 2003) apresenta uma proposta de modelo pedagógico, que pressupõe um ensino centrado no estudante e assenta em dois pilares estruturantes que se entrecruzam: a aprendizagem autodirigida e a aprendizagem colaborativa.

O primeiro, a aprendizagem auto-dirigida, pressupõe que o estudante é autónomo e responsável por auto-dirigir o processo de aprendizagem pessoal, de acordo com as propostas efectuadas pelo Professor/Tutor. O segundo, a aprendizagem colaborativa, perspectiva uma aprendizagem que resulta da circunstância dos indivíduos trabalharem em conjunto, com valores  e objectivos comuns, colocando as competências individuais ao serviço do grupo. (Pereira et al., 2003: 42)

Para suportar o modelo são considerados quatro elementos centrais: contrato de aprendizagem; materiais de aprendizagem; avaliação; e dispositivos de apoio ao processo de ensino-aprendizagem.

 

5. Metodologia e Contexto

5.1.   Objetivo da Investigação

Com o objetivo geral de analisar a importância dos contextos de formação online no desenvolvimento de competências interculturais, esta investigação propõe-se a estudar de que forma um ciclo/curso de Ensino Online, no âmbito de um tema de Educação Global e em contexto multicultural, cria condições para o desenvolvimento de competências de comunicação intercultural.

Identificar os pontos de convergência e complementaridade dos três pilares desta investigação é a chave para que as experiências de ensino online, em conteúdos de Educação Global ou outros, sejam desenvolvidas de uma forma mais consciente acerca do potencial das interações interculturais que ocorrem. As estratégias, as metodologias e mesmo os conteúdos que poderão promover uma maior interação multicultural e um maior desenvolvimento de aptidões interculturais merecem ser analisados com objetivo de poderem ser utilizados no futuro em novos contextos de aprendizagem virtual.

Para tal, o presente estudo norteia-se pela seguinte questão de investigação:

A formação online, em contexto multicultural, promove o desenvolvimento de competências de comunicação intercultural?

Esta pergunta de investigação especifica-se, a partir das seguintes sub-questões:

  • Como se carateriza o tipo de comunicação intercultural desenvolvida ao longo do curso?
  • De que forma o curso em Educação Global influenciou a forma como os estudantes comunicaram entre si na turma e contribuiu para a adquisição de aptidões de comunicação intercultural?
  • De que forma o facto de pertencer a uma turma multicultural influenciou a forma como os estudantes comunicaram entre si na turma e contribuiu para a aquisição de aptidões de comunicação intercultural?
  • De que forma o facto de o curso ter decorrido em ambiente virtual influenciou a forma como os estudantes comunicaram entre si na turma e contribuiu para a aquisição de aptidões de comunicação intercultural?

 

5.2.   Metodologia

Nesta investigação foi privilegiada uma metodologia quantitativa. A escolha deste tipo de metodologia está relacionada com as grandes qualidades ao nível da objetividade e exatidão dos resultados. A possibilidade de identificar e medir as relações causais entre as variáveis quando é pedido que sejam mensuradas opiniões e atitudes foi a estratégia adotada. Com o objetivo de ultrapassar ou diminuir algumas das limitações apontadas aos métodos quantitativos em Ciências Socias foram contempladas algumas ferramentas que por se enquadrarem numa metodologia qualitativa e/ou de observação direta pretendem contextualizar e dar significado aos resultados numéricos obtidos.

A observação não-participante de várias edições dos três cursos permitiu um estudo mais abrangente do contexto a analisar, permitindo identificar as variáveis de contexto pertinentes e as relações existentes entre elas para a elaboração do questionário a aplicar. Foram analisadas a estrutura dos cursos, as metodologias utilizadas, as temáticas abordadas, as possibilidades do sistema informático e a interação entre os participantes.

Em alguns pontos as conclusões efetuadas na observação não-participante, pela sua pertinência, apoiam a interpretação dos dados obtidos pelo próprio questionário.

O principal instrumento de recolha de dados consistiu num questionário. Este instrumento foi construído no âmbito da investigação, dirigiu-se aos formandos dos cursos online e pretendeu-se recolher as opiniões dos formandos sobre os diálogos interculturais que se estabeleceram ao longo do curso e de que forma o facto de ser um curso realizado em ambiente virtual onde se discutem assuntos de Educação Global contribuiu, ou não, para o estabelecimento de tais diálogos.

O questionário foi construído e disponibilizado em inglês na plataforma online “Google Drive” e era constituído por quatro grandes Blocos Temáticos. O primeiro bloco pretende conhecer melhor o utilizador, o segundo teve como objetivo caracterizar a comunicação intercultural que aconteceu ao longo do curso, o terceiro bloco relacionou as três dimensões deste estudo Comunicação Intercultural, Educação Global e Ensino Online e o quarto e último bloco analisou a aquisição de competências de comunicação intercultural. A maioria das questões apresentadas no inquérito obedeceram a uma escala de likert de 1 a 5 em que 1 representa “discordo completamente” e 5 representa “concordo completamente”. Em cada bloco de questões existiu um espaço onde o inquirido poderia expressar a sua opinião de forma a complementar a informação já disponibilizada.

 

5.3.   O contexto: entidades responsáveis; cursos e seus objetivos

O Centro Norte-Sul do Conselho da Europa resulta de um Acordo Parcial do Conselho da Europa que abriu as suas portas em Lisboa, em 1990. Foi mandatado para fornecer enquadramento à cooperação europeia para uma maior consciencialização sobre as questões da interdependência global e promover políticas de solidariedade em conformidade com os objetivos e princípios do Conselho da Europa. Atua como um catalisador ao facilitar reuniões entre atores de diferentes horizontes e culturas, e encoraja a criação de redes e promove estudos, organiza debates, workshops e cursos de formação.

No seguimento do Guia Prático para a Educação Global (Silva, 2010) e em resposta ao objetivo de “desenvolver, impulsionar e apoiar estratégias de capacitação dirigidos a instituições e profissionais na área da educação global” (Silva, 2010: 6), o Centro Norte-Sul aliou-se à TNU – The Network University para desenvolver cursos online no âmbito da Educação Global.

A TNU é uma fundação holandesa (sem fins lucrativos), que oferece cursos inovadores na área do desenvolvimento e questões globais, através da Internet, para uma audiência mundial.

Esta investigação teve como contexto de estudo a complementaridade da Educação Global e do Diálogo Intercultural vivida pelos participantes dos três cursos online que o Centro Norte-Sul em parceria com a TNU têm vindo a desenvolver:

- Global Education: The Human Rights Dimension (HRD)3 – a funcionar desde 2009

- Global Education: The Intercultural Dimension (ID)4 – a funcionar desde 2012

- Global Education: The Citizenship Dimension (CD)5 – a funcionar desde 2014

 

A estrutura dos três cursos surgiu de um trabalho conjunto entre as duas entidades e os seu objetivos passam por oferecer uma plataforma útil para refletir sobre os desafios colocados pelo contexto local num mundo globalizado e o papel e abordagens da educação intercultural e da educação global; conectar os profissionais locais e internacionais e outros atores relevantes no campo; rever e reforçar as abordagens políticas existentes.

São cursos em Inglês constituídos por 4 módulos que são explorados ao longo de 4 semanas e que exigem 10 horas de estudo por semana. As temáticas a explorar começam com uma abordagem de aproximação da Educação Global ao tema do curso, de seguida é oferecida uma visão global sobre intervenções na área da educação formal, não formal e informal que já existem. O terceiro e o quarto módulos têm como objetivo trabalhar a elaboração de um plano de ação contemplando todas as dimensões necessárias para a sua formulação e implementação6.

 

5.4.   Amostra

A amostra de conveniência foi constituída por 43 alunos que participaram nos cursos de Educação Global em 2013, 2014 e 2015. A caraterização da amostra foi feita com base nas respostas do primeiro bloco dos questionário. Neste grupo de participantes 28 eram do sexo feminino (65%) e 15 do sexo masculino (35%) mantendo-se a proporcionalidade (aproximada) de dois para um existente nas turmas destes cursos. Foram 27 os inquiridos que frequentaram o (último) curso em 2014, 11 os que participaram em 2015 e apenas 2 participaram em 2013, 3 inquiridos não responderam a esta questão.

A distribuição dos alunos pelos cursos (figura 3) mostra que a larga maioria já participou no curso de ID (72%) quase metade em HRD (44%) e um pequeno grupo no curso de CD (12%). A desproporção de número de inquiridos relativos ao curso de CD justifica-se uma vez que estes cursos só iniciaram em Novembro de 2014 e é ainda relevante o facto de 20% dos inquiridos já terem frequentado mais do que um curso.

 

Figura 3: Número de inquiridos por curso frequentado

 

Ao nível da idade e habilitações académicas 14% dos inquiridos têm entre 18 e 25 anos, 28% têm entre 26 e 30 anos, percentagem que se mantém para o grupo que tem idades compreendidas entre 30 e 36 anos. Representam 14% os inquiridos com idades entre 36 e 40 anos e com mais de 40 anos temos 7%. A larga maioria possui mestrado ou doutoramento (70%) seguindo-se a licenciatura ou bacharelato com (28%) e por fim apenas um dos inquiridos possui o ensino secundário, o que corresponde a uma percentagem de 2%. Relacionando-se estas duas variáveis identifica-se que a larga maioria dos alunos possui simultaneamente uma idade entre 26 e 40 anos e uma formação superior (76%). Ao nível da área de ocupação/profissão, destaca-se a área da educação com 49% das respostas.

O continente Europeu, ao nível da nacionalidade, é o mais representado com 71% dos inquiridos seguindo-se África com 19%. No que diz respeito ao país de residência dos inquiridos a Europa contínua a ser o continente mais representado com 73%, seguido novamente por África com 17% mantendo-se uma percentagem de 10% para o resto do mundo. Estes valores percentuais são semelhantes aos obtidos na análise do espaço amostral (Europa: 67%, África: 22%, Resto do mundo: 11%). Por último e ainda relativamente à localização dos inquiridos, 40 inquiridos (93%) moram num ambiente urbano e apenas 3 inquiridos (7%) moram em ambiente rural.

 

6. Resultados

Os resultados da investigação efetuada foram centrados nas respostas obtidas no questionário elaborado e pretenderam dar resposta às questões de partida que orientam esta investigação.

De forma a tratar estatisticamente os dados obtidos foram utilizados os softwares aplicativos Google Drive e o Microsoft Office Excel 2007. No sentido de realizar uma análise mais coerente das variáveis em estudo e uma clara leitura e interpretação dos dados, foram construídas tabelas (frequências absolutas e relativas), calculadas medidas de tendência central (moda e média) e medidas de dispersão (amplitude, mediada e quartis). Nos dados da escala de likert o cálculo da média (Md) das respostas numéricas apresenta algumas limitações de interpretação por ser uma medida de tendência central, e por esse motivo a utilização da moda (Mo = resposta mais frequente) a da distribuição das respostas (frequência relativa ou medidas de dispersão) permitiu uma análise e interpretação mais fiável.

Neste trabalho serão apresentados os resultados obtidos e analisados e destacados os valores mais expressivos.

 

6.1.   Comunicação Intercultural

Considerando os quatros building blocks da comunicação intercultural, cultura, comunicação, contexto e poder, identificados por Martin e Nakayama (2007), como indicadores na caraterização dos diálogos interculturais estabelecidos ao longo dos cursos verificou-se que o domínio das ferramentas da plataforma do ambiente virtual (contexto) foi sentido como fator de poder quer na promoção de diálogos (com 4 de média e 71% de respostas 4 e 5) quer no alcance dos objetivos pretendidos pelo curso (3,9 de média e 67% de respostas 4 e 5).

Tabela 1: Resultados que caraterizam os diálogos estabelecidos

(questões de quantificação na escala de likert)

 

Ao nível do idioma é interessante verificar que embora nenhum dos respondentes tenha o inglês como língua materna, foram poucos os que usaram a sua língua materna ao longo do curso (1,6 de média) e não foi sentida uma perda de poder no acompanhamento do curso ou na exposição das ideias relativamente a outros colegas mais fluentes na língua.

A partilha de interesses culturais relevantes foi a caraterísticas que mais promoveu o estabelecimento de diálogos, com 85% de respostas 4 e 5 e com 4,2 de valor médio, em oposição a possuir a mesma nacionalidade.

Ao nível da partilha de opiniões, experiências pessoais e culturais os valores atingidos mostram que a larga maioria dos respondentes participou nessas partilhas, uma vez que estão acima dos 70% as respostas 4 e 5, conseguiu transmitir o que pretendia (80% de respostas 4 e 5) e foi compreendido e/ou aceite (93% dos inquiridos), assim como compreendeu e aceitou as opiniões dos outros colegas.

 

Tabela 2: Reações às partilhas efetuadas ao longo do curso

 

6.2.   Comunicação Intercultural X Educação Global X Ensino Online

Com o objetivo de analisar a influência das grandes caraterísticas do contexto em que se inserem estes cursos, nomeadamente a Educação Global e o Ensino Online, na comunicação intercultural estabelecida, desmontaram-se esses dois fatores em conteúdos, ferramentas, recursos e atividades.

Tabela 3: Resultados que relacionam os diálogos estabelecidos com os fatores de contexto

(questões de quantificação na escala de likert)

 

Na relação e complementaridade dos três grandes temas desta investigação na promoção e estabelecimento de diálogos interculturais destacam-se os seguintes aspetos que obtiveram os resultados mais elevados de influência.

Pertencer a um grupo multicultural (com 83% de respostas 4 e 5 e com 4 de média) e os conteúdos de Educação Global (com 78% de respostas 4 e 5 e com 3,9 de média), obtiveram valores elevados, assim como, ao nível das ferramentas de comunicação, o local de resposta aos exercícios (com 77% de respostas 4 e 5 e com 4 de média) e os trabalhos de grupo (com 81% de respostas 4 e 5 e com 4,2 de média) ao nível das atividades desenvolvidas.

É interessante verificar que a participação maioritariamente assíncrona não obteve valores relevantes ao nível das caraterísticas gerais; o local de resposta aos exercícios foi considerado um espaço fundamental e é uma ferramenta de comunicação assíncrona assim como na utilização de ferramentas de comunicação complementares foi o email a ferramenta mais referida.

 

 

Figura 4: Ferramentas de comunicação utilizadas para complementar e/ou substituir as existentes

 

Estes resultados refletem completamente as características do tipo de atividades consideradas, os trabalhos de grupo visam o estabelecimento de pequenos espaços de discussão e construção coletiva e colaborativa de conhecimento e uma vez que foram utilizados ao longo do curso no desenvolvimento das atividades exigidas, por esses motivos terão atingido graus elevados de influencia no estabelecimento de diálogos. Os desafios de discussão têm as mesmas potencialidades dos trabalhos de grupo, mas para a turma inteira, e por esse motivo a sensação poderá ser de debate ou declaração e não tanto diálogo. Outro aspeto importante é o facto de nestes cursos as discussões que se estimulam nos fóruns serem complementares aos trabalhos de avaliação exigidos.

 

6.3.   Aquisição de competências de comunicação intercultural

Ao nível da aquisição de competências de comunicação intercultural optou-se por dividir o conceito nos indicadores: competência cognitiva, competência afetiva, competência comportamental e algumas características pessoais relevantes (autoconhecimento, tolerância, respeito pelos outros, empatia) e relacionar estes indicadores com as quatro dimensões analisadas anteriormente: ferramentas de comunicação, atividades desenvolvidas, temas abordados e diálogos estabelecidos.

 

Tabela 4: Resultados na aquisição de competências de comunicação intercultural

(questões de quantificação na escala de likert)

 

Os valores atingidos para o grau de influência dos parâmetros de contexto (ferramentas de comunicação utilizadas, atividades desenvolvidas, temas abordados e diálogos estabelecidos) no desenvolvimento de competências de comunicação intercultural tendem para 4. Os valores médios obtidos situam-se entre 3,5 e 3,8, resposta mais escolhida foi 4 para todos os parâmetros verificando-se ainda uma elevada concentração de respostas 4.

A semelhança encontrada na avaliação do desenvolvimento das quatro dimensões consideradas no sentido de completar uma total competência de comunicação intercultural mostra que foi sentido um desenvolvimento moderado de capacidades e a consequente aquisição de competências no domínio da comunicação intercultural.

Tabela 5: Resultados na aquisição de competências de comunicação intercultural

(questões de quantificação na escala de likert)

 

Ao nível da identificação de possíveis estereótipos e discussão sobre eles merece ser destacado o valor atingido pela “capacidade de identificar estereótipos e discutir” com valor médio de 3,7 e uma percentagem para as respostas 4 e 5 de 79%, reforçando o impacto positivo que o curso teve na aquisição de competências interculturais.

Por fim, os inquiridos foram questionados sobre as caraterísticas que terão promovido a continuação do contacto com os outros colegas. À semelhança do que aconteceu quando foram questionados sobre as caraterísticas que terão promovido os diálogos ao longo do curso, a partilha de interesses culturais obteve resultados mais elevados como fator de influência positiva em oposição a possuir a mesma nacionalidade

 

7. Conclusões

Através da análise dos resultados obtidos foi possível estabelecer as relações pretendidas entre Comunicação Intercultural, Educação Global e Ensino Online e tirar algumas conclusões relevantes.

Caraterização dos diálogos interculturais estabelecidos

O número elevado de inquiridos que afirmou ter partilhado questões da sua cultura, ter dado a sua opinião pessoal e partilhado experiências pessoais ao longo do curso mostra que foi criada a possibilidade de existirem momentos de partilha e trocas de ideias. Estes momentos terão acontecido com um espírito respeitador e baseado na compreensão mútua, uma vez que a larga maioria dos inquiridos afirmou ter sido compreendido.

A possibilidade da partilha de ideias e opiniões que existiu garantiu o primeiro passo para o estabelecimento de uma comunicação. A compreensão dos significados partilhados garantiu que a comunicação tivesse sucesso e mostrou a ausência de etnocentrismo e uma abertura para conhecer, aceitar e possivelmente compreender outros costumes e/ou opiniões.

No que diz respeito ao contexto e ao poder como dois dos quatro building blocks da comunicação intercultural, identificados por Martin e Nakayama (2007), merece ser destacado o facto de o domínio das ferramentas de comunicação online ter condicionado quer o estabelecimento de diálogos, quer o sucesso nos objetivos estabelecidos pelo curso, mostrando que esta caraterística esteve presente como fator de poder ao longo das interações estabelecidas. A existência de momentos de ambientação à plataforma prévios à realização do curso representa uma boa estratégia para poder criar um espaço de igualdade entre todos os participantes uma vez que as ferramentas de comunicação, enquanto característica de contexto, têm um peso muito grande nas interações estabelecidas.

Embora a língua materna dos inquiridos fosse diferente do inglês, para todos a língua inglesa não foi sentida como fator de poder, uma vez que 80% dos inquiridos afirmaram ter conseguido transmitir o que pretendiam e não foi sentida uma desvantagem por parte dos inquiridos relativamente aos participantes que dominavam melhor a língua.

Por fim, no que diz respeito às caraterísticas pessoais dos inquiridos que possam ter condicionado o estabelecimento de diálogos interculturais, o fator mais forte foi a partilha de interesses culturais relevantes seguindo-se a experiência profissional semelhante.

 

Fatores promotores dos diálogos estabelecidos

Considerando os conteúdos de Educação Global, pertencer a um grupo multicultural e estar em ambiente de Ensino Online, como fatores de promoção de diálogos interculturais, podemos concluir que as três caraterísticas tiveram um papel determinante na promoção de diálogos, realçando-se levemente o fato de pertencer a um grupo multicultural.

Neste tipo de grupo de participantes, constituído por pessoas de diversas nacionalidades, que moram em diferentes pontos do planeta e possuem ocupações/profissões diversas, as ferramentas de participação assíncrona representam a melhor opção de estímulo de comunicação uma vez que a disponibilidade dos participantes é muito variada. Os resultados obtidos mostram isso mesmo, o local de resposta aos exercícios propostos, os fóruns de discussão e a utilização de email obtiveram valores elevados na quantificação do estímulo de diálogos interculturais.

O local de resposta aos exercícios propostos atingiu valores superiores aos fóruns de discussão, que são considerados um dos instrumentos fundamentais no Ensino Online por permitirem promover espaços de discussão (Gomes, 2009), na quantificação da promoção de diálogos interculturais. O facto de, nestes cursos, os denominados fóruns de discussão não servirem propriamente para construir conhecimento, mas sim complementar o trabalho realizado e publicado no local de resposta aos exercícios, poderá ter relevado para segundo plano o papel desta ferramenta. É também importante considerar que o local de resposta aos exercícios permitiu, na maioria dos exercícios, endereçar mensagens a todos os participantes transformando este espaço num local de partilha de ideias e conhecimentos.

Ao nível do tipo de atividades desenvolvidas como promotoras de diálogo constata-se que os trabalhos de grupo obtiveram os valores de influência superiores, refletindo as próprias caraterísticas desta atividade que visam o estabelecimento de pequenos espaços de discussão e construção coletiva e colaborativa de conhecimento. Os trabalhos de grupo respondem por um lado inteiramente à necessidade de estimular a interação dos participantes que segundo Moreira, Pedro & Santos (2009) é muito importante para a definição da presença social dos envolvidos nestes ambientes virtuais e, por outro lado, às metodologias a abordar na Educação Global – diálogo, cooperação e problematização. Mostra-se assim que é possível concretizar em ambiente virtual estratégias que respondem às metodologias referenciadas pela Educação Global que simultaneamente promovam o estabelecimento de diálogos interculturais e a construção de conhecimento. É ainda importante realçar que no caso específico destes cursos online a plataforma não oferece espaço para que o trabalho realizado em grupo fique registado. Esta ausência de um espaço físico poderá fragilizar o trabalho realizado em grupo, porque mais uma vez a construção do conhecimento deixa de ser avaliada e estimula a utilização de ferramentas complementares e talvez por esse motivo o email tenha sido apontado como um recurso muito utilizado. No entanto as respostas dos inquiridos mostram que mesmo assim foi o tipo de atividade que mais estimulou o estabelecimento de diálogos.

Por último, relativamente aos conteúdos existiu uma grande semelhança nos valores obtidos para competências interculturais, competências de comunicação, educação formal, não formal e informal e desenvolvimento de atividades de educação global, confirmando que todos os temas desta área tiveram o mesmo grau de influência.

 

Aquisição de competências de comunicação intercultural

A aquisição de competências de comunicação intercultural é o principal resultado a reter nesta investigação, uma vez que responde diretamente à principal questão de partida e porque estamos a referir-nos ao enriquecimento dos participantes enquanto cidadãos globais.

Recuperando o modelos de aquisição de competências de comunicação intercultural de Vilà (2006), verificamos que a aquisição de um maior conhecimento sobre a cultura dos participantes e também da própria cultura onde se inserem os estereótipos e possíveis preconceitos é fundamental para adquirir aptidões de comunicação intercultural. As respostas obtidas permitem-nos concluir que houve efetivamente um desenvolvimento moderado no conhecimento da própria cultura, na identificação de imagens estereotipadas que possuíam e na capacidade de discutir tais imagens e abandoná-las.

As quatro dimensões consideradas no sentido de completar uma total competência de comunicação intercultural foram confrontadas com as principais caraterísticas de contexto no sentido de avaliar a influência de cada uma das características em cada uma das dimensões e avaliar também o desenvolvimento das aptidões. Os valores atingidos para o grau de influência dos parâmetros de contexto no desenvolvimento de competências de comunicação intercultural tendem para valores moderados. Existiu uma grande concentração de respostas na opção “concordo” quando foram questionados sobre o grau de influência. Podemos concluir que, de uma forma geral, os resultados obtidos mostram uma aquisição moderada de uma maior consciência intercultural e de aptidões de comunicação intercultural.

É relevante salientar que os cursos analisados têm apenas a duração de um mês, tempo que de uma forma geral será diminuto para o desenvolvimento de competências e alteração de comportamentos. Tal como afirma Araújo (2004), o desenvolvimento de competências é um processo lento que depende das circunstâncias, da vivência calma das experiências e de uma atitude de reflexão sobre as aptidões adquiridas. Os resultados obtidos que mostram uma identificação de mudança na forma como os participantes estão conscientes das variáveis presentes em situações de multiculturalidade permitem concluir que o contexto existente favoreceu essa mudança.

 


[1] Investigadora/Colaboradora do Grupo de Comunicação Intercultural do CEMRI, UAb -Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais da Universidade Aberta

[2] Investigadora do Grupo de Comunicação Intercultural do CEMRI, UAb -Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais da Universidade Aberta

[3] Global Education: The Human Rights Dimension, site oficial aqui.

[4] Global Education: The Intercultural Dimension, site oficial aqui

[5] Global Education: The Citizenship Dimension, site oficial aqui.

[6] Informação obtida a partir da análise dos relatórios dos cursos, Online Training Courses – Reports, disponíveis aqui, consultados a 20 de julho de 2015.

 

Referências bibliográficas

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  • Silva, M. C. (Coord.) (2010), Guia Prático para a Educação Global: Um manual para compreender e implementar a Educação Global. Lisboa: Centro Norte-Sul do Conselho da Europa.

Vanessa Andreotti1

 

Resumo: Utilizando imagens e metáforas para contestar a escrita convencional acadêmica, esse artigo levanta questões relacionadas aos desafios de imaginar e existir na beirada-limite dos paradigmas vigentes. O artigo propõe uma reflexão sobre a relação que estabelecemos com o conhecimento no contexto da modernidade através de economias intelectuais, afetivas e materiais que estão entrando em crise. Nessa reflexão, leitores e leitoras são convidados/as a imaginar os trabalhos e as responsabilidades intelectuais e existenciais envolvidos no processo educativo de transição pelo qual estamos passando no mundo inteiro. Esse processo educativo consiste na administração de tratamento paliativo no declínio de um sistema insustentável, e no prestar assistência em “partos” de possibilidades inéditas que possam valer-se das lições aprendidas com os erros recorrentes do passado, para que somente erros novos sejam cometidos no futuro.

Palavras-chave: Crises globais; Transição; Responsabilidades existenciais; Educação.

 

Abstract: Using images and metaphors that challenge conventional academic writing, this article raises questions related to the challenges of imagining and existing in the boarders/limits of current paradigms. The paper proposes a reflection on the relation we establish with knowledge in the context of the modernity. A reflection through intellectual, affective and material economies, which are in crisis. Readers are invited to imagine the labour and the intellectual and existential responsibilities involved in the transition educational process we are going through all over the world. This educational process consists in administering palliative treatment to the decline of an unsustainable system and in supporting the "birth" of unprecedented possibilities that can draw on the lessons learned from past recurring errors, so that only new errors will be committed in the future.

Keywords: Modernity; Global crisis; Transition; Existential Responsabilities; Education.

 

Resumen: Utilizando imágenes y metáforas para cuestionar la escritura convencional académica, este artículo plantea cuestiones relacionadas con los desafíos de imaginar y existir en el límite de los paradigmas vigentes. El artículo propone una reflexión sobre la relación que establecemos con el conocimiento en el contexto de la modernidad a través de economías intelectuales, afectivas y materiales que están entrando en crisis. En esta reflexión, los lectores y las lectoras son invitados a imaginar los trabajos y las responsabilidades intelectuales y existenciales involucrados en el proceso educativo de transición por el que estamos pasando en todo el mundo. Este proceso educativo consiste en la administración de tratamiento paliativo en la decadencia de un sistema insostenible, y en prestar asistencia en "partos" de posibilidades inéditas que puedan valerse de las lecciones aprendidas con los errores recurrentes del pasado, para que solamente nuevos errores se cometen en el futuro.

Palabras-clave: Modernidad; Crisis globales; Transición; Responsabilidades existenciales; Educación.

 

Resumé: En utilisant des images et des métaphores pour contester l'écriture académique conventionnelle, cet article soulève des questions liées aux défis de l'imagination et de l'existence à la frontière des paradigmes en vigueur. L'article propose une réflexion sur le lien que nous établissons, aujourd’hui, avec la connaissance sur la base de valeurs intellectuelles, affectives et matérielles qui entrent en crise. Dans cette réflexion, les lectrices et lecteurs sont invités à imaginer les travaux et les responsabilités intellectuelles et existentielles, induits dans le processus éducatif de transition vécu dans le monde entier. Ce processus éducatif consiste à administrer un traitement palliatif au déclin d'un système non durable et à aider à l’émergence de solutions inédites intégrant les leçons tirées des erreurs récurrentes du passé, en évitant qu’elles se reproduisent dans le futur

Mots-clés: Modernité; Crises mondiales; Transition; Responsabilités existentielles; Éducation.

 

 

  1. Introdução

A versão inicial deste texto foi escrita como resposta a um convite de palestra no contexto da conferência Conexões Deleuze e Máquinas e Devires, que ocorreu entre os dias 28 e 30 de Setembro de 2015 na Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (UNICAMP), no Brasil. Nesta versão, editada para a revista Sinergias, eu inclui alguns conceitos e experimentos que venho trabalhando com meu grupo de pesquisa desde então.

A ideia original da palestra era a de levantar questões relacionadas ao processo de imaginar e vivenciar a educação ao mesmo tempo em que se imagina e se vive o cruzar, sedimentar e/ou desmontar fronteiras. O conceito de alicerce era a educação enquanto expansão de horizontes, saberes, vivências, afetos, sensibilidades, e possibilidades de (co)existência. Minha proposta inicial era a de mobilizar conceitos de resistência a fronteiras nos trabalhos de Gilles Deleuze e Gayatri Spivak (ver por exemplo Deleuze e Guattari 1988; e Spivak 1999;2012) para nos ajudar a aprofundar questionamentos relacionados a imaginários globais/locais arborescentes e rizomáticos, a éticas de linhas de voo e de fuga, e a desejos ativos e reativos de/na produção de novos afetos, relações e conhecimentos.

Minha relação com os trabalhos de Deleuze e Spivak partem do processo de elaboração do texto “Cumplicidade, ética e educação: leituras políticas e existenciais dos trabalhos de Spivak e Deleuze” (Stein e Andreotti 2014), escrito com Sharon Stein. Esse texto aborda a interface complicada entre o trabalho de Deleuze e Spivak, enfocando uma discussão exposta no livro “Deleuze e o pós-colonialismo” (Bignal e Paton, 2010), onde, em um dos capítulos, Andrew Robinson e Simon Tormey (2010) defendem Deleuze contra a acusação (da Spivak) de propor uma crítica Eurocêntrica ao Eurocentrismo. O texto-resposta se concentra nas tensões e paradoxos que encontramos ao tentarmos articular alternativas de existência para além daquelas viabilizadas pelas economias intelectuais, performativas, afetivas e relacionais existentes, economias estas que são vinculadas a sistemas capitalistas, imperialistas e coloniais.

Com o intuito de mover discussões educacionais para além de conceitos baseados na pedagogia crítica, que enfoca principalmente questões epistemológicas e de representação, este texto enfoca questões ontológicas e de representabilidade que se remetem a interação conflituosa e paradoxal entre demandas políticas e existenciais em relação à diferença, à imanência, ao sentir, e ao devir. O texto chama atenção a (in)viabilidades relacionais na prática da solidariedade em relação a grupos sociais mais vulneráveis à ação direta da violência sistêmica. Gaztambide-Fernández (2012) articula alguns dos questionamentos abordados que permeiam a interface entre os projetos político-pedagógicos deste texto, bem como os trabalhos do Deleuze e da Spivak:

Até que ponto a solidariedade precisa de categorias sociais e politicas herdadas e até que ponto pode desistabilizá-las? A solidariedade requer necessariamente interesses compartilhados e destinos comuns, ou ela pode ser exercida em contextos comprometidos com uma forma de interdependência que não exige comensurabilidade? A solidariedade insinua uma hierarquia de relações entre aqueles que a praticam e aqueles que são o alvo da solidariedade? A solidariedade depende de algum tipo especial de moralidade, ou ela pode existir em um contexto de posições morais diferentes e até contraditórias? (p.50)

Figura 1: A ilusão da percepção ilimitada circunscrita por um imaginário sensual delimitado por noções de futuridade, progresso e tempo linear (na escola) e de agência, significado e individualidade (na sociedade)

 

Meu objetivo era o de convidar os interlocutores a imaginar uma educação para além de fronteiras ideológicas, geográficas, emocionais, semânticas, políticas e existenciais (principalmente aquelas cerceadas pela ideia de que o significado é tanto a estrutura quanto o propósito da existência humana). Ao invés de somente discorrer sobre esse assunto, eu queria que o convite proporcionasse uma vivência dessa tentativa de imaginar para “além” do que somos autorizados, porém essa vivência não poderia acontecer a partir de uma escrita logocêntrica. Pedi então ajuda a imagens que resistem à estabilidade da articulação. No entanto, em nosso processo de colaboração, as imagens acabaram exigindo a própria agência e direcionando a agenda do texto. Escrevemos juntas um texto não linear, com vozes múltiplas, sem muita explicação que brinca com o sentido duplo da palavra “sentido”: com a relação complicada entre o sentir e o articular.

 

 

 

Figura 2: Eu faço qualquer coisa pra te ajudar, exceto descer das suas costas

 

A imagem de um homem branco pesado, com uma venda nos olhos, carregando o símbolo da justiça e sendo carregado por uma mulher não branca, amordaçada é inspirada na escultura (modificada) de Jens Galshiot: Justitia, a Deusa Europeia da Justiça. Eu tenho usado essa imagem para ilustrar alguns aspectos importantes do trabalho de Gayatri Spivak (Spivak, 1999; 2004; 2012; Andreotti ,2007; 2014), como a gramática imperialista de sentidos e de distribuição de recursos, trabalho, valores, justiça e relações de poder. A imagem visibiliza a contradição de se querer transformar relações sem questionar o sistema que torna essa ação/opção possível de forma assimétrica, sem o engajamento com a autoimplicação e cumplicidade, e sem perder a “soberania” inculcada exatamente na gramática que sustenta o que se quer transformar. Outro aspecto importante, é a possibilidade de inteligibilidade do Outro: se tirarmos a mordaça, o que exatamente desejamos e temos condições de escutar? O trabalho da Spivak chama a atenção para a necessidade da hiperautorreflexividade e autoimplicação em análises críticas, para além da narrativa de vilões, vítimas e salvadores da pátria, e dos desejos problemáticos de heroísmo e de inocência que acompanham essa narrativa. Na interface com Deleuze e Guattari (1988), Spivak nos leva a indagar se estamos realmente em linha de voo ou se estamos grudados no tronco da árvore escrevendo (ou sonhando) voar.

 

Figura 3: O touro da vaidade que anseia por sentir-se conectado, amado e útil, mas que insiste no caminho do narcisismo procurando segurança na anestesia confortável do individualismo

 

Nesse contexto, o trabalho da Spivak nos força a olhar no olho do touro da nossa própria vaidade. Com o olhar firme nas tendências narcisistas da (pós)modernidade, ela nos leva a desconfiar de autoimagens que insistem na inocência, benevolência, e autoafirmação, e de desejos ocultos que subvertem as nossas intencionalidades.

Através dessa educação ela quer criar a possibilidade de um imperativo ético em relação ao Outro, que anteceda a vontade: que não dependa de um ato de escolha ou de agência racional. No encontro com o Outro, esse imperativo demanda a priorização do desnudamento e do redescobrimento como parte desse Outro e também de um metabolismo maior. Esse imperativo também nos chama a desinvestir no senso de virtude que geralmente acompanha o cruzar de fronteiras e a reinvestir na integridade de se caminhar e respirar em conjunto, sem fugir das dificuldades e desconfortos inerentes a esse processo educacional (Zembylas, 2014; Andreotti, 2013; 2016; Andreotti, Pereira, Edmundo, 2017). Esse tipo de educação nos leva a questionar a origem e a satisfação que nos proporcionam os nossos desejos e significados: quem achamos que somos, de onde falamos, nossos sentidos de tempo, de espaço, de responsabilidade, e de liberdade. 

 

Figura 4: O Estado-Clínica-Laboratório-Sala-de-Aula

 

A nossa participação em instituições modernas, como o Estado-Nação e o processo de escolarização, inculcam desejos (com vários graus de sucesso e fracasso) que nos orientam a uma forma de pensamento enquadrada na proteção da individualidade e da separabilidade (ver Silva 2014) enquanto alicerces ontológicos (ver Stein, Hunt, Andreotti, Susa, 2017). Essa proteção restringe as possibilidades de interação com o mundo a relações mediadas pelo significado, pelo conhecimento, e pela identidade. Essas relações são baseadas em uma concepção de linguagem (logocêntrica) que intermedia a relação entre experiência e narração, enraizadas no desejo da totalidade (um conhecimento que possa envolver o mundo em um manto de categorias estáveis e duradouras). Desejo este que envolve uma associação direta entre o sentido (significado) e o sentir. Assim, nossas subjetividades modernas são autorizadas a reconhecer o “sentir” somente naquilo que “faz sentido”. O espaço criado (e muitas vezes vigiado) para a suspensão temporária dessa relação entre sentir e sentido é chamado de “artes”. Nesse contexto o espaço é ambíguo e pode funcionar tanto como válvula de escape que ajuda a equilibrar as energias do sistema normalizado, ou pode se tornar um agente desestabilizador da naturalização dessa normalidade (ver Andreotti e Souza, 2016).

 

Figura 5: O sujeito dividido entre o que faz e não faz sentido e o que anestesia ou inflama o sentir

 

A associação direta entre o sentido (narratividade) e o sentir restringe o âmbito de experiências socializáveis dentro de instituições modernas, pois delimita o campo de inteligibilidade (que por sua vez delimita o campo de possibilidade de mobilizações de afetos e esperanças), supervalorizando o que está dentro deste campo e abafando e apagando o que está fora. Assim, se precisamos inibir ou reprimir o sentir e a porosidade e maleabilidade de nosso ser para fazer sentido, acabamos anestesiados em nossa relação com o que é inteligível no restrito campo de sentidos e sentires do tronco-modernidade. A escrita desse texto dentro de categorias inteligíveis é um exemplo deste cerceamento, pois para ser lido precisa reproduzir economias autorizadas de inteligibilidade, performatividade e autoridade para ter visibilidade e credibilidade. E assim criamos a circularidade...

O significado é a estrutura de aço do ser moderno – o cimento é o desejo de segurança ontológica, e de gozo e satisfação na realização das promessas (impossíveis) da modernidade, que dão substância a essa estrutura. Temos também azulejos e rejuntes que personalizam a nossa fachada, por isso nos percebemos como únicos e distintos. Quando nos damos conta de que as promessas são falsas e sentimos a insegurança da falta de alicerces ontológicos, a estrutura do ser moderno racha. A resposta mais óbvia e comum é procuramos mais cimento, azulejo e rejunte para consertar nossa esperança, ao invés de buscarmos outros materiais, formas e estruturas de existência. Quando entramos nesse processo de defesa de estruturas já comprometidas, agimos por impulso, a partir do medo da perda, da dor, e da morte simbólica. Na iminência do colapso das economias que sustentam nossas posições em hierarquias sociais e nossa audibilidade política, nesse processo de defesa criamos bodes expiatórios e procuramos salvadores da pátria que possam trazer novamente o senso de ordem e progresso.

 

Figura 6: Boxhead e o enquadramento da inteligibilidade do alicerce do ser moderno no pensamento dialético, utilitário, antropocêntrico, alocrônico, teleológico, universalista e evolucionário.

 

A dificuldade da possibilidade real de se transmutar a estrutura de concreto e alcançar voo em formas mais leves, rizomáticas e dinâmicas está no desejo de segurança ontológica. É muito mais fácil falar sobre a vontade de voar (como se já estivéssemos voando), do que se jogar de um despenhadeiro com uma chance mínima de não se esborrachar. Quanto mais tivermos a perder dentro da economia moderna de sentidos e sentires (ex. prestígio, opção, autonomia, status, objetos de consumo, etc.), mais pesada é a nossa estrutura, e mais difícil é o desapego, que é pré-requisito do voo. Estruturas de aço não são feitas para voar.

 

Figura 7: A escada-oportunidade de mobilidade social

 

Por outro lado, se nossos desejos mais íntimos (e secretos) são sequestrados e a nossa existência cerceada pela promessa de mobilidade social na escada de uma sociedade de consumo fomentada por percepções historicamente situadas de prestígio social e de valor humano, como poderíamos narrativizar a possibilidade de voo, de ruptura para uma outra existência, de forma a efetivamente abrir essa possibilidade (para além da narrativa)? Esse é um grande desafio, pois abrir efetivamente essa possibilidade depende da interrupção da satisfação com a segurança ontológica (e material) que o sistema atual nos concede, principalmente enquanto acadêmicos cujo o trabalho de pensar, ensinar, e escrever é financiado pelo sistema que depende da violência-que-subsidia-a-existência que se deseja transcender.

Então como poderíamos imaginar uma educação “para além de fronteiras” que possa traduzir o pensar e narrativizar o voo na possibilidade (mesmo que ínfima) do “voar”?

O paradoxo entre a integridade do pensar e a realidade material da subjetividade pertencente ao sistema que o pensar critíco cria uma compreensível resistência de minar as estruturas que são essenciais a (uma forma específica de) sobrevivência. Porém o declínio e a morte do sistema já foram anunciadas por limites naturais de um único planeta e pela crise existencial em massa criada pelo vazio de promessas falsas de realização humana baseadas no ato de subir escadas (a promessa de que todos possam pertencer a classe média).

Se a morte simbólica dessa forma especifica de existência é questão de tempo, o que a educação pode fazer para ajudar no tratamento paliativo do sistema em fase terminal e no parto de algo novo e indefinido, potencialmente (porém não necessariamente) mais sábio? Como diz o ditado brasileiro, em situação de enchente só podemos começar a nadar quando a água atinge os quadris, antes disso, apesar das dificuldades, só conseguimos mesmo andar. Assim, a possibilidade de mudança ontológica genuína depende da inviabilidade do conforto proporcionado pela segurança ontológica existente. No processo de transição entre uma e outra, é preciso uma educação que possa dar conta tanto de questões epistemológicas de representação (no processo de tratamento paliativo da estrutura antiga), quanto de questões ontológicas de representabilidade (ao enfrentar a incerteza do novo que não cabe em categorizações). Nesse sentido, seria importante uma educação que promovesse:

  • o decentramento de investimentos egológicos para a expansão de noções de ser e devir;
  • o desarmamento de minas afetivas e confinamentos simbólicos para o acolhimento da incerteza, da indeterminação, da improvisação e de uma relação desapegada com o significado;
  • o desentulhamento intelectual, afetivo, físico e existencial (projeções, compensações, neuroses, distrações, evasões, desconexões);
  • o discernimento que precede a sobriedade, através da sobreposição de conhecimentos e sensibilidades;
  • a dissolução de limites de pensamento, sentidos, sentires, relações e percepções de ser e de individualidade.

 

Figura 8: cuidado paliativo, parto, e a educação no olho do furacão

 

Os conceitos engendrados nos trabalhos do Deleuze e da Spivak podem oferecer subsídios para nortear esse processo. O trabalho da Spivak (2004) nos ajuda a pensar sobre a responsabilidade intelectual necessária para deixarmos de virar as costas aquilo que nos é desconfortável para que possamos aprender com erros recorrentes com o intuito de cometermos apenas erros novos no futuro. Esse trabalho pode nos ajudar a encarar de frente a nossa cumplicidade naquilo que criticamos e queremos transcender e nos ajudar a perceber nossas próprias contradições, com ênfase na diferença entre o dizer e o fazer. Essa responsabilidade intelectual (no tratamento paliativo) é a base da responsabilidade existencial no parto (ou voo) de novas formas de existência. O trabalho do Deleuze (Deleuze e Guattari 1988), complementa o da Spivak ao mostrar que a responsabilidade intelectual ainda nos aprisiona, e portanto a entrega existencial é necessária para que possamos sentir novamente aquilo que o intelecto do sistema corrente nos levou a anestesiar. A entrega existencial no processo de tratamento paliativo prepara o caminho para a entrega intelectual no parto (ou voo) de outras formas de existência. Na educação, enquanto Spivak nos ajuda a pensar sobre o “abrir os olhos” (responsabilidade intelectual) no sistema atual para que possamos subsequentemente “abrir a carne” (responsabilidade existencial) na possibilidade do novo, Deleuze nos ajuda a pensar sobre o “abrir os poros” para além da representação, para que possamos subsequentemente “abrir os sonhos” para além da percepção de existência enraizada na temporalidade da matéria.

Acho importante concluir com uma observação de cautela: a elevação de Spivak ou Deleuze ao status de cânone pode ser contra-produtiva ao propósito da educação. Enquanto seres humanos complexos, contraditórios, parciais e falíveis, os dois autores também nos ensinam, através de suas trajetórias pessoais, sobre os limites da forma de produção de conhecimento (acadêmico) e, principalmente, da relação (problemática) que estabelecemos com o conhecimento enquadrados nos referentes, expectativas e economias da modernidade. O tratamento paliativo de morte digna dessa produção/relação requer um esforço nosso no sentido de se desvincular o conhecimento do desejo de estabilidade proporcionado por autoridades infalíveis e estáveis. Essa ruptura com a estrutura acadêmica esperada, nos convida a assumir coletivamente a responsabilidade sobre o imaginar e vivenciar a educação “sem fronteiras”, a partir e para além de nossos próprios contextos, com autocrítica e humildade, usando constelações múltiplas de referentes em movimento, sem a necessidade de heróis, messias ou salvadores da pátria, e sem medo da complexidade, da pluralidade de entendimentos, dos paradoxos e das incertezas de mares instáveis e cheios de possibilidades, porém nunca antes navegados.

 

Imagens: As imagens reproduzidas nesse texto foram desenhadas por Vanessa Andreotti e podem ser encontradas no sítio: http://blogs.ubc.ca/andreotti. As imagens são registradas através da licença pública Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License, podendo ser reproduzidas em publicações sem fins lucrativos.

Agradecimentos: Gostaria de agradecer ao Professor Dr. Antônio Carlos de Amorin pelo convite para participar da conferência em Campinas, a Renato Pereira, pelas revisões do texto em Português, aos meus filhos, companheiro e grupo de pesquisa pelo trabalho intelectual e afetivo que torna possível a articulação das ideias neste texto.

 

 



[1] Ocupa a Cátedra de Pesquisa Canadense em questões relacionadas à globalização, desigualdades e transformações sociais na Faculdade de Educação da Universidade da Columbia Britânica, no Canadá. É doutora em Educação, Teoria Crítica e Estudos Culturais pela Universidade de Nottingham (2006), mestre em Educação pela Universidade de Manchester (2003) e licenciada em Letras-Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1998).

 

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