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Dos conceitos à análise prática e reflexiva: ED como aprendizagem para a Cidadania Global no projeto ORIENTA.TE

Tânia Neves1 e Mariana Miranda2

 

Resumo: A TESE – Associação para o Desenvolvimento e o Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) desenvolveram um trabalho colaborativo nos últimos dois anos, com o objetivo de dar uma nova leitura à intervenção do primeiro na área da empregabilidade jovem, no âmbito do projeto ORIENTA.TE SDR E5G. O estudo desenvolvido por este par tem como objetivo central compreender o papel e o espaço da Educação para o Desenvolvimento (ED) no projeto enunciado.

De natureza qualitativa e exploratória, foram realizadas três entrevistas a parceiros do projeto e duas histórias de vida a participantes do mesmo. Neste contexto de educação não-formal, a metodologia de ação neste processo foi fundamental para a compreensão da ED e do voluntariado enquanto instrumentos para a participação, a reflexão e interação para a formação dos jovens beneficiários do ORIENTA.TE. A ED foi, então, concetualizada enquanto aprendizagem para a cidadania global, a partir da qual se destacam a aprendizagem ativa, transformadora e com significado social.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento; Voluntariado; Inserção socioprofissional.

 

Abstract: TESE - Development Association and the African Studies Center at the University of Porto (CEAUP) developed a collaborative work on the past two years, in order to give a new understanding to the intervention in the area of youth employment, at TESE, under the project ORIENTA.TE SDR E5G. The study developed by this pair is mainly aimed to identify the space and to understand the role of Development Education (ED) in this project.

This is a qualitative and exploratory research: there were three interviews with project partners and two life stories methodology with two participants. In this context of non-formal education, the methodology of action in this process was fundamental to the understanding of ED and volunteering as instruments for participation, reflection and interaction for the training of young beneficiaries of ORIENTA.TE. The ED was then understood as learning for global citizenship, from which we highlight the active, transformative learning and social significance.

Keywords: Development Education; Volunteering; Social and professional integration.

 

Resumen: TESE – Associação para o Desenvolvimento y el Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) desarrollaran un trabajo colaborativo en los últimos dos años, con el objetivo de hacer una nueva lectura de la intervención de TESE en el área de la empleabilidad juvenil, en el ámbito del proyecto ORIENTA.TE SDR E5G. El estudio desarrollado tiene como objetivo central comprender el papel y el espacio de Educación para el Desarrollo (ED) en el proyecto mencionado.

De naturaleza cualitativa y exploratoria, fueron realizadas tres entrevistas a  asociados del proyecto y se realizaron dos historias de vida  de participantes en el proyecto. En un contexto de educación no formal, la metodología de acción en este proceso ha sido fundamental para la comprensión de la ED y del voluntariado como instrumentos para la participación, la reflexión y la interacción para la formación de los jóvenes beneficiarios de ORIENTA.TE. La ED, fue entonces, conceptualizada en cuanto aprendizaje para la ciudadanía global, con enfoque en la aprendizaje activa, transformadora y con significado social.

Palavras-clave: Educación para el Desarrollo; Voluntariado; Inserción socioprofesional.

 
 

Introdução

No âmbito do projeto ‘Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal’, desenvolvido conjuntamente pela Fundação Gonçalo da Silveira e pelo Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP), pretende-se promover a ligação entre Instituições de Ensino Superior e Organizações da Sociedade Civil para a produção de conhecimento em Educação para o Desenvolvimento (ED).

É neste contexto que a TESE – Associação para o Desenvolvimento e o CEAUP desenvolveram um trabalho colaborativo nos últimos dois anos. A TESE é uma Organização Não Governamental para o Desenvolvimento (ONGD) que utiliza o conceito de Inovação Social como âncora da sua atuação em Portugal e em países em desenvolvimento. Investiga, cria, implementa e sensibiliza, construindo um ciclo de soluções socialmente inovadoras e sustentáveis como resposta a necessidades tradicionais e emergentes. Neste âmbito salienta-se o trabalho desenvolvido ao nível do emprego e empregabilidade, energias renováveis, água e saneamento e resíduos.

Assim, o trabalho aqui apresentado tem o objetivo de estudar e analisar à luz de uma nova perspetiva um projeto desenvolvido na área da empregabilidade jovem em Portugal: o ORIENTA.TE SDR E5G. O estudo desenvolvido tem como objetivo central compreender o papel e o espaço da Educação para o Desenvolvimento no projeto enunciado.

O repto lançado pelo projeto Sinergias ED constituiu assim uma oportunidade para a integração de uma nova chave de leitura, que não tinha sido previamente considerada, a da Educação para o Desenvolvimento, nomeadamente a concetualizada como Educação para a Cidadania Global. O voluntariado, como forma de excelência de educação não-formal, mostrou ser fundamental para a construção de uma aprendizagem para a cidadania global, na medida em que tem potenciado a ação informada, reflexiva e crítica sobre a realidade em que se vive, tendo por base valores como a justiça social, a equidade, o respeito e a solidariedade.

Este exercício concretizou-se num estudo de natureza qualitativo, sendo que foram realizadas três entrevistas e duas histórias de vida.

Em termos de organização estrutural, este trabalho apresenta três grandes secções: uma primeira dedicada aos conceitos discutidos e mobilizados para a reflexão; depois, um segundo segmento dedicado à apresentação da metodologia e explicitação do quadro epistemológico do trabalho; finalmente, a terceira secção do estudo destaca a discussão concetual e crítica a partir da análise das entrevistas e histórias de vida recolhidas. O estudo termina com algumas considerações finais e de reflexão crítica e analítica.

 

I.    O conceito: a Educação para o Desenvolvimento

O último século marca uma importante viragem no universo económico, social, político e comunitário, nomeadamente pelo aparecimento e desenvolvimento de uma vasta pluralidade de sentidos e significados que a globalização trouxe. Os conceitos de educação e de desenvolvimento são particularmente importantes neste processo, na medida em que a sua concetualização, interpretação e prática foram sendo enriquecidos por visões diversificadas e multidisciplinares.

Numa sociedade cada vez mais complexa e global, fruto das transformações constantes do universo económico e, por sua vez, também, político e social, a educação aparece enquanto bandeira transversal para a compreensão e interação com o mundo. A educação parece assumir, pois, e cada vez mais, um papel heterogéneo e plural, respondendo às suas controvérsias e paradoxos, desafios e tensões. Segundo Sacristán (2003: 117), isto acontece, entre outras razões, porque:

-     Existe um conflito entre o propósito da educação – preparação para o mundo do trabalho – e o efeito da globalização económica, nomeadamente do neoliberalismo – distribuição desigual da atividade produtiva. Coloca-se, por isso, a questão: como fazer coincidir a oferta educativa e, por isso, também, o seu produto, com um sistema económico e de trabalho em constante transformação?;

-     Pese embora a massificação da educação abra o sistema educativo a um número mais alargado e abrangente de indivíduos, a globalização parece, ao mesmo tempo, instigar a sua exclusão. O paradoxo impõe-se na necessidade de criar, neste sistema massificado onde as desigualdades são cada vez mais evidentes, critérios de igualdade de oportunidades educativa, não só ao acesso, mas também ao sucesso;

-     Para o indivíduo, a globalização, na lógica da cultura, torna cada vez mais evidente a necessidade de definir uma pedagogia crítica, que assente, não só, na emancipação individual e social, mas na liberdade e autonomia dos sujeitos. Releva-se a importância de um currículo escolar que assente num modelo interdisciplinar, mais complexo e integrador do ponto de vista da compreensão da realidade e dos significados do mundo;

-     Particularmente sobre o contexto educativo formal, a escola, na sua função mais global, tem uma preocupação evidente com o desenvolvimento da subjetividade e de identidades pessoais. A globalização vem trazer a este processo uma vertigem complexa ao nível da formação do indivíduo, na medida em que acrescenta, como antes descrito, à assimilação natural da cultura do sujeito, uma compreensão da realidade global, com influência na sua formação.

Estas consequências e preocupações fazem emergir uma série de questões, cada vez mais controversas, sobre o desenvolvimento e a educação: Que sentido se atribui à educação, com cada vez mais influência do desenvolvimento económico mundial, e qual a sua função e missão neste mundo global? Como pode o indivíduo desenvolver-se, nas mais variadas esferas da vida pública, considerando a dualidade entre o local e o global? Ora, no sentido de responder a um mundo mais complexo e global, assumindo ao mesmo tempo o poder socializador e democrático que a educação deve assumir, entende-se que

 “ (…) a educação é encarada como recurso que permite transcender o local e o próximo, abrir-se a um mundo mais cosmopolita, aproveitar as oportunidades que oferece e criticar tudo o que se lhe oponha, dotando os sujeitos de competências e atitudes necessárias para o poder fazer. (…) A condição global deve ser abordada a partir da complexidade dos esquemas que são necessários para reorganizar os nossos saberes especializados que nos incapacitam para a compreensão da realidade que nos afeta, para compreender as responsabilidades que nos incumbem e para participar como cidadãos numa sociedade cujos destinos se decidem como esferas e contextos nem sempre fáceis de identificar.” (ibidem: 122).

A partir destas preocupações e problemas, que desafiam a educação e o sentido que esta deve assumir na contemporaneidade, mais global e ao serviço do desenvolvimento humano, surge a Educação para o Desenvolvimento (ED)3. Assumindo a ausência de uma definição consensual da ED, crê-se que a sua complexidade concetual e das práticas que suporta e problematiza, a tornam mais rica e dinâmica. Genericamente, a ED objetiva o seu propósito na transformação social, assentando em valores e princípios para um mundo mais justo, equitativo, inclusivo e sustentável. Promove, para isso, a participação social ativa, consciente e responsável, para o exercício de uma cidadania informada, comprometida e crítica. Desta forma, pois, procede-se à sensibilização e formação da opinião pública e à consciencialização para a participação ativa para as questões globais e para o combate e prevenção de desigualdades e injustiças sociais (Mesa, 2005; Pereira, 2003). É, portanto, neste sentido que se pensa assentar o desafio da ED enquanto compromisso de educação para a cidadania global, como se objetiva na orientação estratégica portuguesa: “Promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento, num contexto de crescente interdependência, tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social” (ENED - Despacho n.º 25931/2009: 48398).

Também neste sentido, a ED procura a consciencialização dos indivíduos para a cidadania global crítica, à qual se subentende o envolvimento e participação ativa e corresponsável: «Global Education is education that opens people’s eyes and minds to the realities of the world, and awakens them to bring about a world of greater justice, equity and human rights for all» (s/n; Declaration of Maastricht; 2002: 2). Fundamentalmente, e respondendo à premissa anterior, esta é uma orientação cívica de participação enquanto exercício da ED, na medida em que se tornam mais evidentes o sentido democrático e dialógico do processo. Ao mesmo tempo, a ED procura, a partir da cooperação, assegurar a diversidade de perspetivas e experiências, reconhecendo enquanto contexto a educação formal, não-formal e informal.

Subentende-se, pois, a ideia de que a ED se baseia intrinsecamente no princípio de “educação ao longo da vida”, na medida em que, é preciso conhecer, questionar, compreender, comprometer-se, criar alianças, refletir e avaliar (Pereira, 2003). No sentido da transformação social, a sociedade civil tem um papel fundamental para a mudança de posturas, comportamentos e atitudes, sendo que, por isso, a educação não-formal é um espaço privilegiado de aprendizagem.

Em suma, esta perspetiva coaduna-se com a abordagem de «Educação para a Cidadania Global», quinta geração pensada por Manuela Mesa, que marca o período desde os anos 90, até aos dias de hoje. De acordo com esta teoria, e face à globalização, a ED tem como finalidade a orientação para a participação cívica, tendo por base a conexão entre o desenvolvimento, a justiça social e a equidade (Mesa, 2005).

Assim, a ED é

(…) processo dinâmico, interativo e participativo que visa: a formação integral das pessoas; a consciencialização e compreensão das causas dos problemas de desenvolvimento e das desigualdades locais e globais num contexto de interdependência; a vivência da interculturalidade; o compromisso para a ação transformadora alicerçada na justiça, equidade e solidariedade; a promoção do direito e do dever de todas as pessoas, e de todos os povos, participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável. (…)” (Plataforma Portuguesa das ONGD4, 2002)

Neste sentido, e assumindo a ED como processo educativo, identificam-se três tipos de saberes e dimensões que lhe estão subjacentes – saber-saber, relacionado com os conhecimentos ou dimensão cognitiva/conceitos e temáticas; o saber-fazer, ligado às competências e aptidões ou dimensão procedimental; o saber-ser, que diz respeito às atitudes e valores ou dimensão atitudinal/valores. Estas tipologias (Boni, 2006; Argibay & Celorio, 2005) fundamentam-se numa ideia mais geral que afirma que não se trata de uma modalidade educativa, mas antes de uma “conceção geral da educação”. Além disso, e mais do que uma possibilidade educativa, “la educación para el desarrollo (…) es una necessidad social: responde a la necessidad de contar com personas comprometidas en los problemas colectivos de los seres humanos” (ACSUR, 1998:17/19). O quadro 1 ajuda a compreender estas três dimensões, com a identificação de algumas ideias-chave associadas a cada tipologia.

Quadro 1 - Dimensões e ideias-chave do modelo de ED enquanto Educação para a Cidadania Cosmopolita. Fonte: Boni (2006: 49-50) e Argibay e Celorio (2005, 95-101). Adaptado

 

É, portanto, nesta base, que se assume a ED como processo de aprendizagem:

(...) não só sensibilização, mas também, reflexão, formação e ação – ou seja a dimensão educativa é central e não acessória. Este processo de aprendizagem tem como base determinados valores e compromete-se com a formação integral das pessoas. É ainda um processo de autorreflexividade, que leva ao questionamento não só sobre os outros, mas também sobre nós próprios. Esta abordagem pedagógica, a formação com base em valores e a autorreflexividade são aspetos que a ED comunga com as outras “educações para”» (ENED - Despacho n.º 25931/2009: 48396)

Releva-se aqui o princípio de ação da ED para a transformação social, uma vez que se lhe atribui um propósito emancipatório e dialógico, tendo por base valores como a justiça social e a equidade. Esta assunção é fundamental para a ED e para a formação de uma cidadania participativa e reflexiva de mudança ENED (2009). Efetivamente, a participação e a aprendizagem contínua são instrumentos individuais e coletivos de capacitação cívica, onde se pretende a compreensão, combate e prevenção dos problemas de desigualdade e injustiça ao nível local e ao nível global. Ou seja, os conteúdos balizados resultam da dinamização dos conceitos e das práticas de desenvolvimento e estes devem estar de acordo com o princípio acima indicado – a transformação social no sentido da justiça e equidade social (CIDAC, 2004).

A educação global é uma perspetiva educativa que decorre da constatação de que os povos contemporâneos vivem e interagem num mundo cada vez mais globalizado. Este facto faz com que seja crucial dar aos aprendentes oportunidades e competências para refletirem e partilharem os seus próprios pontos de vista e papéis numa sociedade global e interligada, bem como compreenderem e discutirem as relações complexas entre questões sociais, ecológicas, políticas e económicas que a todos dizem respeito, permitindo-lhes descobrir novas formas de pensar e de agir. Contudo, a educação global não deverá ser apresentada como uma perspetiva a aceitar universalmente de forma acrítica, pois são bem conhecidos os dilemas, tensões, dúvidas e diferenças de perceção presentes em qualquer processo de educação sempre que se lida com questões globais” (GEGWG – Global Education Guidelines Working Group, 2010: 10).

(…) proceso educativo transformador, comprometido con la defensa y promoción de los derechos humanos de todas las personas, que busca vias de acción en el âmbito individual, local y global para alcanzar un desarrollo humano. Pretende fomentar la autonomia de la persona, a través de un processo de enseñanza-aprendizaje baseado en el diálogo, que forme en conocimientos, habilidades y valores, y que promueva un sentido de pertinência a una comunidade mundial de iguales” (Boni, 2006: 47).

Tomando como exemplo a Figura 1, as características enunciadas resultam de uma síntese dos trabalhos de ACSUR (1998) e Boni (2006), que sublinha o papel reflexivo, crítico e de intervenção da ED, assumindo-a enquando cidadania global cosmopolita (Boni, 2006).

 Figura 1 - Características do modelo de ED como Educação para a Cidadania Cosmopolita. Fonte: Boni (2006) e ACSUR (1998)

 

De acordo com este modelo, a ED é entendida enquanto prática social crítica5, uma vez que tem subjacente a ideia de que, antes de uma realidade educativa, a ED é uma necessidade social. Neste sentido, e através da dimensão socializadora da educação, compreende-se que a ED responde à necessidade de sensibilizar, mobilizar e comprometer os indivíduos para os problemas do mundo, que são coletivos e globais, e para uma preocupação com o desenvolvimento humano. Neste questionamento sobre as desigualdades e as injustiças sociais, através da dimensão problematizadora, a ED é também um instrumento para a formação cívica dos indivíduos, ao entender as consequências perversas do desenvolvimento enquanto problema social e ao sentir-se parte na responsabilização própria e no compromisso sobre o mesmo, desenvolve-se a consciencialização e o sentido de intervenção/ação solidária na vida social (ACSUR, 1998: 18-19). Pretende-se, pois, “formar ciudadanos autónomos, con un espíritu crítico que promueva la valoración ética e ideológica del mundo y una formulación de cómo sería deseable” (Boni, 2006: 47). Ao mesmo tempo, a educação transformadora tem como propósito o compromisso e ação para a promoção de um desenvolvimento humano sustentável, numa lógica local e global, ao qual está ligada a educação integral. Esta tipologia baseia-se na tri-dimensão antes apresentada – a aprendizagem baseia-se nos conhecimentos, competências e atitudes/valores para a transformação social. De igual modo, a educação global tem na sua base uma preocupação de origem democrática, uma vez que aspira a interconexões entre espaço – local e global – e tempo – passado, presente e futuro. Por fim, a educação para os valores, intrinsecamente relacionada com a defesa dos direitos humanos, incorpora e fomenta o respeito e aceitação da diferença, o diálogo e o princípio da alteridade (idem: 47-48).

 

I.    O espaço e o modo: fundamentação metodológica

2.1. Projeto ORIENTA.TE SDR E5G

Nascido da vontade da TESE e da Câmara Municipal de Cascais de trabalharem em conjunto na procura de soluções para os jovens, o ORIENTA.TE iniciou-se em setembro de 2008, no Bairro Novo do Pinhal (S. João do Estoril). Em 2010 estendeu a sua ação à Torre/Cruz da Guia e em 2011 aos Bairros da Cruz Vermelha, Adroana e Alcoitão. Também em 2010, expandiu-se para a freguesia de S. Domingos de Rana, com financiamento do Programa Escolhas. Em 2013, o ORIENTA.TE retomou atividade em S. Domingos de Rana e, com a candidatura apresentada por jovens e parceiros ao financiamento no âmbito do Programa Escolhas 5ª Geração, surgiu com novas atividades e nova designação: ORIENTA.TE SDR E5G.

O Programa Escolhas foi criado em 2001 e pretende “promover a inclusão social de crianças e jovens de contextos socioeconómicos vulneráveis, visando a igualdade de oportunidades e o reforço da coesão social”6, objetivo alinhado com a visão do ORIENTA.TE de contribuir para o aumento de jovens felizes e capacitados para agir. Esta visão é operacionalizada na missão de contribuir para o aumento da capacidade de decisão e de ação dos jovens entre os 14-24 anos residentes em S. Domingos de Rana, com vista à sua inclusão socioprofissional sustentável.

Salienta-se aqui o enfoque da intervenção com um público em situação de alta vulnerabilidade, com elevadas taxas de desocupação (desempregados e inativos), com baixas expetativas face ao seu futuro e baixa escolaridade7. Após 24 meses de intervenção, conta já com 648 participantes, 63% imigrantes ou descendentes de imigrantes, maioritariamente da Guiné-Bissau e de Cabo-Verde.

Identificam-se três objetivos específicos da intervenção, nomeadamente:

1.1. Promoção do aumento de competências pessoais e interpessoais promotoras de autonomia;

1.2. Promoção do reforço da rede de contatos profissionais e sociais;

1.3. Promoção do aumento das competências em TIC.

Através de um acompanhamento individualizado, integrando a metodologia de coaching, o jovem assume o papel principal na definição e consecução dos seus objetivos nas várias valências da sua vida - apoio para a construção dos seus projetos de vida, apoio à procura de formação e de emprego, apoio à procura de respostas para problemas que se apresentem como obstáculo para a concretização das suas metas (mediação com serviços de administração pública, etc). De forma a reforçar o investimento na área da inclusão profissional, as competências para a empregabilidade são treinadas em grupo (Obj. específico 1.1).

Dado que a autonomia dos jovens é reforçada pelo aumento das suas expetativas, considera-se que as experiências vocacionais, o contacto com mentores profissionais da sua área de eleição, o acompanhamento individualizado às suas famílias, e a sua participação em experiências de voluntariado na sua comunidade reforçam a rede de contactos profissionais, sociais e familiares e, por conseguinte, fortalecem as suas competências para a tomada de decisão e ação (Obj. específico 1.2).

Paralelamente, como forma de promover a autonomização dos jovens e dando resposta às necessidades por si identificadas, o projeto procura fornecer recursos para que os jovens atinjam os seus objetivos ao nível do sucesso escolar e da manutenção no percurso escolar, através do apoio escolar dinamizado por voluntários e do apoio escolar com recurso às TIC (Obj. específico 1.1). Apresentando-se como atividades transversais a toda a intervenção, existe uma aposta no desenvolvimento de competências em TIC (Obj. específico 1.3).

As atividades Mexe.te (lúdico-pedagógicas), Mexe.te no desporto, Mexe.te na Cultura, Sexualidade Falada e Concurso de Ideias constituem um espaço de experimentação e de desenvolvimento de competências (Obj. específico 1.1).

O ORIENTA.TE SDR E5G conta atualmente com nove entidades parceiras no consórcio, nomeadamente: TESE (entidade promotora e gestora), Câmara Municipal de Cascais, Junta de Freguesia de S. Domingos de Rana, Agrupamento de Escolas Matilde Rosa Araújo, Agrupamento de Escolas Frei Gonçalo de Azevedo, Estudantina Recreativa S. Domingos de Rana, Comissão de Proteção de Crianças e Jovens de Cascais, Rota Jovem, K’Cidade. Contam-se ainda 63 instituições locais e 32 voluntários parceiros no desenvolvimento de ações.

 

2.2. Identificação e justificação do objetivo e propósito da investigação

O estudo realizado tem como objetivo central compreender o papel e o espaço da Educação para o Desenvolvimento no projeto ORIENTA.TE SDR E5G.

O projeto ORIENTA.TE sofreu várias alterações desde a sua concetualização inicial. Em 2008 a resposta constituía-se maioritariamente num espaço de intervenção individual. Ao longo dos anos, a sua apropriação pelos participantes - jovens e comunidade em geral - levou ao alargamento do âmbito de intervenção para aquilo que encontramos hoje.

O repto lançado pelo projeto Sinergias ED constituiu assim uma oportunidade para a integração de uma nova chave de leitura, que não tinha sido previamente considerada, a da Educação para o Desenvolvimento, nomeadamente a concetualizada como Educação para a Cidadania Global.

Este exercício partiu assim de uma reflexão inicial da equipa de investigação que na procura desta sinergia trouxe para cima da mesa, por um lado, um mindset teórico de Educação para o Desenvolvimento e, por outro, o conhecimento da memória descritiva do enquadramento concetual, operacionalização e resultados da intervenção.

Desta articulação prévia emergiram três problemáticas centrais que funcionaram como ponto de partida para exercício, assumidamente exploratório:

  • ferramenta ao serviço da formação de voluntários; 
  • ferramenta de inclusão social e profissional e participação ativa e consciente na sociedade – denominadores comuns de aprendizagem para a Cidadania Global;
  • ferramenta de educação não-formal.

Segundo o Instituto de Solidariedade e Cooperação Universitária (ISU), a ED e o voluntariado (ainda que na ótica do estudo consultado seja analisada a relação entre ED e voluntariado para a cooperação – entende-se aqui a essência do voluntariado na relação estabelecida entre os dois termos) têm uma ligação evidente – se por um lado a prática do voluntariado fica mais rica com os valores de ação da ED, por outro, a ED encontra no voluntariado “o caminho e a experiência prática para a transformação – de valores, de comportamentos, de formas de estar e pensar no e com o mundo” (ISU, 2012: 10).

De facto, concetualmente e de forma transversal, há uma outra premissa que está na base deste estudo - como determinamos a relação entre ED e voluntariado, nomeadamente num projeto de educação não-formal? Para perceber o sentido da ED, importa antes compreender a base comum que deve estar no entendimento destes conceitos e visões – a ideia de ‘transformação social’. Esta ideia parte de um pressuposto individual importante para os processos de voluntariado, que diz respeito à história de vida e às motivações que levam à prática de voluntariado. A transformação individual, num questionamento constante e num exercício de autoanálise, permite depois passar para uma ação mais coletiva, determinada muitas vezes por um sentido de pertença e de identificação com determinado tema, instituição e/ou pessoa(s). Importa, pois, reconhecer o potencial transformador que o voluntariado pode ter, não só na vida dos seus participantes, como das próprias organizações (ISU, 2012). Este é um dos propósitos centrais deste estudo. 

 

2.3. Metodologia

A metodologia das ciências sociais deve ser adequada ao seu contexto de estudo e a sua escolha deve resultar do processo de investigação, em articulação coerente entre o objeto, a problemática e a teoria, e neste caso, da própria prática (Quivy e Campenhoudt, 1998). No contexto concreto da ED, as questões metodológicas devem ser pensadas como enquadramento de um processo de aprendizagem contínuo, adequado e dinâmico, para uma reflexão desafiadora e potenciadora de mudança (GEGWG, 2010).

Assim, foram realizadas três entrevistas a representantes de três instituições membros do consórcio: TESE, Câmara Municipal de Cascais e Associação Juvenil Rota Jovem. A seleção destas instituições não revela um juízo de relevância. Procurou-se, em vez, selecionar de entre os parceiros as instituições que tivessem acompanhado o histórico do projeto desde o início: a TESE, entidade gestora e promotora do projeto, e a Câmara Municipal de Cascais, que colabora há cerca de dez anos como parceiro estratégico, além de operacional e financeiro. Finalmente, a Rota Jovem, que é parceira do projeto há cerca de dois anos, foi convidada para o ORIENTA.TE e para esta entrevista pelo seu trabalho com jovens e com a comunidade, nomeadamente no que se refere à sua ação ao nível do voluntariado nacional e internacional.

As entrevistas foram preparadas com um guião semiestruturado e enquadradas em categorias de análise, no sentido de simplificar o processo de recolha de informação e posterior tratamento, realizado a partir de análise de conteúdo enquanto técnica de investigação. Neste caso, e pela natureza qualitativa da análise, não se realizou um léxico do corpus de análise, na medida em que a leitura exaustiva dos textos possibilitou, primeiramente, a compreensão integral do sentido da mensagem e, depois, a depuração de alguns tópicos importantes para a análise. A elaboração antecipada das categorias de análise para a criação dos guiões de entrevista facilitou ainda o processo de tratamento dos dados.

Foram também recolhidas duas histórias de vida a duas jovens participantes no projeto, a partir da realização de entrevistas com tópicos de abordagem definidos antecipadamente. Os critérios de seleção procuraram a representação de uma jovem que fosse uma participante atual do projeto e de outra que, embora tivesse tido uma participação regular no passado, mantenha agora um contato no máximo pontual com o mesmo. A opção pela seleção de participantes exclusivamente do sexo feminino esteve relacionada com uma opção consciente de fortalecimento de uma participação que se verifica quantitativamente minoritária de raparigas e mulheres no projeto. Pretende-se assim agir, nesta primeira fase, como um motor de visibilidade e de voz a este público. Os nomes das jovens foram substituídos por outros, de forma a manter o seu anonimato – a primeira chama-se Samanta, de 24 anos, e a segunda Luísa, de 23.

 

II.   As práticas: análise e reflexão

3.1. Entrevistas

Os objetivos e valores do projeto são partilhados por todos os nove parceiros que integram o consórcio e são complementares naquilo que cada uma das organizações oferece. A este propósito, segundo a representante da Rota Jovem “é solicitado a todos os parceiros o contributo de ideias, através de resolução de problemáticas para que o projeto se desenvolva e melhore. Sinto que de cada vez que vamos a uma reunião temos esse espaço para contribuir, é-nos dada essa oportunidade. Depois, por outro lado, ao estarmos envolvidos neste consórcio, aquilo que tenho vindo a sentir, é que os laços entre a associação e o ORIENTA.TE têm-se fortalecido e temos vindo a colaborar em várias outras atividades”.

Especificamente, a associação juvenil tem um trabalho muito particular com os jovens do projeto envolvidos em atividades de voluntariado. Não obstante a intervenção nacional, há uma intenção de envolver também os jovens do projeto noutras iniciativas, como programas de mobilidade europeia, intercâmbios de jovens e participação em cursos de educação não-formal, o que é condicionado por questões de cidadania ou visto de residência permanente em Portugal.

A importância do projeto para os jovens e para a comunidade é sublinhada pelas representantes das organizações parceiras, sendo destacado pela representante da Câmara Municipal de Cascais o impacto muito positivo que o projeto tem vindo a assumir para o município. De facto, e também para a responsável da TESE, o ORIENTA.TE tem sido “um bom exemplo em termos de práticas de trabalho colaborativo, na medida em que se verifica um alinhamento de objetivos e valores entre as várias organizações do consórcio e ainda de respostas concertadas para as realidades onde se atua”. Assim, a TESE, nomeadamente neste projeto em destaque, procura fazer o seu trabalho em complementariedade e na potenciação do alargamento de redes. Ao mesmo tempo, tem como preocupação a integração de mais jovens da comunidade nas equipas de decisão dos projetos. Esta postura de trabalho responde à taxinomia criada por Boni (2006) e antes apresentada: ao procurar um trabalho em rede, são valorizadas a cooperação e formas de desenvolvimento que privilegiem a diversidade. Tanto para os parceiros do projeto, como para aqueles que participam nele, os temas da cooperação, do respeito e da diversidade cruzam, depois, com uma dimensão procedimental, onde se destacam diferentes lógicas de conhecimento: primeiramente, a perceção da realidade do mundo em que vivemos, nomeadamente ao nível da comunidade em que estamos inseridos; depois, o reconhecimento e a racionalização sobre, não só a realidade, mas os problemas e desafios do mundo, na procura da natureza dos mesmos e da possível solução ou prevenção, com destaque particular para as questões do dia-a-dia, como o percurso escolar e a entrada no mercado de trabalho. Finalmente, o compromisso assumido sobre estes desafios identificados, sob a forma de participação ativa no projeto (Argibay & Celorio, 2005; Boni, 2006).

A um nível específico, o projeto ORIENTA.TE permite o desenvolvimento de competências sociais e profissionais dos jovens, através de premissas como a comunicação, a resiliência, o trabalho em equipa, a liderança, etc. De acordo com a responsável da TESE, “a capacitação de jovens, através do voluntariado, é o critério diferenciador do projeto, na medida em que potencia o desenvolvimento de cidadãos mais informados, empenhados e comprometidos”. A este nível, as dimensões cognitiva e atitudinal teorizadas por Boni (2006) são fundamentais, na medida em que ajudam a compreender, não só o propósito do projeto, como a relevância que tem junto dos jovens. Ora, ao abordar temáticas como os direitos humanos, a diversidade e/ou igualdade e a justiça social e equidade, são também explorados valores que estão na base da formação dos jovens – a solidariedade, o compromisso com a justiça social e a equidade e ainda a preocupação com o meio ambiente e o compromisso com um desenvolvimento sustentável (ibidem).

Também para a representante da autarquia, o ORIENTA.TE é um “espaço onde o jovem descobre aquilo que quer ser e fazer, portanto onde se descobre, experimenta e tem a oportunidade de se capacitar, a partir de várias atividades, na busca dos seus sonhos. Isto despoleta nos jovens a ideia do sonho, da ambição, do conhecimento e de se conhecerem. Permite que experimentem várias valências e que se descubram, não só numa esfera escolar, mas também de emprego. E isso faz toda a diferença, porque de facto ali os jovens têm oportunidade de se questionar, de se desenvolver e de questionar. E isto não fazem sozinhos, em termos individuais, mas em conjunto com outros jovens e com os responsáveis do projeto, porque todos juntos conseguem construir um olhar diferente e mais rico”.

Da parte da associação juvenil destaca-se que “pela realidade da freguesia, em termos de número de jovens e de problemáticas sociais associadas, como a educação e/ou abandono escolar, migrantes, etc., parece-me que faz sentido a presença do ORIENTA.TE não só numa lógica de três anos, mas num sentido de continuidade. Quem trabalha com pessoas, sabe que as coisas não são imediatamente transformáveis de um momento para o outro e que estes são projetos que exigem algum tempo de implementação, mas os resultados estão à vista: temos muitos jovens que participam na atividades, que recorrem ao espaço para poder usufruir dos computadores, para orientação ao nível profissional, ao nível dos estudos e sinto que o projeto tem feito a diferença, pela complementariedade de atividades que apresenta. Não é apenas para atividades de tempos livres, mas é também um acompanhamento de forma mais integral que é dada aos jovens e às famílias destes jovens”. A importância da transformação individual dos jovens neste percurso de voluntariado é relevado inúmeras vezes pelas entrevistadas, destacando o envolvimento, o compromisso e a sua ação como fatores determinantes para a (sua) mudança. Efetivamente, a postura perante a realidade em que inserem é, pois, toldada pela aprendizagem dos conceitos e pela apreensão das ferramentas veiculadas ao nível da aprendizagem educativa – recuperam-se aqui as lógicas de conhecimento (perceção; reconhecimento; racionalização; explicação e compromisso) explicadas por Argibay & Celorio (2005: 97-8). Esta ideia é também explicada pelo NCDO (the National Committee for International Cooperation and Sustainable Development) com relevo para o comportamento/ação (ou dimensão procedimental) no âmbito da ED: “Global citizens not only have a certain attitude towards, or knowledge of, the world, but also convert that into behaviour. (…) This definition emphasizes behavior, which is in line with the various citizenship theories that place a similar emphasis on behavior/participation” (NCDO, 2012: 31).

Também a importância de uma abordagem holística e multi-stakeholder são enfatizadas, uma vez que trazem uma lógica multidisciplinar ao trabalho que é feito com estes jovens, possibilitando-lhes diferentes oportunidades ao nível do seu desenvolvimento pessoal, académico, social e profissional. Neste sentido, o processo, e não o resultado do trabalho direto com os jovens, é priorizado, na medida em que o envolvimento no projeto, nomeadamente na identificação com os valores veiculados e na adesão às suas várias ofertas, permite um compromisso e a sua capacitação efetiva.

De acordo com a representante da associação juvenil, o voluntariado, enquanto forma privilegiada de participação e integração dos jovens ao projeto, é decisivo para a aprendizagem para a cidadania. A partir de uma série de atividades e tarefas, em que os jovens se reunem, espera-se que estes aprendam, segundo a Rota Jovem, a “organizar os pontos a discutir, é necessário que alguém faça a gestão das discussões, que alguém faça uma ata, que alguém dê sequência às decisões que forem tomadas, que os jovens entendam como uma assembleia é constituída e qual é o papel de cada um, tudo isso é capacitação, é conhecimento. É não só competências adquiridas, não só terem que aprender a organizar as suas ideias, aprender a pensar e a verbalizar as suas ideias de forma organizada, aprenderem a estruturar-se enquanto grupo… tudo isto são competências que se espera que sejam refletidas de forma positiva noutras esferas da vida, pessoal e profissional. Todo o trabalho feito com estes jovens, ao nível do voluntariado e não só, tem muito impacto”.

Efetivamente, o envolvimento dos jovens nas várias atividades do projeto é essencial nesta reflexão, na medida em que ajuda a contextualizar as experiências concretas neste âmbito em concreto, mas também num cenário mais geral, de prática do voluntariado. Assim, a ED “(…) é uma preocupação com relevância do conhecimento, das habilidades e dos valores para a participação dos cidadãos e a contribuição para dimensões do desenvolvimento da sociedade que estão interligadas nos âmbitos local e global. Está diretamente relacionada [com a] função de socialização cívica, social e política da educação e, finalmente, [com a] contribuição da educação para a preparação de crianças e jovens para lidar com os crescentes desafios do mundo interconectado e interdependente de hoje” (Tawil, 2013 in UNESCO, 2015: 15).

Apesar da relevância do voluntariado, como acima determinado, este não é, frequentemente, a porta de entrada destes jovens no projeto. Conscientes do seu papel e da importância deste processo, uma vez que, como revela a representante da Câmara Municipal de Cascais, a integração dos jovens no projeto acontece frequentemente pela indicação de colegas e amigos e pelo reconhecimento da comunidade. Como destaca, “os jovens integram muitas vezes o projeto sem uma noção clara daquilo que ele é e do que potencia, sem uma ideia do que significam os valores veiculados e do alcance que tem, sem noção do que são as interdependências globais e locais e comunitárias, do papel dos cidadãos na vida ativa e da relevância do ‘outro’ na nossa vida. Mas tudo isso é trabalhado depois”.

Efetivamente, esta aprendizagem para a cidadania através do voluntariado, destacada antes pela representante da associação juvenil, não é um processo muito percetível, de acordo com a responsável da TESE. Ainda assim, “através das competências adquiridas através da participação no projeto, os jovens, com mais conhecimentos e ferramentas, aprendem a fazer melhores escolhas de vida e tornam-se multiplicadores das suas aprendizagens, na medida em que a sua intervenção social passa a assumir uma verdadeira componente política e de formação e sensibilização cívica junto dos seus pares. Assim, a importância deste trabalho contextualizado e de intervenção para o desenvolvimento potencia uma ação para a mudança, num sentido de desenvolvimento comunitário mais rico e complementar”.

Está aqui subjacente uma preocupação com a questão da cidadania global, reforçando a importância da participação e da intervenção social para o conhecimento do mundo e enquanto forma de ação para a transformação. Ora, neste sentido, e completando a abordagem de Boni (2006) sobre as várias dimensões que estão subjacentes à ED, entende-se que esta “permite às pessoas desenvolverem conhecimentos, competências, valores e atitudes necessários a um mundo mais justo e sustentável, onde todos têm direito a cumprir totalmente o seu potencial” (GEGWG, 2010: 20).

Assim, o enfoque nas dimensões mais globais e a relação com o ‘outro’ são reforçadas no ORIENTA.TE através daquilo que, na ótica da Câmara Municipal de Cascais, é a “igualdade, o crescimento, a horizontalidade de todo o processo”.

De facto, e neste sentido também, a representante da associação juvenil crê que “a questão dos valores está intimamente ligada à aprendizagem para a cidadania. Aprender a ser cidadão, que responsabilidades e que direitos isso acarreta, e de que forma é que eu vou exercer essa minha cidadania. Muitas vezes estas temáticas não são trabalhadas noutros contextos, como o escolar e o familiar, e o ORIENTA.TE é elementar nessas aprendizagens”. Esta ideia é complementada pela Câmara Municipal que acrescenta que os “jovens têm então oportunidade de se desafiarem e de desafiarem o ‘outro’. E é engraçado perceber como isto acontece depois no dia-a-dia dos jovens, porque é um processo tão natural e sistémico, porque implica também as suas famílias”. Assim, percebe-se que esta é uma aprendizagem que inquieta os jovens e que os incita, através do conhecimento e da consciencialização para a realidade do mundo, a uma participação mais ativa e a um envolvimento maior nas atividades do projeto. Neste processo, subentende-se a ideia de uma aprendizagem transformativa, com três metas principais: 1) uma análise da situação atual do mundo; 2) uma visão de como poderiam ser as alternativas aos modelos dominantes; 3) Um processo de mudança rumo a uma cidadania global responsável (GEGWG, 2010: 13). Ora, sendo este um contexto de educação não-formal, evidencia-se a alternativa do projeto aos modelos educativos dominantes e ainda a oportunidade deste projeto potenciar-se enquanto espaço para a reflexão, a experimentação e a ação ajustadas às realidades de cada jovem. Também a este propósito, é sublinhada pela UNESCO a relevância da ED nos contextos educativos não-formais, devendo ser adotadas “abordagens pedagógicas flexíveis e variáveis [que] podem ser mais úteis para atingir populações que estão fora do sistema formal e também aquelas com maior probabilidade de se engajar em novas TIC e em redes sociais” (UNESCO, 2015:16).

Finalmente, a ideia do ‘eu’ e do ‘outro’ é também salientada pela responsável da TESE, explicando que esta é uma metodologia que está na base do projeto e que responde a um princípio de aprendizagem para a cidadania. Ora, começa-se por um trabalho individual com cada jovem, de autoconhecimento e descoberta das suas potencialidades, para o reconhecimento e respeito pelo ‘outro’ e pela ideia de grupo/coletivo. Como refere, “este processo tem, assim, um resultado mais eficaz e uma impacto maior no desenvolvimento pessoal, social e profissional dos jovens, uma vez que os incentiva a olhar para a sua realidade, para si, para depois conhecerem a realidade do ‘outro’ e a forma como podem agir para a mudança e transformação social”.

Reforça-se, pois, a ideia de uma aprendizagem para a cidadania neste processo, tal como sumariza a representante da associação juvenil “ser um cidadão global tem muito a ver, penso eu, com a identificação de ti e do teu papel enquanto cidadão, não apenas no teu bairro, mas de um contributo para algo mais abrangente do que isso. Os efeitos que essa tua intervenção tem nas várias esferas vão além das quatro paredes do bairro. Muitos destes jovens quando chegam ao ORIENTA.TE vêm muito numa lógica de bairro, porque é aquilo que conhecem… então toda a construção do que é ser cidadão, que penso que é pouco existente, vai sendo trabalhada ao longo deste projeto. (…) Dá para conhecer outros aspectos e outros valores. E outras esferas. E acho que estes jovens começaram a ganhar uma perspetiva diferente do sítio de onde vêm e da sua própria identidade. E de ganharem uma vontade para construirem algo melhor e em coisas muito simples, como melhorar o aspeto do bairro”.

Em suma, a ideia da aprendizagem para a cidadania parte do ‘eu’ para a construção com o ‘outro’ de um mundo melhor, tendo por base valores da ED. Para a formação de cidadãos, comprometidos com a solidariedade, a justiça social e a equidade, deve incitar-se os indivíduos, neste caso os jovens, a entenderem a “educação como uma atividade criadora que, partindo da realidade quotidiana, prepara para a liberdade, para o desenvolvimento individual e para o respeito pelo bem comum, dando espaço a educadores e educadoras comprometidos e críticos para trabalhar em rede com o intuito de promover e concretizar um movimento de transformação da educação” (Manifesto Internacional, s/d: 2).

 

3.2. Histórias de vida

A história das duas jovens, Samanta e Luísa, cruza-se apenas no projeto ORIENTA.TE SDR E5G, ainda que os seus percursos tenham algumas similiaridades. Luísa nasceu na Guiné-Bissau e veio com parte da sua família para Portugal há cerca de sete anos, onde reencontrou alguns familiares. Vem de uma família numerosa e afirma não ter sentido muitas dificuldades no acesso à escola, como muitas outras raparigas do seu país. Iniciou o seu percurso escolar na Guiné-Bissau e retomou-o aqui, depois de ultrapassar algumas questões burocráticas. A vinda para Portugal não estava muito clara inicialmente, pois estava convencida do seu regresso breve à Guiné-Bissau. Samanta nasceu em Cabo-Verde e veio para Portugal com a mãe, ainda pequena, à procura de um tratamento médico. Viveu em várias cidades diferentes até aos oito anos, altura em que a sua mãe inicia uma nova relação, da qual nasce um irmão, e se fixa em S. Domingos de Rana.

Nos dois casos, no início do percurso escolar, sentiram a novidade e isso causou algum desconforto e distanciamento em relação à escola. Samanta diz que “Era um pouco mal comportada. Não sei bem porquê, mas talvez por achar que iria embora mais cedo ou mais tarde… Não fiz muitos amigos por isso. Só mais tarde, no 3º ano, é que comecei a melhorar as notas e o comportamento e fiz mais amigos. (…) Mais tarde, já no 7º ano, recusei-me a mudar de escola e andava quinze minutos a pé, em vez de ir de autocarro, porque aquela já era a minha escola”.

Da mesma forma, também Luísa diz ter sentido muitas diferenças no ensino português: “Senti muita diferença quando cheguei à escola cá. As mudanças de sala, o clima, o comportamento dos alunos… Senti muito, porque lá [na Guiné-Bissau], às pessoas mais velhas, devemos sempre respeito; aqui é muito diferente, porque faz-se muito mais barulho e eu pensava ‘isto vai ser sempre assim? Eu estou habituada ao silêncio nas aulas, não podemos falar ao mesmo tempo dos professores’. No início ajudava sempre a professora a manter a calma nas aulas e os meus colegas diziam ‘vem aí a segunda ‘setora’”.

Para ambas, a descoberta do ORIENTA.TE acontece em momentos de indefinição escolar e profissional. Samanta descreve a sua entrada: “Ao ORIENTA.TE vim parar quando tinha 19 anos, porque eu estava numa fase em que não sabia o que queria fazer, não tinha acabado Matemática e Físico-Química, não conseguia fazer os exames… estive parada um ano e além disso, como não tinha nacionalidade portuguesa nem residência, que estava caducada, pensava que não podia ir à escola. Eu, na altura, não sabia que podia inscrever-me na mesma na escola, com a residência caducada. (…) Durante uns dois anos a minha vida estava parada. Pensava: não posso acabar os exames, não posso trabalhar, o que vou fazer? Esta era a altura para ir para a faculdade e não sabia o que queria fazer da minha vida. Então recorri ao espaço S, um espaço aqui na zona, da Câmara de Cascais, que dá apoio aos jovens nas áreas do planeamento familiar, da psicologia, da nutrição, de forma gratuita. E eu já ia lá para consultas de nutrição e planeamento familiar e achei que talvez… porque não experimentar também as consultas de psicologia? Algumas sessões depois, a psicóloga encaminhou o meu processo para uma assistente social, para me ajudar com a situação dos documentos e foi ela quem me falou aqui do projeto. E eu mais uma vez achei que não poderia participar por causa dos documentos. Mas explicado o projeto, estou cá há já quase cinco anos. (…) E o projeto foi um bom escape para esta confusão toda dos papéis”.

Para Luísa, a descoberta foi similar, na procura de uma oportunidade de estudo e trabalho: “Conheci o projeto a partir de uma intervenção que fizeram na escola e comecei a vir em 2011, com uma amiga. Na altura tinha terminado o 9º ano e não sabia o que fazer. Então falei com a coordenadora do projeto para me ajudar e comecei a vir para aqui só de vez em quando, quando havia workshops, por exemplo. E entretanto descobri um curso de apoio à infância, que é uma coisa que eu sempre gostei porque estava habituada a cuidar os meus primos. A equipa do ORIENTA.TE ajudou-me a experimentar esta área. Fui ao centro paroquial, com uma mentoria e falamos por duas ou três semanas. Fui experimentar trabalhar lá algumas horas e acabei por me tornar voluntária lá, com o apoio da mentora. Então comecei a participar no EXPERIMENTA.TE, por sugestão de uma técnica, que é um programa de mentoria. Tens alguém que é um modelo a seguir e que te ajuda com os teus interesses. (…) O apoio da minha mentora foi muito importante e ela esteve muito presente”.

Com percursos distintos dentro do projeto, denota-se na experiência das duas jovens uma evolução clara das suas motivações e expetativas em relação ao ORIENTA.TE. Enquanto Samanta inicia o seu percurso com alguma hesitação, fruto da sua situação individual e socioeconómica, Luísa tem uma motivação escolar que a aproxima da ideia do projeto. Afirma Samanta:“Quando entrava em alguma coisa, sempre fui uma pessoa quieta, ficava muito no meu canto, a observar e a perceber as pessoas… Aqui os jovens conhecem-se todos, porque cresceram juntos e eu não cresci em S. Domingos de Rama, por isso sentia-me outra vez a miúda nova. Aos poucos fui-me integrando a partir de algumas atividades pontuais e disse para mim mesma: ‘Porque não, Samanta? Estás aqui, podes conhecer pessoas novas’. Depois, também sempre me dei muito bem com os técnicos, porque sentia uma espécie de refúgio quando falava com eles… e quando eu ia para lá [anteriores instalações do projeto], sentia que deveria participar, que deveria falar com alguém”.

Luísa acrescenta: “Comecei a saber mais sobre o projeto, a integrar-me mais nas atividades. Além do acompanhamento com os técnicos, tinha cá explicações e outras atividades que são organizadas para os jovens, principalmente nas férias. Nós cá propomos coisas, temos ideias, e depois ajudam-nos a pensar como realizá-las. Então, para a assembleia de jovens, uma das atividades do projeto, eram precisos um presidente, um vice-presidente e um secretário. Eu candidatei-me para secretária, com processo de listas, e consegui o cargo. Fiquei dois anos. Depois voltamos a fazer candidaturas, para dar oportunidade a outros jovens e tornei a candidatar-me, desta vez como vice-presidente. Como assembleia reunimos todos os meses ou mais frequentemente, dependendo daquilo que planeamos fazer. A direção reune com as coordenadoras do projeto sobre o que queremos fazer, com indicação delas ou por vontade nossa, e depois comunicamos com os outros jovens. (…) Não temos sempre um grupo certo, depende também do interesse pelas atividades”.

Samanta, nas várias atividades em que foi participando, descobre no projeto capacidades de responsabilidade e liderança que desconhecia: “Quando entrei para o ORIENTA.TE tinha uma ideia do que queria fazer, que era pastelaria, mas não sabia bem… Pouco tempo depois de eu entrar, estavam a organizar uma visita a um hotel e perguntaram-me se queria ir: ‘Claro que queria ir!’. Quando gosto de algo ou fico intrigada, faço muitas perguntas e fiz imensas ao chefe-pasteleiro do hotel. Nessa altura também continuava indecisa com aquilo que fazer em relação à escola e as sessões com a técnica aqui do projeto foram muito importante, porque ela dizia-me sempre ‘As coisas não são um problema, são desafios que são possíveis de superar’. E então se não conseguia passar os exames, deveria pensar noutras alternativas. E foi isso que fiz, um curso EFA (educação e formação de adultos) numa escola secundária, à noite e durante o dia trabalhava. Na mesma altura, o ORIENTA.TE perguntou-me se eu queria organizar um conjunto de workshops de cozinha aqui – um de entradas, um de pratos principais e outro de pastelaria. Ajudaram-me nos convites aos oradores. Para o de pastelaria convidei o pasteleiro daquele hotel que visitámos; tudo o resto eu é que organizei, os cartazes, a questão logística, etc. E nessa altura, a técnica aqui do projeto sugeriu-me fazer uma proposta de estágio para o hotel que tínhamos visitado e aceitaram. Fiquei em choque, porque estava à espera de um não. A proposta era de duas semanas, inicialmente. Depois, fizeram-me nova proposta, com algum trabalho pontual, já a ganhar”.

O testemunho de ambas as histórias é marcado por várias dimensões de ED que foram sendo exploradas: o conhecimento do ‘eu’ e a transição para o ‘nós’; o respeito pelo outro e pela diversidade; o sentido de pertença; o envolvimento, participação e compromisso comum, entre outras. Mais do que uma tipologia de ED, importa aqui refletir sobre algumas premissas identificadas pela UNESCO na sua mais recente publicação “Educação para a Cidadania Global: preparando alunos para os desafios do século XXI”, a propósito da finalidade e forma da ED. Primeiramente, destaca-se o entendimento de múltiplos níveis de identidade e também o potencial para a construção de uma identidade coletiva que transcenda diferenças individuais culturais, religiosas, éticas ou outras (como o sentimento de pertencer a uma humanidade comum e o respeito pela diversidade) (UNESCO, 2015: 17). Esta é uma dimensão muito presente no testemunho de Samanta, que descreve o seu envolvimento crescente no projeto ORIENTA.TE através, por um lado, de um conhecimento mais profundo sobre si e, por outro, de um acompanhamento com a equipa do projeto. De acordo com esta leitura, uma outra dimensão que Samanta vai trabalhando ao longo do seu percurso são habilidades não-cognitivas, como aptidões sociais, como são a “empatia e resolução de conflitos, e habilidades de comunicação e aptidões para networking e para a interação com pessoas de diferentes contextos, origens, culturas e perspectivas” (idem).

Paralelamente, também Luísa descobre no âmbito da atividade LIGA.TE a sua vocação, com a orientação de uma mentora: “Candidatei-me a secretária e depois a vice-presidente porque eu fui muito incentivada aqui no projeto a descobrir outras capacidades e oportunidades e queria ajudar outros jovens que tivessem as mesmas dificuldades a ter ajuda, na escola, na procura de emprego. Achei que poderia dar o meu contributo, porque com a ajuda dos técnicos, outros jovens poderiam experimentar várias coisas.”

Além do apoio escolar, Luísa tem um papel muito importante no projeto, enquanto vice-presidente da Assembleia de Jovens. A este propósito explica que: “A Assembleia ajudou-me em várias coisas: aprendi a fazer atas, a gerir a equipa e a planear as atividades. E quando o presidente não está, sou eu que assumo as responsabilidades e eu até gostava de ser presidente. Mesmo que conseguisse trabalho, eu continuaria a vir aqui, porque é uma coisa que gosto de fazer, conheço sempre pessoas novas, posso ajudar, incentivar a continuar no projeto. Além de nos encaminhar para uma vida futura, temos amigos aqui e vamos encontrar sempre pessoas com quem posso aprender mais. Acho que este projeto está ajudar-me na minha vida profissional, porque ao por no currículo que sou vice-presidente de um projeto, isso cria curiosidade e isso é bom, porque posso explicar o que fazemos. Acho que na minha área tenho agora mais capacidade para organizar reuniões com os pais das crianças, como falar com eles, etc.”. No mesmo sentido que Luísa, também no percurso de Samanta é possível identificar algumas dimensões de aprendizagem para a cidadania. Além das habilidades não-cognitivas, que estão presentes no seu envolvimento na Assembleia de Jovens, mas também na atividade LIGA.TE, no percurso de Samanta são ainda exploradas outras duas dimensões – por um lado, um conhecimento sistematizado sobre as questões discutidas e uma perspetiva de futuro do seu trabalho tendo por base a ideia de sustentabilidade; por outro lado, e com perspetiva aos valores veiculados neste tipo de aprendizagens, como a equidade, a dignidade, o respeito e a solidariedade, uma evidente capacidade de “agir de forma colaborativa e responsável, a fim de encontrar soluções globais para desafios globais, bem como para lutar pelo bem coletivo (como sentimento de compromisso e habilidades de tomadas de decisão)” (idem).

Samanta descobriu no projeto mais do que a oportunidade de voltar a estudar, pois participou noutras atividades dinamizadas e conheceu novas pessoas: “Entretanto, eu continuava a tentar participar nas atividades aqui do projeto, porque gostava e gostava da responsabilidade das atividades, de organizar coisas diferentes. Os técnicos tentavam que nós [jovens] nos envolvessemos, porque de facto este é um espaço para os jovens, para serem dinamizadas atividades pelos jovens. E esse é o lema. Nós aqui ganhamos capacidades, responsabilidades. Acho que ganhei muito sentido de responsabilidade, a forma de encarar os problemas – nada é insuperável, tu consegues. A ideia de ir correr atrás dos desafios e desde que estou aqui surgiram imensas oportunidades. Aliás, não surgiram, porque eu fui atrás delas: participei no Fast Forward, houve depois a Escola de Hotelaria, comecei a trabalhar, senti-me habilitada nas entrevistas de emprego, senti-me com confiança, que era coisa que eu nunca senti e as sessões com a técnica ajudaram-me muito”.

Estas “sessões com a técnica” referem-se à continuidade de um trabalho individual feito de um para um, baseado na metodologia do coaching, e que se constituem como um ponto de reflexão privilegiado no percurso dos jovens no projeto.

Na leitura de ambos os testemunhos, compreende-se que as suas expetativas são reforçadas pelas várias atividades em que vão participando, como o EXPERIMENTA.TE (experiências vocacionais), o LIGA.TE (contacto com mentores) e ainda o InterVir (experiências de voluntariado na comunidade). Estas experiências potenciam, por um lado, o alargamento da rede de contactos dos jovens, ora a nível social, familiar e profissional, como, por outro, fortalecem as suas competências e aptidões para a tomada de decisão e ação (respondem ainda ao objetivo específico 1.2. do projeto).

Ao nível individual, e na relação com o ‘outro’, a experiência das duas jovens é diferente. Enquanto Samanta é mais reservada e foi dando-se a conhecer ao longo do tempo que passou no projeto, Luísa fez à partida muitos amigos novos. Samanta salienta: “Tenho a certeza de que o projeto me ajudou na relação com os outros. Antes, sentia-me a pessoa que vinha de fora e eu não me dava a conhecer. Ao longo do tempo, fui-me sentindo mais à vontade, a começar pela relação que estabeleci com o técnico. E essa aprendizagem sobre as relações interpessoais foi fundamental para mim, para não ter medo de falar, de ser eu. (…) Ao nível pessoal, acho que mudei muito a minha forma de ver o mundo, porque antes era mais negativa e concentrava todas as minhas energias em algo, bom ou mau. Agora, acho que sou mais livre em não me prender a um problema, fazer uma pausa e pensar em alternativas para superar as coisas, porque há mil e uma maneiras de o fazer. E ainda saber aproveitar as coisas que eu conquistei e celebrar as minhas vitórias, e isso aprendi aqui”.

Mais uma vez, o envolvimento crescente de Samanta no projeto, a par do autoconhecimento das suas capacidades e limitações, são indicadores importantes na aprendizagem educativa e na reflexão sobre a ED. Ora, a ED, enquanto dimensão problematizadora, tem por base a ideia de uma constante interrogação sobre o meio envolvente e o papel individual enquanto cidadão. Do mesmo modo, as dimensões de ED socializadora e transformadora parecem têm por base a ideia de que a ED é um instrumento para a formação cívica dos indivíduos, na medida em que fomentam a responsabilização e o compromisso sobre [uma determinada ação], [pelo que] desenvolve-se a consciencialização e o sentido de intervenção/ação solidária na vida social (ACSUR, 1998: 18-19). Também a este nível, importa destacar a dimensão dos valores que, tendo como finalidade o entendimento da ED enquanto processo de aprendizagem baseado no diálogo, fomenta o “respeito e aceitação da diferença, o diálogo e o princípio da alteridade” (Boni, 2006: 47-48). De momento, Samanta está a investir nos seus estudos, na sua área de eleição: “Agora estou a tirar um CET – Curso de Especialização Tecnológica em Gestão e Produção de Pastelaria. E nesta área tens que ser responsável, tens que saber lidar com a pressão, tens de ser rápida. E eu penso muitas vezes no workshop que organizei aqui no projeto e no estágio, porque foram experiências ótimas para mim”.

Finalmente, Luísa releva a importância do projeto no seu crescimento, nomeadamente, e tal como Samanta, a dar mais valor às suas conquistas individuais, fruto de um trabalho colaborativo entre aquilo que esperava e planeava e o apoio dos técnicos do projeto e dos restantes jovens: “O projeto ajudou-me a conhecer-me melhor. Há capacidades que tinha e que não conhecia, não tinha explorado. Permitiu-me experimentar algumas coisas diferentes. E sempre o quis fazer, mas tinha receio… Antes não me dava o devido valor, achava sempre que não conseguia. Com o projeto isso foi possível, primeiro como secretária e depois como vice-presidente. Agora experimento e nem sempre dá certo, mas eu mantenho-me com vontade de tentar. Com as explicações e a mentoria também acho que evolui muito. Passei de ano, descobri uma área de que gosto mesmo. Agora estou também envolvida no apoio à formação para a procura de trabalho.” No futuro, espera continuar a ser voluntária no projeto, onde gostaria de usar a sua experiência como exemplo para a perseverança de outros jovens na conquista dos seus objetivos. Salienta a importância do trabalho de equipa, da solidariedade e do respeito neste processo: “Para o futuro, espero poder evoluir ainda mais e ajudar os jovens aqui do projeto e incentivar outros a vir cá e a conhecer. O projeto ajudou-me muito e sinto sempre vontade de poder mostrar a outros como podem evoluir no projeto e como podem explorar novas oportunidades. O voluntariado é muito importante aqui no projeto e ajuda-nos a ver a vida de outra forma, sempre com a ajuda dos coordenadores. Agora sei que sou um modelo para a maioria e com o meu contributo eu vou ajudá-los também a evoluir, a crescer, nos seus objetivos”.

 

Considerações finais

O projeto ORIENTA.TE tem vindo a trabalhar a empregabilidade jovem, através da capacitação socioprofissional. É uma oferta de natureza educativa não-formal, à qual estão subjacentes algumas características do ponto de vista da aprendizagem que são sublinhadas pela responsável da TESE, representantes de organizações parceiras e pelas duas jovens participantes como fundamentais para a sua operacionalização. Claramente, destacam-se a participação juvenil e o envolvimento para o trabalho no projeto, adequado ao perfil e ao interesse dos jovens, bem como ao seu próprio ritmo de aprendizagem pessoal e profissional. Esta é uma característica essencial nas práticas de ED:

 “Fundamental em todas as formas de educação, tomar em consideração a situação e background do grupo de aprendizagem é crucial em educação global. A idade, o número de participantes, as diversidades sociais e culturais em relação com os temas escolhidos, o tempo, os materiais e o espaço disponíveis devem ser os primeiros pontos a tomar em conta aquando do desenho e escolha dos métodos apropriados, num programa de educação global. Partir dos contextos dos aprendentes e explorar cooperativamente as suas necessidades está igualmente entre os primeiros aspetos a considerar. Isto é particularmente essencial quando se trata de desenhar programas de educação global sem curricula prescrito” (GEGWG, 2010: 31-32).

Efetivamente, estas preocupações são partilhadas por todos os intervenientes do projeto, nomeadamente TESE e consórcio de trabalho, que pensam a dinamização das várias atividades de acordo com o perfil, necessidades e interesse dos jovens participantes. Esta, contudo, nunca é uma tarefa unidirecional, na medida em que os próprios jovens têm um papel muito importante na criação e validação das iniciativas desenvolvidas. A sua participação neste processo de decisão é fundamental, uma vez que lhes dá poder de influenciar e decidir sobre o seu próprio processo de aprendizagem.

De facto, a metodologia de ação neste processo é essencial neste contexto educativo não-formal e particularmente nas práticas de ED, que entendemos aqui serem aprendizagem para a cidadania global, na medida em que, ao responder às necessidades e interesses dos jovens, o método ajuda a potenciar a participação, o desafio, a reflexão e a interação para a formação de cada um. Deve, ainda, sensibilizar e mobilizar os jovens para o desenvolvimento de uma realidade comum que tenha por base valores como a justiça social, o respeito pela alteridade e a solidariedade. Desta forma, ao despertar a responsabilização dos sujeitos, potencia-se o seu espírito crítico e estimula-se à ação consciente e informada (GEGWG, 2010). Esta abordagem, que implica o envolvimento dos jovens de forma continuada no projeto, resulta na problematização do mundo como forma de uma aprendizagem ativa, transformadora e com significado, enquanto exercício de cidadania (idem: 35).

Ainda, de acordo com o testemunho da responsável da TESE, bem como das parceiras do projeto, esta atenção com uma abordagem metodológica participativa e ativa no envolvimento dos jovens nos processos de decisão, característica de uma educação não-formal participativa, parece também motivar os jovens para participar no projeto. Igualmente o testemunho das duas jovens comprova-o; os jovens são continuamente incentivados a organizar-se, a planear, a escolher e a decidir para a concretização dos seus objetivos individuais.

Ao mesmo tempo, e como se verifica nas histórias de vida, onde é possível perceber uma evidente evolução nas motivações e expetativas das duas jovens, reconhece-se o ORIENTA.TE como um espaço dinâmico que potenciar a mudança, não só nas ofertas que tem em termos de atividades e, por isso, de conteúdos, mas também nas metodologias privilegiadas. Assim, ao permitir a descoberta, a experimentação e a repetição, a indicação e discussão de ideias a reflexão individual e coletiva das realidades e problemas globais, é estimulada uma dimensão de aprendizagem que não ensina, mas que educa (ibidem: 31)

Em suma, a aprendizagem para a cidadania global, como se entende ser a ED neste projeto, reflete-se no desenvolvimento de cidadãos mais atentos, conscientes e ativos ao nível dos seus conhecimentos, competências e valores, que compreendam a realidade em que vivem e que sintam o poder que têm para a mudança e para a construção de um mundo mais justo e mais sustentável (ibidem).

Finalmente, importa ainda salientar o carácter exploratório do estudo e o potencial de análise e reflexão que aqui é deixado, na medida em que se encontram várias outras perspetivas e métodos suscetíveis de uso. Em termos de relevância, uma amostra maior de análise poderá ajudar a uma leitura mais real daquelas que são as dinâmicas do projeto e o alcance que tem, em termos individuais, de grupo e também na comunidade. 

A ED mereceu um destaque significativo ao longo da análise realizada neste trabalho colaborativo, na medida em que se definiu como figura central do estudo e de uma reflexão mais aprofundada sobre o ORIENTA.TE. Existem, contudo, outras áreas e temáticas que não se parecem enquadrar naquilo que se entende ser a ED ou que neste estudo não foram exploradas como tal, como são a intervenção técnica ao nível do coaching, a intervenção familiar, a formação em TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação. Não obstante esta constatação, crê-se que estas são fundamentais para se permitir que as ferramentas de ED, como antes apresentadas e determinadas para o estudo – ferramenta de inclusão social e profissional e participação ativa e consciente na sociedade, voluntariado e educação não-formal - possam efetivamente ser mobilizadas, reconhecidas e potenciadas enquanto tal. Esta perceção torna-se também mais clara, uma vez que uma das investigadoras deste estudo é também parte integrante da equipa do ORIENTA.TE, pelo que o seu conhecimento e envolvimento ao nível do projeto é próximo e contextualizado das experiências dos jovens, da TESE e dos parceiros.

Após este exercício analítico da exploração das dinâmicas de Educação para a Cidadania Global está aberto um caminho para o seu aprofundamento no terreno, de forma a colocá-las num patamar de aliadas da visão deste projeto de jovens felizes e capacitados para agir.

 

 



[1] Investigadora no Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto e técnica do projeto Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal.

[2] Coordenadora do projeto ORIENTA.TE SDR E5G na TESE – Associação para o Desenvolvimento.

[3] Neste artigo, optou-se pelo uso do conceito de Educação para o Desenvolvimento, à mercê da sua adopção na legislação portuguesa. Ao longo do texto, são algumas vezes referidos outros conceitos, como o de Educação para a Cidadania Global e Educação Global. Entende-se que estes são concetualizações da ED, pelo que as definições apresentadas que os contêm admitem a sua similiaridade.

[4] Disponível aqui

[5] De acordo com esta perspetiva, e procurando fomentar a consciência crítica, ACSUR (1998) alerta para o facto de que “no existe crítica sin fundamento”. Esta ideia baseia-se no pressuposto de que para uma atitude crítica perante a realidade social, o indivíduo deve, antes, compreender a dinâmica social que regula o sistema económico, as relações interpessoais e de poder e o conhecimento. Efetivamente, entende-se que o indivíduo deve possuir “un entendimiento suficientemente global como para explicar las interdependências entre las sociedades que conforman el mundo (el ‘sistema’ mundial capitalista); y suficientemente diferenciador como para explicar el estado de cada sociedad teniendo en cuenta sus pecularidades históricas, políticas y culturales” (idem: 19).

[6] Programa Escolhas. Ver aqui apresentação. É promovido pela Presidência do Conselho de Ministros e integrado no Alto Comissariado para as Migrações – ACM IP.

[7] Candidatura em 2012.

 

 

Referências bibliograficas

  • ACSUR, Las Segovias (1998), Guía de educación para el Desarrollo… Y tú… cómo lo ves?, Madrid: Los Libros de la Catarata.
  • Argibay, Miguel e Celorio, Gema (2005), La Educación para el Desarrollo, Bilbao: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
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  • CIDAC – Centro de Informação e Documentação Amílcar Cabral (2004), “A Educação para o Desenvolvimento – Ficha Formativa nº4”. Plataforma Portuguesa das ONGD. Abril.
  • GEGWG – Global Education Guidelines Working Group (2010), Guia Prático para a Educação Global: Um Manual para Compreender e Implementar a Educação Global, Lisboa: Centro Norte-Sul do Conselho da Europa. Tradução: Lurdes Júdice.
  • ISU – Instituto de Solidariedade e Cooperação Universitária (2012) “Estudo – O papel dos programas de voluntariado para a cooperação como estratégia de Educação para o Desenvolvimento em Portugal”. [Versão eletrónica] https://docs.google.com/file/d/0B9_5dNLTLiHCaEQ5TlNlWUJlQmc/edit, 12/10/2015.
  • NCDO (the National Committee for International Cooperation and Sustainable Development) (2012), Global Citizenship – From public support to active participation, Amsterdam: NCDO.
  • Pereira, Luísa Teotónio (2003), “Educação para o Desenvolvimento: Evolução Histórica do Conceito". In Fórum DC – Desenvolvimento e Cooperação, (2), Jul-Out 2002; atualizada em Maio de 2003.
  • Quivy, Raymond e Campenhoudt, Luc Van (1998), Manual de Investigação em Ciências Sociais, Lisboa: Gradiva. 2ºEdição.
  • S/n - “Declaration of Maastricht about Global Education” (2002), In Eddie O’Loughlin e Liam Wegimont (ed.) (2002), Global Education in Europe to 2015: Strategy, policies and perspetives. Outcomes and papers of the Europe-wide Global Education Congress. Maastricht: North-South Centre of the Council of Europe. [Versão eletrónica] http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/Resources/Publications/GE_Maastricht_Nov2002.pdf,11/10/2015.
  • Sacristán, Gimeno (2003), Educar e Conviver na Cultura Global, Porto: Edições ASA.
  • UNESCO (2015), Educação para a cidadania global preparando alunos para os desafios do século XXI, Brasília, UNESCO. [Versão eletrónica] http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002343/234311por.pdf, 12/10/2015.