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Manuela Mesa – Precedentes y Evolución de la Educación para el Desarrollo: un modelo de cinco generaciones

Manuela Mesa 1

Resumen: La configuración del concepto y la práctica de la educación para el desarrollo está directamente relacionado con el contexto y los condicionantes históricos del desarrollo, la cooperación internacional y las relaciones Norte-Sur, y con la evolución de los actores que la han incorporado como una de sus actividades y formas de actuación.

Se presenta un modelo de cinco generaciones desde un enfoque histórico-estructural en el que se presentan distintos momentos en la evolución de la educación para el desarrollo. Los cinco modelos coexisten en la actualidad y es una propuesta teórica, que ayuda a visualizar las diferentes opciones y prácticas que se llevan a cabo en la educación para el desarrollo.

Palabras-clave: Educación para el Desarrollo; Generaciones; Cooperación Internacional.

Abstract: The configuration of the concept and the practice of development education is directly related to the context and historical conditions of development itself, international cooperation and North-South relations, and to the evolution of the actors who have incorporated it as one of their activities and forms of action.

A five generations model is presented from a historical-structural approach in which development education evolution is presented by different stages. The five models coexist in present time and they represent a theoretical proposal which helps to visualize the different options and practices that take place in development education.

Key words: Development Education; Generations; International Cooperation.

 

 

Introducción 2

La educación para el desarrollo cuenta ya con algo más de cinco décadas de historia. A lo largo de este periodo se han producido cambios muy perceptibles en el concepto y la práctica de la educación para el desarrollo y en la importancia que se le otorga a este ámbito de actividad. Esto ha permitido que tenga entidad propia y se ha convertido en un componente de las políticas y estrategias de los diversos actores que integran el sistema internacional de cooperación y ayuda al desarrollo, sean gubernamentales o no gubernamentales.

La configuración del concepto y la práctica de la educación para el desarrollo está directamente relacionada con el contexto y los condicionantes históricos del desarrollo, la cooperación internacional y las relaciones Norte-Sur, y con la evolución de los actores que la han incorporado como una de sus actividades y formas de actuación.

El origen y evolución de la educación para el desarrollo está muy ligado a la historia de las organizaciones no gubernamentales3. Muchas de las primeras iniciativas en el ámbito de la educación para el desarrollo surgieron a partir de los programas en el exterior de diversas ONGD. Estas iniciativas a menudo pretendían informar del contexto económico y social de los países en desarrollo en el que se realizaban los proyectos, con el objetivo de obtener el respaldo de la opinión pública y dar a conocer las más serias violaciones de los derechos humanos que se derivaban de la situación de subdesarrollo (Regan 1994: 2). En fases posteriores el panorama institucional de la educación para el desarrollo se ha hecho más plural y complejo, al hacer su aparición nuevos actores institucionales — organizaciones intergubernamentales, medios de comunicación, instituciones educativas formales, otras organizaciones sociales — pero las ONGD siguen teniendo un papel central en la definición de las temáticas, los enfoques y los contenidos.

 

Fundamentos éticos y políticos de la educación para el desarrollo:

fuentes y evolución de la solidaridad

Las motivaciones y objetivos últimos de la educación para el desarrollo, al igual que otras acciones de cooperación internacional, tienen en el principio de la solidaridad internacional una de sus más importantes motivaciones y fines últimos. De hecho, la educación para el desarrollo puede ser considerada como una modalidad de educación para la solidaridad, que pone el acento en la dimensión internacional de este principio. El principio de solidaridad se ha asentado en varias motivaciones o líneas de reflexión, que a menudo convergen o se interrelacionan, y cuya evolución explica la cambiante fisonomía del discurso solidario en el que se ha basado el concepto y la práctica de la educación para el desarrollo en las cuatro últimas décadas.

a) La reflexión humanitaria: la voluntad de prevenir y aliviar el sufrimiento humano por encima de cualquier consideración de raza, sexo, culto o condición social dio origen en el siglo XIX a organizaciones como la Cruz Roja. El compromiso humanitario con las víctimas de los conflictos armados pronto se extendió a las poblaciones golpeadas por hambrunas y desastres naturales. En los años sesenta y setenta, en un contexto de auge del “desarrollismo”, la Cruz Roja empezó a considerar la pobreza, el hambre y el subdesarrollo como “desastres permanentes” a los que también se extendía el compromiso humanitario. La aparición de organizaciones como Médicos sin Fronteras o Médicos del Mundo ha diversificado notablemente el escenario de la acción humanitaria.

b) La reflexión religiosa: las campañas de recaudación de fondos de las misiones católicas y protestantes del periodo colonial son uno de los precedentes históricos de la educación para el desarrollo de las ONGD. No obstante, a partir de los años sesenta los cambios que se producen en la Iglesias católicas y protestantes — Ecumenismo, Concilio Vaticano II, Encíclicas Pacem in Terris y Populorum Progressio, doctrina social de la Iglesia, Conferencia Episcopal de Medellín en Latinoamérica (CELAM),... — contribuyen a transformar la actividad misionera y la concepción tradicional de la caridad, sustituyéndolas por un claro compromiso de transformación social. En los años setenta y ochenta la “Teología de la Liberación” contribuirá a profundizar ese compromiso. En la actualidad, buena parte de las actividades de educación para el desarrollo de ONGD europeas de carácter confesional han dejado atrás las visiones caritativas tradicionales y tienen como objetivo un compromiso solidario orientado a la participación social.

c) La reflexión ética: el compromiso ético con la paz, la justicia y la solidaridad entre los pueblos y en las relaciones Norte-Sur es la fuerza impulsora de muchas ONGD laicas y no partidistas surgidas en los años sesenta y setenta y de sus actividades de educación para el desarrollo. La educación para el desarrollo es, para estas ONGD, una forma de dar respuesta al imperativo moral que representa la pobreza y la injusticia, así como el compromiso expreso con la afirmación de los derechos humanos, especialmente los de contenido económico y social.

d) La motivación política e ideológica: la movilización social en favor de los pueblos en proceso de descolonización, los movimientos de liberación nacional, las organizaciones populares, los movimientos sociales y los pueblos sometidos a Gobiernos dictatoriales fue, desde los años cincuenta, una de las principales fuerzas impulsoras de la solidaridad internacional y por ende de las actividades de educación para el desarrollo de las ONGD en los países industrializados. A menudo estas actividades de solidaridad han sido apoyadas explícitamente por partidos políticos y sindicatos a través de las respectivas “internacionales”: liberal, democristiana, socialista, comunista y conservadora. En la actualidad, es frecuente encontrar actividades de educación para el desarrollo impulsadas por ONGD, por fundaciones vinculadas a partidos y a sindicatos, y por estas últimas organizaciones.

e) La evolución del pensamiento sobre el desarrollo y, en general, la conformación del orden internacional, también ha tenido una influencia decisiva en la evolución del discurso solidario del que se nutre la educación para el desarrollo. El vínculo entre las ONG y los centros de investigación y las universidades ha alentado esto. Más aún, las actividades de educación para el desarrollo de las ONGD han sido el escenario de este debate y han contribuido positivamente al mismo aportando una reflexión emanada del contacto directo y del trabajo “en el terreno” con las poblaciones del Sur.

Fuente: elaborado a partir de Gómez-Galán y Sanahuja 1999: 220.

  

El modelo de las cinco generaciones

El modelo que se presenta para clasificar distintos momentos y enfoques de la educación para el desarrollo utiliza como referencia la “tipología generacional” de las ONGD propuesta por Korten.

Es una aproximación histórico-estructural en la que se distinguen cinco “generaciones” o momentos de la evolución de la educación para el desarrollo desde sus orígenes hasta el presente. Para establecer esta periodificación se han tenido en cuenta, en primer lugar, los factores externos que, como se indicó, han condicionado su origen y desarrollo: el contexto y problemática internacional de cada periodo; las concepciones predominantes sobre el desarrollo, el subdesarrollo y otros problemas globales conexos, y los actores y fuerzas sociales más importantes en ese contexto. En segundo lugar, se ha considerado el factor institucional: cómo han evolucionado los actores que han impulsado la educación para el desarrollo, y en especial las ONGD, por las razones que se apuntan más adelante, y la función que esos actores asignan a la educación para el desarrollo.

 

La primera generación: el enfoque caritativo-asistencial

Las primeras actividades de sensibilización social y recaudación de fondos de las organizaciones no gubernamentales surgieron en las décadas de los cuarenta y cincuenta. No pueden ser consideradas estrictamente educación para el desarrollo debido a su limitado alcance y a la ausencia de objetivos propiamente educativos. Constituyen, sin embargo, un importante precedente de la misma, y se han proyectado hasta el presente dotándose de nuevas formas y estrategias. La educación para el desarrollo a menudo tiene relaciones muy estrechas — y en no pocos casos contradictorias — con las actividades de sensibilización social y las campañas de recaudación. 

Este enfoque tiene un alcance muy limitado debido al contexto en el que hizo su aparición y a los condicionantes institucionales existentes en aquel momento. En primer lugar, en los años cuarenta y cincuenta los problemas del desarrollo y la fractura Norte-Sur apenas despuntaban en la agenda de las relaciones internacionales y como tema de interés público. En segundo lugar, las organizaciones de este periodo son en su mayoría humanitarias y/o de adscripción religiosa. Su actuación se centra en situaciones de conflicto y de emergencia, en las que intervienen con un horizonte de muy corto plazo, en el que se pretende dar respuesta inmediata a las carencias materiales acuciantes mediante la ayuda humanitaria y de urgencia.

En este contexto, en el que los problemas de largo plazo del desarrollo estaban ausentes, las organizaciones de ayuda impulsan campañas de sensibilización orientadas básicamente a la recaudación de fondos. Estas campañas, que a menudo han recurrido a imágenes catastrofistas, intentan despertar sentimientos de compasión y apelan a la caridad y la generosidad individual, transmitiendo el mensaje implícito o explícito de que la solución radica en la ayuda otorgada desde el Norte. El contenido transmitido es muy limitado y sesgado; se reduce a las situaciones de emergencia que dan origen a la petición de fondos y a las manifestaciones de la pobreza, sin referirse a las causas ni al contexto en el que surgen. Las imágenes tipo suelen reflejar a las personas del Sur como objetos impotentes, pasivos, desesperanzados y cuya única esperanza es la compasión ajena. Por último, el énfasis en la ayuda del Norte como solución al subdesarrollo, ignorando los procesos y esfuerzos locales, revela una concepción eurocéntrica de la relación Norte-Sur.

Este enfoque persiste hasta el presente debido principalmente a razones institucionales. La proliferación de ONG que actúan en situaciones de crisis y que compiten por las donaciones ha configurado un “mercado de la conmiseración”. Algunas ONG perciben que la recaudación de fondos y la aparición en los medios de comunicación, y con ella la supervivencia institucional, depende este tipo de imágenes y mensajes, a menudo en combinación con agresivas campañas de márketing (Smillie 1993: 31).

Un reciente estudio de la OCDE y el Consejo de Europa señala que, para buena parte de las ONG, la cuestión prioritaria es cómo incrementar los ingresos para proyectos en países del Sur. La educación para el desarrollo y la sensibilización de la opinión pública se consideran de carácter secundario respecto a la obtención de fondos. En esencia, señala este estudio, estas organizaciones ofrecen, a cambio de dinero, oportunidades para que el donante mejore su valoración de sí mismo y pueda dar salida a sus sentimientos compasivos, altruistas y/o solidarios, sin que ello se contradiga con su actuación en otras esferas de la vida social, política y económica: como votante, como trabajador, como ciudadano, como consumidor (Smillie 1998: 30).

Un buen ejemplo de “puesta al día” del discurso y la práctica de este enfoque caritativo-asistencial, y de las contradicciones y debates que ello plantea en la actualidad en el ámbito de la educación para el desarrollo, son los apadrinamientos. Las tres organizaciones más importantes en este tipo de actividad — World Vision, Foster Parents Plan y Christian Children Fund — aumentaron el número de apadrinamientos a un ritmo del 40% anual desde principios de los años ochenta, pasando de unos 701.000 en 1982 a 4.790.000 en 1996. Al apelar a la conciencia individual del donante y establecer un vínculo supuestamente directo, los apadrinamientos se han convertido en la herramienta de recaudación más efectiva en el mundo de las ONG, y para los responsables de finanzas de algunas de estas organizaciones, en una “solución mágica” para “conectar el corazón y la billetera”. Como ventaja añadida, las organizaciones de apadrinamiento pueden sortear fácilmente las exigencias de rendición de cuentas que afectan a otras ONG, y son relativamente inmunes a la crítica convencional de que “el dinero no llega a su destino”.

Este tipo de actividad, sin embargo, ha sido muy criticada por varias razones. Como puso de manifiesto un reportaje aparecido en 1995 en Chicago Tribune, a menudo el “vínculo directo” que se establecía entre el niño concreto y sus padrinos no existía, y las cartas y fotografías que recibían estos últimos eran elaboradas por el personal de la organización, con un coste muy elevado (Smillie 1998: 31). En el plano educativo, las críticas han destacado que los apadrinamientos fomentan — nunca mejor dicho — actitudes paternalistas; centran la atención del donante en el niño y sus problemas individuales, ocultando deliberadamente las causas de dichos problemas, ya que sólo de esa forma puede justificarse el mensaje central de estas organizaciones: que la vida de ese niño concreto depende exclusivamente de la generosidad del donante, y no de los cambios estructurales que favorecen el desarrollo en la comunidad y el país en el que vive ese niño. Un mensaje, en suma, radicalmente opuesto al que se intenta fomentar desde otros modelos de educación para el desarrollo más evolucionados. Como ha señalado Ian Smillie, dado que el éxito que han alcanzado las fórmulas de apadrinamiento y los centenares de miles de donantes que se relacionan con la realidad del Sur y ven los problemas del desarrollo a través de este prisma, ésta puede ser la mayor “oportunidad perdida” de la historia de la educación para el desarrollo (Smillie 1998: 31).  

No obstante, el modelo caritativo-asistencial, a pesar de la aparición de estas nuevas fórmulas de recaudación, parece estar en retroceso desde mediados de los años ochenta debido a diversos factores: los cambios registrados en el comportamiento de las principales ONG humanitarias, como Cruz Roja; los esfuerzos de autorregulación del sector no gubernamental — el “Código de imágenes y mensajes a propósito del Tercer Mundo” adoptado por las ONGD europeas a finales de los ochenta es una referencia especialmente pertinente —, así como las críticas a este enfoque de la sensibilización por parte de los medios de comunicación y ONG adscritas a “generaciones” posteriores.

También ha sido un factor importante, aunque se trata de un fenómeno situado fuera del marco de la educación para el desarrollo, la crisis general del humanitarismo y el asistencialismo. Esta ha venido motivada por la constatación generalizada de sus insuficiencias como estrategia de intervención en los países del Sur, y por la aplicación por parte de las ONG humanitarias de enfoques más omnicomprensivos, en los que socorros de corto plazo y desarrollo a largo plazo se articulan de diversas formas.

 

Enfoque caritativo-asistencial

 

VISIONES DEL DESARROLLO Y EL SUBDESARROLLO

Surgimiento

Años cuarenta-cincuenta.

Subdesarrollo: definición del problema

Hambre; carencias materiales.

Subdesarrollo como “atraso”.

Desarrollo: imagen objetivo

Situaciones “excepcionales” (desastres, guerra, hambrunas) que detienen el curso “normal” de una sociedad.

Estrategias de acción

Asistencialismo y/o beneficencia. Ayuda humanitaria y de emergencia ante situaciones críticas (guerra, desastres, hambrunas).

Actores predominantes

ONG humanitárias.

Marco temporal

Inmediato.

 
 

 

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Valores y actitudes predominantes

Compasión; caridad.

Eurocentrismo; providencialismo.

Sensibilización.

Conocimientos y temáticas

Información sobre situaciones de emergencia y/o sobre las manifestaciones del subdesarrollo.

Procedimientos

Enfoques que promueven el conocimiento unidireccional y acrítico.

Aprendizaje memorístico.

Visión lineal de la realidad y explicaciones monocausales.

Discursos predominantes, imágenes y mensajes “tipo”

La solución a los problemas del Sur depende de la ayuda material del Norte (“Darles el pescado para que puedan comer”).

Interpelación a la generosidad individual a partir de imágenes catastrofistas, a menudo estereotipadas, superficiales y descontextualizadas, en las que las personas del Sur aparecen como objetos impotentes, desesperanzados y cuya única esperanza es la compasión ajena (niños hambrientos, “pornografía de la miseria”...).

La solución se plantea a menudo a nivel individual (“Apadrina un niño”).

Formas de acción

Actividades puntuales subordinadas a campañas de recaudación de fondos ante situaciones de emergencia, hambrunas...

Actores predominantes

ONG humanitarias. Iglesias y Misiones.

 

La segunda generación: el enfoque desarrollista y la aparición de la educación para el desarrollo

La aparición en la agenda internacional del subdesarrollo, como problema del “Tercer Mundo” se produce con la irrupción de los nuevos estados poscoloniales y la creciente orientación de las organizaciones internacionales hacia estos países. Surge una mentalidad “desarrollista” que se extendió a los Gobiernos, a las organizaciones multilaterales, a las organizaciones no gubernamentales y a la opinión pública. Esto dio lugar a vastos programas de ayuda externa, como la “Alianza para el Progreso”, y a la promulgación en 1960 del “I Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo”, que incluía objetivos precisos de crecimiento económico. Es en la década de los sesenta cuando aparece la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) como tal, ya que los programas de ayuda de las dos décadas anteriores, como el Plan Marshall, se orientaban a la reconstrucción de posguerra o a consolidar las alianzas estratégicas de la Guerra Fría, y no tenían el desarrollo económico como objetivo ni como instrumento.  

El desarrollismo que emergió en el decenio de los sesenta tuvo distintas fuentes. En el ámbito económico, las nuevas teorías del crecimiento “por etapas”. Éstas alegaban, a partir de unos supuestos pretendidamente “científicos”, que con las adecuadas aportaciones de capital, conocimiento y tecnología, todas las sociedades experimentarían un “despegue” económico y un rápido proceso de modernización conducente a la industrialización y la sociedad de consumo de masas, conforme al modelo de los países industrializados. En el ámbito político, el desarrollo se convirtió en un medio y un fin de las estrategias de construcción nacional y de legitimación política y social de los nuevos Estados poscoloniales. Para las elites gobernantes y los movimientos nacionalistas en el poder en muchos de los nuevos Estados la industrialización, la construcción de vastas infraestructuras y la creación de un moderno aparato estatal eran medios para romper con los vínculos económicos del colonialismo y lograr la autodeterminación nacional. En el ámbito ético y filosófico, por último, se produjo un notable avance de la doctrina social de la Iglesia y del compromiso de diversas confesiones con el cambio social.

Esta mentalidad desarrollista dio paso a nuevas ONG “de desarrollo”, surgidas ex novo o como evolución de las organizaciones misioneras o humanitarias clásicas. En su trabajo en el Sur, estas organizaciones adoptaron los “proyectos de desarrollo” y la participación comunitaria a partir de estrategias de autoayuda, como las herramientas básicas de intervención, adoptando un enfoque de largo plazo y dejando atrás el asistencialismo.

Es en este contexto en el que se configuró la educación para el desarrollo como tal. El punto de partida fueron las actividades de información relacionadas con los proyectos de las ONG y los esfuerzos de las comunidades para progresar por sí mismas. La recaudación de fondos siguió siendo un objetivo importante, pero en estas actividades se puso énfasis en dar a conocer las circunstancias locales del medio en el que actuaban las ONG y las comunidades beneficiarias de la ayuda. Emerge un nuevo discurso que se distancia del asistencialismo, y que insiste en la idea de “cooperación”, entendida como actividad a través de la cual “se ayuda a los que quieren ayudarse a sí mismos”. 

 

Este enfoque ha dado paso a una visión más amplia de la realidad del Sur y ha contribuido a dignificar a los beneficiarios de la ayuda, y a deslegitimar la imaginería de la miseria en la que se apoyaban las campañas de recaudación. De hecho, esas campañas a menudo entraban en contradicción con las estrategias desarrollistas emergentes, y hay organizaciones que siguen experimentando esta tensión en la actualidad. Ahora bien, el enfoque desarrollista presuponía que los proyectos de desarrollo se inscriben en una dinámica de modernización en la que no se pone en tela de juicio el modelo dominante, ni se identifican obstáculos estructurales al desarrollo de carácter transnacional. Como ha señalado Colm Regan, la cuestión central en este enfoque a menudo era la ONGD misma y el contexto inmediato de su acción (Regan 1994: 2).

Los mensajes y contenidos transmitidos por este enfoque de educación para el desarrollo tenían un carácter eurocéntrico. Por una parte, la aceptación acrítica de la experiencia del Occidente industrializado como único sendero transitable hacia el desarrollo. Por otra, la insistencia en la transferencia de las técnicas y conocimientos occidentales “modernos” a sociedades consideradas a priori “ignorantes” y “primitivas”. El mensaje predominante en este enfoque podría resumirse de la siguiente forma: los países industrializados deben facilitar sus técnicas y conocimientos para que las sociedades “atrasadas” dejen atrás la guerra, la anarquía y la pobreza, se “modernicen” y alcancen por sí mismas los niveles de bienestar de los países del Norte. Aforismos y expresiones como “en los países pobres hay mucha ignorancia y atraso, para que se desarrollen hay que darles educación”; “si les das un pescado, comerán un día. Si les das la caña, comerán todos los días”; o “hay que superar la ayuda y hablar de cooperación” serían, de forma muy simplificada, algunos de los mensajes “tipo” que caracterizan a esta segunda generación de la educación para el desarrollo.

Enfoques posteriores de la educación para el desarrollo han señalado las limitaciones de este enfoque “desarrollista”. Al obviar los problemas estructurales del desarrollo, este enfoque permite eludir la responsabilidad del Norte, considerando que el desarrollo es un problema limitado a los países que no han logrado alcanzar aún ese estadio. En lo que se refiere a las ONG, a menudo se presentan los proyectos de desarrollo fuera de su contexto general, con lo que se transmite el mensaje implícito de que el desarrollo se alcanzará simplemente llevando a cabo más y mejores proyectos a nivel local o “micro”, al margen de otros factores globales o “macro”. Este argumento es el que, a su vez, justifica las campañas de petición de fondos de las ONG.

 

Enfoque desarrollista y la aparición de la educación para el desarrollo

VISIONES DEL DESARROLLO Y EL SUBDESARROLLO

Surgimiento

Años sesenta.

Subdesarrollo: definición del problema

Baja renta per cápita. Carencias educativas, de capital, tecnología e infraestructura (teorías del “elemento ausente”) que impiden que las comunidades y pueblos del Sur satisfagan sus necesidades por sí mismos.

Subdesarrollo: “problema de los países del Sur”.

Desarrollo: imagen objetivo

Desarrollo como proceso lineal “por etapas” desde la sociedad tradicional hacia la modernización.

Modelo: los países industrializados.

Estrategias de acción

Crecimiento económico rápido a través de la inversión en infraestructura productiva.

Acceso a la educación.

Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) para la financiación de la inversión y para proyectos de desarrollo, que a nivel comunitario se basan en estrategias de “auto-ayuda”.

Actores predominantes

Organizaciones internacionales. Agencias de ayuda oficial al desarrollo. ONG “de desarrollo comunitario”.

Marco temporal

Medio-largo plazo.

 
 

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Valores y actitudes predominantes

Empatía. Altruismo.

Conocimientos

Información sobre las causas y los “obstáculos” al desarrollo que definen el contexto local de los proyectos y las iniciativas comunitarias y/o nacionales.

Difusión de las iniciativas de auto-ayuda en el Sur.

Difusión de los proyectos de desarrollo impulsados por las ONGD y los gobiernos del Norte. “Educación sobre la ayuda al desarrollo”.

Procedimientos

Enfoques socioafectivos, que promueven el compromiso.

Metodologías inductivas.

Discursos predominantes, imágenes y mensajes “tipo”

El Norte debe facilitar sus técnicas y conocimientos para que las sociedades “atrasadas” dejen atrás la guerra, la anarquía y la pobreza, se modernicen y alcancen por sí mismas los niveles de bienestar de los países del Norte. (“Si les das un pescado, comerán un día. Si les das la caña, comerán todos los días”; “en el Sur hay mucha ignorancia y atraso, hay que darles educación”; “hay que superar la ayuda y hablar de cooperación”).

Imágenes de iniciativas locales de desarrollo y de su entorno inmediato.

Formas de acción

Acciones de información y sensibilización social sobre la realidad del Sur y sobre los proyectos de desarrollo a nivel local.

Tensión creciente entre este tipo de campañas y la recaudación de fondos.

Actores predominantes

ONG de desarrollo. Iglesia de base.

 
 
 

La tercera generación: una educación para el desarrollo crítica y solidaria

A finales de los sesenta se inicia un periodo caracterizado por la aceleración del proceso de descolonización y el creciente activismo internacional de los países en desarrollo. En los países industrializados, la oposición a la guerra de Vietnam y la revolución antiautoritaria de mayo de 1968 generan un clima de gran efervescencia social e intelectual. Los nuevos movimientos sociales prestarán atención y apoyo a los Movimientos de Liberación Nacional, en cuyo entorno los países del Sur irán fraguando un nuevo paradigma sobre el desarrollo que desafió al eurocéntrico y occidental paradigma de la modernización. El nuevo paradigma de la “dependencia”, nacido en América Latina y desarrollado en otras áreas del Tercer Mundo, alegaba que el subdesarrollo no era un simple estadio de atraso, sino un rasgo estructural de las economías, las sociedades y los sistemas políticos de las sociedades del Sur, en las que el colonialismo y el neocolonialismo seguían teniendo una influencia determinante. Según este enfoque, el desarrollo de unos se lograba a costa del subdesarrollo de otros, a través de relaciones de explotación entre el “centro” y la “periferia”.

Este pensamiento, que ha tenido diferentes versiones y gradaciones, tuvo gran influencia en las estrategias internacionales de los países del Sur — organizados en el llamado “grupo de los 77” —, que desde los años sesenta optaron por políticas de industrialización acelerada y demandaron un “Nuevo Orden Económico Internacional” (NOEI) más justo, una organización más equitativa del comercio internacional a través de las Conferencias de Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), y mejores términos en la financiación del desarrollo, a través de préstamos concesionales y un aumento del volumen y la calidad de la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD).

Por otra parte, cuestiones como el crecimiento demográfico, el incremento de la pobreza y la marginalidad en el Tercer Mundo, el control de los océanos, los problemas de la energía y el deterioro ambiental adquirieron una importancia creciente. Ello ponía de manifiesto los mayores niveles de interdependencia internacional, y amplió notablemente la agenda del desarrollo y las relaciones Norte-Sur. En 1972, por ejemplo, se celebró en Estocolmo la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano —antecesora de la cumbre de Río de 1992 — y se acuñó el término “ecodesarrollo” para definir estrategias de desarrollo compatibles con la conservación del entorno natural. En 1969 el “Informe Pearson”, encargado por el Banco Mundial, mostró que los enfoques y prácticas adoptados durante el “I decenio del desarrollo” habían sido fallidos, pues habían conducido a un patrón perverso de “crecimiento con pobreza”, en el que el crecimiento económico se vio acompañado por la pauperización de amplios sectores de la población, y por un agravamiento de la desigualdad Norte-Sur.

La teoría de la modernización, al constatar esas realidades, experimentó un “giro social” en el que se dio más énfasis a la lucha contra la pobreza, la redistribución de la renta y la satisfacción de las llamadas necesidades básicas. Naciones Unidas también incluyó objetivos sociales explícitos en el “II decenio de Naciones Unidas para el desarrollo” (1969-1979). En los países desarrollados, las políticas de ayuda y cooperación se verán también impregnadas de un “reformismo global” impulsado, entre otros, por los partidos socialdemócratas, y que tuvo su expresión más acabada en el Informe sobre el Diálogo y la interdependencia Norte-Sur preparado por la Comisión Brandt.

En los años setenta, en definitiva, se define un nuevo escenario para la educación para el desarrollo, caracterizado por enfoques más críticos y una creciente toma de conciencia sobre la responsabilidad histórica del Norte. Además los movimientos de renovación pedagógica — Iván Illich, Paulo Freire — incorporan estas cuestiones y ofrecen propuestas educativas y metodológicas muy innovadoras. También aparecerán y se consolidarán nuevos actores, como los comités de solidaridad, centros de investigación, ONGD críticas y organizaciones internacionales.

En este periodo la educación para el desarrollo dejó de estar centrada en actividades de carácter informativo, orientadas a la recaudación de fondos y a la difusión de iniciativas locales de desarrollo comunitario de las ONGD, dando paso a una concepción más crítica, compleja y diversificada. Esta nueva concepción fue impulsada por las ONGD, Naciones Unidas y los nuevos movimientos sociales. Se basó en el análisis de las causas estructurales del subdesarrollo — en particular los factores históricos y el pesado lastre del colonialismo y el neocolonialismo. Se realizó una crítica de las políticas de desarrollo y de ayuda vigentes, en el marco de las interrelaciones entre el Norte y el Sur. También se resaltó la responsabilidad de los países del Norte en el injusto orden internacional. Asimismo, frente al eurocentrismo, se cuestionó la imposición de modelos occidentales de desarrollo. Por último, insistió en la necesidad de la acción nacional e internacional para modificar el statu quo.

Como consecuencia de estos cambios, en los años setenta se produce una verdadera explosión de iniciativas, desde las organizaciones de base hasta los organismos internacionales, orientadas a abrir los currículos escolares a los “problemas mundiales”, a reflejar en la educación las cuestiones del desarrollo y a incorporar las propuestas críticas, solidarias y emancipatorias de las corrientes de renovación pedagógica, de los movimientos sociales emergentes y de los nuevos enfoques del desarrollo. En este periodo se generaliza la denominación “educación para el desarrollo” (development education) en países como Holanda, Alemania, Francia, Reino Unido o Italia. 

Una de las iniciativas más importantes, por la trascendencia de su contenido y la importancia del órgano que le dio vida, fue la “Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales, y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales”, promulgada por la UNESCO en noviembre de 1974. Esta Recomendación instaba a los Estados miembros a promover la educación sobre las cuestiones mundiales. La Recomendación, que ha sido un punto de referencia para las ONGD y las organizaciones educativas especializadas en educación para el desarrollo, dio un notable impulso a la educación sobre “cuestiones mundiales”, sobre todo dentro de la educación formal, en el decenio 1975-85. En países como Holanda, Bélgica o el Reino Unido los Gobiernos dieron respuesta a esta Recomendación y establecieron programas educativos e instancias gubernamentales para su puesta en práctica. Mencionaremos el programa de 1977 de cofinanciación de acciones de educación para el desarrollo y “Estudios Mundiales” — World Studies —  de la agencia estatal de cooperación del Reino Unido (ODA, ahora DFID) y de Dinamarca (DANIDA); el “día de la educación mundial” en las escuelas belgas, celebrado desde 1985; y el “día del Tercer Mundo” de las escuelas francesas, creado por el Ministerio de Educación en 1981.  

 

En esta época se define la educación para el desarrollo, sus contenidos y objetivos (Grasa 1990: 103):

  • El “aprendizaje de la interdependencia”: la comprensión de las condiciones de vida de las naciones en desarrollo y las causas del subdesarrollo, desde una perspectiva global, que las relaciona con la situación y el papel internacional de los países industrializados.
  • El fomento de actitudes favorables a la cooperación internacional y a la transformación político-económica de las relaciones internacionales.
  • Un enfoque crítico con el modelo de desarrollo occidental, y la valoración del “desarrollo apropiado” para cada contexto, con dimensiones, más allá de lo económico, humanas, ambientales y culturales. 
  • La valoración del cambio social.
  • El vínculo estrecho entre la transmisión de conocimientos (contenidos), el desarrollo de las aptitudes y la formación de actitudes y valores mediante procedimientos como el “enfoque socioafectivo”, para despertar la conciencia político-social, el compromiso y la acción transformadora.
  • La coherencia entre fines y medios, desarrollando en el proceso educativo la participación y actitudes críticas.
  • La importancia de la evaluación del proceso educativo.

 

Enfoque crítico y solidario

VISIONES DEL DESARROLLO Y EL SUBDESARROLLO

Surgimiento

Década de los setenta.

Subdesarrollo: definición del problema

Consecuencia de estructuras locales, nacionales e internacionales injustas heredadas del colonialismo.

División del mundo en “centro” y “periferia”.

Papel de las élites locales, de las empresas transnacionales, y el neocolonialismo.

Desarrollo: imagen objetivo

Proceso de desarrollo “auto-centrado” (self reliant) en el plano político y económico. 

“Autonomía colectiva” del Sur y “desconexión” de las estructuras internacionales. 

Estrategias de acción

Cambio social y económico, reforma y/o revolución.

Afirmación de un “Nuevo Orden Económico Internacional” (NOEI): cambios estructurales en el comercio mundial, la financiación del desarrollo y control de las empresas transnacionales.

Cooperación no gubernamental como alternativa a la ayuda oficial.

Actores predominantes

Organización de las Naciones Unidas. Movimientos sociales, fuerzas revolucionarias y otros agentes de cambio social.

Marco temporal

Medio-largo plazo.

 

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Valores y actitudes predominantes

Empatía. Altruismo.

Conocimientos

Constatación de la pobreza y de la desigualdad internacional.

Comprensión de la relación estructural entre el desarrollo y el subdesarrollo.

Importancia de los factores históricos: el papel del colonialismo y el imperialismo.

Cuestionamiento del eurocentrismo.

Nuevas temáticas en el desarrollo: demografía, medio ambiente, derechos humanos, diversidad cultural...

Crítica de la ayuda oficial al desarrollo.

Procedimientos

Enfoques que promueven la toma de conciencia y una visión crítica.

Capacidad para el análisis de la realidad a partir de una perspectiva sociohistórica.

Aproximación multicausal.

Investigacion-acción.

Discursos predominantes, imágenes y mensajes “tipo”

Es necesario acabar con la opresión y el neocolonialismo para que el Sur defina y alcance sus propios objetivos de desarrollo. La ayuda es a menudo un instrumento del imperialismo y un obstáculo para un desarrollo autocentrado. En vez de ayuda, solidaridad con las fuerzas y movimientos de liberación en el Sur. (“Preguntarse por qué unos tienen cañas y otros no, qué o quién impide que los pescadores lleguen al río, porqué ya no hay peces, y quién se los llevó”).

Imágenes de la opresión y de las luchas políticas y sociales en el Sur.

Formas de acción

Campañas de denuncia de la opresión y el neocolonialismo.

Solidaridad y apoyo a movimientos de liberación nacional y/o movimientos revolucionarios.

Activismo reivindicativo en torno al NOEI. Demanda del 0,7% del PIB para ayuda al desarrollo.

Actores predominantes

ONG de desarrollo.

Movimientos de solidaridad.

Organismos del sistema de Naciones Unidas (UNESCO, UNICEF).

 

La cuarta generación: la educación para el desarrollo humano y sostenible

La década de los ochenta estuvo dominada por el bipolarismo y la lógica de la confrontación. En 1989 se inicia un proceso de “aceleración de la historia”, en el que el sistema internacional experimenta transformaciones radicales, pasando a un “nuevo orden mundial”, dominado por la multipolaridad política y económica y la turbulencia e inestabilidad. En este periodo se han planteado nuevos retos, tanto conceptuales como organizativos y metodológicos, para la educación para el desarrollo. En lo que se refiere a sus contenidos, hay algunas dimensiones y contenidos de particular importancia: la crisis del desarrollo, los conflictos armados y la afirmación de la paz, la democracia y los derechos humanos, y las dimensiones no económicas — migraciones, tensiones culturales, problemática ambiental y de género.

La crisis del desarrollo

La “crisis del desarrollo” se inició en torno a 1982, al desencadenarse la crisis de la deuda externa y se enmarca dentro de las profundas transformaciones de la economía mundial. Los años ochenta constituyeron una “década perdida” para los países del Sur en términos de pobreza, desigualdad y retroceso de los principales indicadores socioeconómicos de desarrollo. La crisis de la deuda, los programas de ajuste estructural del FMI y el Banco Mundial, y los crecientes problemas alimentarios — las hambrunas de África Subsahariana — han significado una dramática reversión del proceso de desarrollo y un fuerte desgaste de sus supuestos teóricos, acabando con la idea de que en el Sur podía esperarse un crecimiento económico per se, aunque fuera dependiente, desarticulado y con escaso dinamismo. El problema, para los países del Sur, dejó de ser cómo lograr un desarrollo autocentrado, equilibrado y equitativo y unas relaciones justas con el Norte (el NOEI), para pasar a ser, sencillamente, la supervivencia económica. Para ello, la recuperación del crecimiento económico y la reinserción en el mercado mundial se convirtieron en factores claves para evitar el riesgo de quedar definitivamente marginados en las relaciones económicas internacionales.

En este contexto Naciones Unidas propone, en 1990, una nueva forma de entender el desarrollo — el “desarrollo humano” —, que mide los logros del desarrollo por su efecto real en la vida de la gente, en vez de utilizar los indicadores económicos convencionales.

Paz y conflictos

La década de los ochenta estuvo dominada por conflictos regionales — Afganistán, Angola, Mozambique, Oriente Próximo y sobre todo, Centroamérica — relacionados con la confrontación Este-Oeste, acompañados de la aceleración de la carrera de armamentos y el recrudecimiento del enfrentamiento bipolar en Europa. Baste recordar al respecto el despliegue de los misiles de alcance medio en Europa, la aparición de la doctrina de la “guerra nuclear prolongada”, y la ruptura de las negociaciones de desarme en 1983. En este contexto brotó un pujante movimiento pacifista en Europa, en cuyo seno la educación para la paz cobró un gran impulso. Paralelamente, el movimiento de solidaridad tuvo un fuerte auge en el apoyo de los movimientos insurreccionales de Nicaragua, Guatemala y El Salvador, contra el régimen de apartheid y las intervenciones armadas surafricanas en los países del África Austral.

En el plano educativo, todo ello proporcionó la motivación y los contenidos adecuados para que la educación para el desarrollo, en paralelo a las campañas de solidaridad, tuviera un fuerte impulso en incorporar estas nuevas temáticas. En este periodo se produce un proceso de confluencia de la educación para el desarrollo y la educación para la paz.

La educación para la paz tuvo su origen a principios de siglo, al calor del movimiento de la Escuela Nueva, pero alcanzó especial relevancia en los años setenta, en el marco de la “Investigación para la Paz” (Peace Research) (Jares 1999). Las redes de investigadores y activistas que se crearon al amparo de este enfoque de las ciencias sociales tuvieron como objetivo, entre otros, la sensibilización e información y la creación de actitudes de compromiso y oposición a toda forma de violencia. En su entorno se generó un amplio movimiento de educadores por la paz. Si bien algunos se han centrado en las dimensiones individuales e intimistas del concepto de paz, otros han dado mucha relevancia en su quehacer educativo a los problemas del desarrollo y el conflicto Norte-Sur, así como a sus vinculaciones con el armamentismo, problemas todos ellos cuya resolución positiva sería ineludible para lograr la convivencia pacífica entre los pueblos y materializar la paz (Vriens 1990). En la medida en que el subdesarrollo es un factor de “violencia estructural”, según la concepción de Johan Galtung, se ha alegado que paz y desarrollo son dimensiones inseparables en la práctica educativa.

La dimensión de género

También la dimensión de género se incorpora en este periodo a los planteamientos sobre el desarrollo. Si bien los estudios sobre la situación de las mujeres en el Tercer Mundo y las relaciones entre mujer y desarrollo recibieron un fuerte impulso con la proclamación del Decenio de Naciones Unidas para la Mujer: Igualdad, Desarrollo y Paz (1976-1985), no es hasta finales de los ochenta cuando se incorpora el enfoque de género en el desarrollo. Más que integrar a las mujeres en el desarrollo, se trata de construir un nuevo paradigma de desarrollo que modifique las relaciones de poder basadas en la subordinación de las mujeres. Se trata de fortalecer la posición social, económica y política de las mujeres, de forma que éstas sean sujetos activos en la promoción del desarrollo (Argibay et al 1998: 19).

Las propuestas educativas para la coeducación o educación no sexista que se plantearon en los setenta adquieren, en este periodo, una cierta relevancia al cuestionar el modelo cultural dominante por ser profundamente androcéntrico y eurocéntrico. Se pone en tela de juicio el saber académico que ignora el papel de las mujeres, y las estructuras organizativas que sostienen valores y comportamientos sexistas. La educación para el desarrollo converge con la coeducación en la promoción de valores como la solidaridad, la participación, la justicia y la diversidad cultural sobre la base de la igualdad entre sexos. Entre sus objetivos cognitivos incluye un mayor conocimiento de los procesos de “empoderamiento” de las mujeres (Rowland, 1998) y la superación de estereotipos sexo-género, entre otros aspectos.

Medio ambiente y los límites del desarrollo

Uno de los factores que ha cuestionado más profunda y radicalmente los supuestos del desarrollo ha sido la constatación de sus límites ambientales. Ya en los años setenta, a partir de la publicación del Informe Meadows al Club de Roma, emergió el debate sobre los límites del crecimiento. Si en este momento se puso el énfasis en la contaminación y la conservación, en los ochenta se fue más lejos y se tomó conciencia de que, por sus costes ambientales, el modelo de desarrollo y el patrón de consumo de los países industrializados no son generalizables a toda la humanidad. En 1986 estas ideas fueron sintetizadas en el informe presentado a Naciones Unidas por una Comisión Internacional presidida por la primera ministra de Noruega, Gro Harlem Brundtland, conocido como el “Informe Brundtland”. En este informe se proponía una nueva definición del proceso de desarrollo, entendido como “desarrollo sostenible”. Éste se define como “el proceso que permite satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”.

La educación para el desarrollo se reverdece e incorpora la noción de sostenibilidad y algunas de las estrategias metodológicas propias de la educación ambiental (juegos de simulación, estudios de casos, etc.). De igual modo, la educación ambiental, centrada hasta ahora en aspectos conservacionistas, incorpora una visión más amplia que la relaciona con el desarrollo.

Comercio justo y consumo consciente

Otro de los temas que ha adquirido una importancia creciente en esta década ha sido el comercio justo y solidario, que vincula la práctica del “consumo consciente” con la sensibilización y la educación para el desarrollo. La información sobre los productos que se consumen en el Norte, su lugar de fabricación y las condiciones de trabajo en que se producen se han convertido en un importante instrumento de sensibilización y educación para las ONGD. Los consumidores del Norte se muestran cada vez más reacios a comprar productos que han sido fabricados en condiciones de explotación inaceptables: utilización de mano de obra infantil, o el pago de salarios ínfimos que no permiten cubrir las necesidades más básicas. Uno de los desafíos de la educación para el desarrollo ha sido difundir estas situaciones, mostrando las conexiones entre el consumo en el Norte y las condiciones laborales en el Sur y la formación de consumidores más conscientes e informados, que ejercen su poder en la elección de los productos que compran.

Racismo y migraciones

Por último, el surgimiento del racismo y de brotes xenófobos en el Norte industrializado ha sido también uno de los fenómenos de finales de los ochenta. La constatación de los vínculos existentes entre pobreza, conflictos y migración por una parte, y las cuestiones que se plantean en las sociedades cada vez más multiculturales del Norte por otra, ha favorecido la aparición de la educación intercultural. Esta surge como propuesta educativa ante los conflictos que se producen en las sociedades multiculturales y su objetivo final es favorecer el encuentro, intercambio y enriquecimiento mutuo. La educación para el desarrollo incorporará a sus preocupaciones esta dimensión, explicando las relaciones entre migraciones y desarrollo.

Diversificando la agenda: la confluencia de las educaciones “para”

La educación para el desarrollo, ante la dimensión integral de los problemas del desarrollo, enfrenta el desafío de incorporar en sus contenidos las dimensiones de otras “educaciones” que le son afines, ya que sólo de esta manera podrá ser un instrumento para el análisis crítico, la comprensión y la motivación a la acción frente a los retos de un mundo cada vez más complejo e interdependiente. 

La dimensión socioeconómica y política de las relaciones Norte-Sur y el desarrollo eran los temas centrales y casi únicos de la educación para el desarrollo “de tercera generación”. Los problemas ambientales, la crisis del desarrollo, los conflictos armados, los crecientes flujos migratorios, el racismo y la xenofobia, entre otros, se han configurado como grandes temas de la educación para el desarrollo en los años ochenta, ampliando notablemente la agenda del decenio de los setenta (Macintosh 1994: 2-5, Bourn y Ohri 1996: 3-5). Como consecuencia de ello, la educación para el desarrollo ha ido convergiendo e incorporando enfoques y contenidos de las otras “educaciones” sobre problemas globales que se fueron configurando en la década de los ochenta y de la práctica de los movimientos sociales (pacifismo, ecologismo, antirracismo, defensa de los derechos humanos...): la “educación ambiental”, la “educación para los derechos humanos”, la “educación multicultural” y la “educación para la paz” (Greig et al 1991: 29, Mesa 1994: 22-26). Algunos autores señalan, por ejemplo, que es necesario impulsar una “educación para el desarrollo sostenible” que integra la educación para el desarrollo tradicional, con su énfasis en los problemas Norte-Sur, y la educación ambiental (Wade 1997: 36).

En la dimensión cognitiva, en definitiva, la educación para el desarrollo ha ampliado su agenda para favorecer una mejor comprensión de la interdependencia global y los nexos estructurales entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones “macro”. La interdependencia — que fue el concepto central de la Campaña Norte-Sur del Consejo de Europa de 1988 —, y el desarrollo humano y sostenible serán las nociones claves de esta generación. Esta educación integra los problemas ambientales, los conflictos armados, la dimensión de género e interculturalidad y plantea los límites de la Ayuda Oficial al Desarrollo.

Además de diversificar la agenda temática de la educación para el desarrollo, muchas organizaciones han asumido que el cometido de la educación para el desarrollo ya no puede obviar el cuestionamiento de un modelo de desarrollo, en el Norte, depredador de los recursos y no sostenible. En este sentido se ha afirmado un nuevo discurso, en el que se sostiene que el cambio global depende tanto del Sur como del Norte. Ello supone cuestionar el modelo de desarrollo tanto en el Norte como en el Sur, que no es social ni ecológicamente sostenible. La ayuda al desarrollo “tradicional” — esto es, los proyectos de desarrollo y la ayuda de urgencia en situaciones de conflicto y de desastre —  es necesaria y debe mejorarse su efectividad, pero el desarrollo global exige ir más allá de la ayuda y llevar a cabo cambios estructurales en el ámbito del comercio, la inversión, la deuda, los asuntos monetarios internacionales y la gestión del medio ambiente global (Smillie 1998: 24).

 

La educación para el desarrollo humano y sostenible

VISIONES DEL DESARROLLO Y EL SUBDESARROLLO

Surgimiento

Década de los ochenta.

Subdesarrollo: definición del problema

Desarrollo no sostenible en el Norte. “Maldesarrollo” en el Sur. Estructuras y políticas locales, nacionales y mundiales (deuda, comercio, inversión...).

Pobreza y desigualdad como exclusión; esto es, como denegación de derechos humanos básicos y falta de acceso al poder.

Desarrollo: imagen objetivo

Desarrollo humano y sostenible.

Desarrollo: imagen objetivo (cont.)

Metas internacionales de lucha contra la pobreza, la mortalidad infantil, y de acceso a la salud y educación.

Igualdad de género.

Estrategias de acción

Reducción y/o condenación de la deuda externa. Incremento de la ayuda al desarrollo.

Incorporación de la dimensión ambiental del desarrollo y del concepto de sostenibilidad.

Políticas para la inclusión social, la igualdad entre mujeres y hombres y el empoderamiento de los pobres y otros grupos excluidos.

Actores predominantes

Movimientos sociales. Organizaciones internacionales

Marco temporal

Medio-largo plazo.

 

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Valores y actitudes predominantes

Solidaridad. Equidad. Justicia.

Conocimientos

Multiculturalismo. Conocimiento de la diversidad social y cultural (mujeres, grupos étnicos, minorías religiosas y culturales...) desde su propia percepción y referentes. Crítica al racismo y la xenofobia.

Conocimiento crítico de los “problemas globales” (medio ambiente, armamentismo, migraciones...).

Cuestionamiento de los valores y el modelo sociocultural y de desarrollo del Norte.

Examen crítico de las causas y consecuencias de los conflictos armados contemporáneos.

Defensa de la ayuda al desarrollo frente al fenómeno de la “fatiga de la ayuda”.

Procedimientos

Participación social, acción colectiva, organización y acción.

Capacidad para el encuentro y aceptación de la diversidad.

Capacidad de propuesta.

Aproximación multicausal.

Metodologías activas.

Discursos predominantes, imágenes y mensajes “tipo”

Se cuestiona el modelo de desarrollo tanto en el Norte como en el Sur, que no es social ni ecológicamente sostenible. La cooperación pretende fomentar coaliciones para el cambio global.

El desarrollo debe entenderse como materialización de los derechos humanos básicos. (“Asegurar derechos de acceso equitativos a los peces para las generaciones presentes y futuras mediante una gestión sostenible del río y su entorno”).

La ayuda al desarrollo es necesaria y debe mejorarse su efectividad, pero el desarrollo global exige ir más allá de la ayuda y llevar a cabo cambios estructurales en el ámbito del comercio, la inversión, la deuda y los asuntos monetarios internacionales.

Formas de acción

Enfoque más integral y búsqueda de sinergias: vinculación creciente entre investigación, educación, movilización social y acción sociopolítica.

Comercio justo, consumo consciente.

Hermanamientos locales.

Convergencia de la ED con otras “educaciones globales”: educación ambiental, educación para la paz, educación multicultural, educación sobre los derechos humanos...

Autorregulación creciente: códigos de conducta sobre el uso imágenes y mensajes.

Actores predominantes

ONG de desarrollo, Instituciones educativas, entidades de la sociedad civil (Sindicatos, estudiantes, jóvenes, municipalidades...).

 

La quinta generación: la educación para la ciudadanía global

A mediados de los noventa, lo más significativo es la constatación de que la crisis del desarrollo ya no es sólo un problema del Tercer Mundo. Los países del Sur han quedado endeudados y empobrecidos, pero la crisis del Estado de bienestar en el Occidente industrializado, por un lado, y el fracaso de los regímenes del Este, por otro, muestran que la crisis del desarrollo es global y afecta, aunque de diferente forma, al conjunto del planeta. Ya no existen “imágenes objetivo” del desarrollo válidas ni en el Tercer Mundo ni en el Primero, e incluso estas categorías han quedado obsoletas con el fin de la Guerra Fría (Lemaresquier 1987). Éste es el marco de referencia para los enfoques deconstructivistas del “posdesarrollo”, que han planteado una crítica radical al concepto de desarrollo, considerado altamente ideologizado, culturalmente occidentalizador y eurocéntrico, y económica, social y ambientalmente inviable, lo que supondría, según Pierre Pradervand, una completa revisión de lo que hasta ahora entendemos por educación para el desarrollo (Pradervand 1995: 109).

El principal desafío para el desarrollo, tanto en el Norte como en el Sur, es el acelerado proceso de globalización y privatización de la economía mundial, particularmente en el orden monetario y financiero. Este proceso tiene profundas implicaciones para la existencia del Estado nación. Los Estados nacionales están perdiendo el control de importantes esferas de actividad pública, como la política monetaria y otros instrumentos esenciales de la política económica. Esto significa que el contenido de la soberanía nacional y el papel del Estado nación como actor de las relaciones internacionales se diluye progresivamente en un vasto mercado global. La erosión de la soberanía del Estado y el proceso de desregulación de las economías nacionales se corresponde, además, con el creciente poder y movilidad de los actores transnacionales privados. Las corporaciones transnacionales y de fondos de inversión movilizan grandes montos de capital y desplazan de un lugar a otro las actividades productivas, lo que a menudo tiene profundos efectos desestabilizadores para la economía real, el empleo, el bienestar de la población y el medio ambiente, como han puesto de manifiesto las crisis de México, Asia, Rusia o Brasil.

Al debilitar la soberanía nacional, los procesos de privatización y globalización económica cuestionan directamente la noción y la práctica de la democracia representativa. La paradoja es que la democracia se ha expandido y parece haber sido reconocida casi universalmente como la mejor forma de gobierno justo en el momento histórico en el que su eficacia como forma nacional de organización política comienza a ser cuestionada por las dinámicas de la globalización. Por otra parte, los procesos de exclusión social generados por la globalización atentan directamente contra la igualdad de derechos que está en la base de una concepción de la democracia con contenido social y económico, y no sólo político. Estos problemas afectan a todos los regímenes democráticos, pero son quizás más graves en las incipientes democracias de los países del Sur. Una década de ajuste estructural ha contribuido a debilitar al Estado, que se ha mostrado incapaz de ofrecer respuesta a las necesidades y demandas de la población.

Por otra parte, el proceso de globalización también implica tendencias a la fragmentación que erosionan “desde abajo” la noción de Estado nación: grupos sociales excluidos del mercado, grupos que reivindican su identidad nacional y su derecho a la diferencia ante dinámicas homogeneizadoras.

Estas realidades plantean un doble desafío. Por un lado, la creación de nuevos marcos de gobernación global, fortaleciendo las instituciones y regímenes internacionales existentes, o creando otros nuevos. Por otro lado, dar a estas instituciones y regímenes carácter y contenido democrático, permitiendo la participación de los ciudadanos en los asuntos internacionales. La educación para el desarrollo de los noventa, como ha señalado Nora Godwin, es en este sentido una “educación para la ciudadanía global” (Godwin 1997: 15).  

Desde la perspectiva de la educación para el desarrollo, estas dinámicas plantean retos formidables. En primer lugar, redefinir los contenidos de manera que permitan la comprensión crítica del fenómeno de la globalización. En segundo lugar, reafirmar el vínculo entre desarrollo, justicia y equidad, ahora en el ámbito global (Fien 1991). En tercer lugar, y en estrecha relación con las ONG, con los movimientos sociales y con las organizaciones de la sociedad civil que integran redes internacionales, promover una creciente conciencia de “ciudadanía global” y, a partir de ella, definir pautas de participación y acción ciudadana frente a estas dinámicas. La educación para el desarrollo de los noventa se ha configurado, por todo ello, como una “educación global frente a la globalización” (Garbutcheon et al. 1997: 26).

Al mismo tiempo, las esperanzas que se abrieron en este periodo de distensión sobre las oportunidades de desarme y reducción del gasto militar a favor del desarrollo se fueron desvaneciendo poco a poco. La obtención del “dividendo de la paz” no pudo lograrse ante el desencadenamiento de conflictos bélicos. Entre 1989 y 1997 estallaron 107 conflictos armados internos. Este tipo de conflictos tiene como principales factores causales y/o desencadenantes el nacionalismo y el etnonacionalismo y, en términos más generales, la búsqueda de autonomía y/o de independencia de grupos étnico-nacionales diversos y, más allá de las fracturas étnico-culturales, el fracaso o inexistencia del marco institucional y político que hizo o puede hacer viable un Estado multinacional. También son importantes factores causales las tensiones socioeconómicas de procesos de desarrollo fallidos y la crisis ambiental, especialmente cuando existen situaciones de pobreza y desigualdad y una aguda percepción social de privación relativa, unidas a las luchas por el control del Estado.

No es fácil comprender las causas y dinámicas de los conflictos de la posguerra fría, y ello es particularmente visible en el ámbito educativo, en el que las ONG y otros movimientos sociales no logran articular objetivos y mensajes claros. Ante la perplejidad y la falta de posiciones claras, es frecuente recurrir a estrategias asistencialistas y, en el plano educativo, a un discurso y una práctica más propia de la “primera generación” de la educación para el desarrollo que de enfoques posteriores.

Un ámbito en el que los cambios han sido particularmente visibles son las estrategias de intervención. La educación para el desarrollo ha estado cada vez más vinculada a las grandes campañas de incidencia política, cabildeo o lobbying sobre temas globales de las ONGD más evolucionadas. Campañas que intentan ir “de la protesta a la propuesta”, planteando cambios realizables a corto plazo y no sólo, como en el pasado, una crítica radical al orden vigente. Hay que señalar, en este marco, que se ha ido afirmando un enfoque más integral, en el que se pretenden lograr sinergias a través de la vinculación creciente entre investigación, movilización social, acción sociopolítica y educación para el desarrollo. En este ámbito han sido especialmente importantes las estrategias de trabajo en red, a través de redes locales, nacionales e internacionales (networking), que Internet ha hecho mucho más accesible, y el establecimiento de alianzas con otras organizaciones sociales (The Economist, 1999: 18).

En la vinculación creciente de la educación para el desarrollo y las actividades de incidencia política y lobbying han tenido un papel crucial las ONGD del Sur más evolucionadas, que han ido presionando a sus asociadas en el Norte para que abandonen paulatinamente la “cultura del proyecto” y reorienten sus actividades en ese sentido (Smilie 1993: 35). Más allá de proporcionar recursos financieros, las ONGD del Sur han demandado a las del Norte un papel más activo en la acción política para modificar las estructuras y las políticas que obstaculizan el desarrollo global, en ámbitos como la deuda, el comercio o el medio ambiente (Senillosa 1998: 47). Dos acontecimientos clave en este proceso fueron la adopción de la “Declaración de Manila sobre Participación Popular y Desarrollo Sostenible” de junio de 1989, preparada por los directores de 31 importantes ONGD del Sur; y la “Carta Africana para la Participación Popular y el Desarrollo” de 1990, conocida como “Declaración de Arusha”, en la que ONGD del Norte y del Sur abogaban por una mayor implicación de las ONGD de los países industrializados en la acción política. También fueron hitos importantes en este sentido los foros alternativos, realizados en paralelo a las Conferencias mundiales convocadas por Naciones Unidas y a las reuniones de organismos como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial o, más recientemente, la Organización Mundial de Comercio.

En estos foros y declaraciones se ha ido afirmando la idea de que las ONGD del Norte y del Sur deben actuar de forma concertada, a través de redes nacionales, regionales y globales, y con una agenda estratégica común de cambio a todos los niveles. Dentro de esta agenda común emerge, no obstante, un cierto reparto de funciones: las ONGD del Sur se orientan a la movilización y el empoderamiento de los grupos más pobres y excluidos, y las ONGD del Norte se centran en campañas de presión política para modificar el patrón de “maldesarrollo” del Norte y las políticas que, desde los países industrializados, contribuyen a gestar y perpetuar unas relaciones Norte-Sur injustas.

Esto podría entenderse como una muestra de la madurez alcanzada por una educación para el desarrollo que, en los casos más evolucionados, ya se encuentra muy alejada de las tradicionales campañas de recaudación.

También se han impulsado nuevos métodos de sensibilización y educación, que han ido desde el uso de los medios de comunicación y la cultura de masas — festivales de rock, producciones televisivas —, a las campañas institucionales. El amplio uso de Internet para la educación para el desarrollo ha sido la innovación más reciente en este ámbito.

Otra de las preocupaciones centrales de este periodo ha sido el análisis de los medios de comunicación. La revolución de las tecnologías de la comunicación no parece haber contribuido a mejorar la información y la comprensión de la realidad de los países en desarrollo por parte de la opinión pública de los países industrializados. Es cierto que la televisión global ha acercado esa realidad en sus aspectos más dramáticos — guerra, genocidio, catástrofes naturales, hambre, crisis económicas, desastres ambientales, Estados fallidos, corrupción, violaciones de los derechos humanos... — y con ello ha contribuido, a veces decisivamente, a gestar la conciencia global y el universalismo moral de los que se nutren las actitudes solidarias, la acción de las ONGD y el apoyo social a la cooperación al desarrollo (Ignatieff 1998: 28, Smillie 1998: 26).

Pero también puede afirmarse que la avalancha informativa de la revolución tecnológica, y en particular la televisión global, han acentuado algunos de los peores rasgos de las modernas tecnologías de la información: la desinformación por sobreinformación; la presentación de la realidad sin conexión con su contexto, en una sucesión de acontecimientos incoherentes y aparentemente aleatorios, que comienzan por sorpresa y terminan sin consecuencias visibles una vez que la atención de los medios se desplaza a otro lugar; la trivialización de las situaciones dramáticas, cada vez más entremezcladas con entretenimiento (el llamado infotainment) y la “televisión basura”; y lo más relevante de cara a la educación para el desarrollo es que, debido a la propia lógica de los medios, los países en desarrollo sólo aparecen asociados a situaciones negativas, y en muchas de ellas la intervención de los países industrializados — sea a través de los Gobiernos, las organizaciones internacionales, los cascos azules, o esos “héroes contemporáneos” que son los expatriados occidentales de las ONG — son presentados como solución, y en no pocas ocasiones como la única solución posible (Aguirre, 1999).

Este tipo de mensaje, que no es nuevo, pero que la revolución de las tecnologías de la comunicación ha hecho más ubicuo y omnipresente, refuerza una serie de estereotipos negativos sobre el Sur muy arraigados ya en el imaginario colectivo occidental. El mensaje predominante es que Occidente es el único que puede salvar a un Sur incapaz de gobernarse a sí mismo, de alimentarse a sí mismo, de salvarse a sí mismo del desastre al que le condenan la naturaleza, el atraso y la ignorancia (Smillie 1998: 27). Las consecuencias políticas son evidentes: desresponsabilizar al Norte de las situaciones de crisis en el Sur — el tratamiento informativo del genocidio ruandés, por ejemplo, reveló un asombroso grado de amnesia colectiva respecto a la historia colonial, a los permanentes intereses económicos y políticos de Occidente y su papel como suministrador de armas — y, en su caso, ayuda a legitimar nuevas intervenciones, a menudo revestidas de retórica humanitaria (Furedi, 1994).

Estos procesos tienen importantes implicaciones éticas, teóricas y prácticas para la educación en general, y para la educación para el desarrollo en particular. En el terreno de los valores y las actitudes, ¿cómo combinar el universalismo ético y el valor de la solidaridad con la capacidad crítica necesaria para hacer frente a los estereotipos negativos?; en el ámbito cognitivo, ¿cómo facilitar los conocimientos necesarios para que los acontecimientos transmitidos por los medios puedan ser situados en su contexto social e histórico, y ser interpretados correctamente?. Lo más importante, ¿cómo lograr que los valores, las actitudes y los conocimientos contribuyan al compromiso, a la participación y al cambio?.

Estas no son, desde luego, preguntas nuevas para la educación para el desarrollo. Esos interrogantes son, como se indicó, los mismos que animaron su aparición hace ya más de cuatro décadas. Lo que sí es nuevo es el contexto internacional, que hace más difícil y, a la vez, más perentorio, encontrar respuestas.

 

La educación para la ciudadanía global

VISIONES DEL DESARROLLO Y EL SUBDESARROLLO

Surgimiento

Década de los noventa y el nuevo siglo.

Subdesarrollo: definición del problema

Dinámicas de la globalización: subordinación de las metas sociales al mercado global.

Poder creciente de las empresas transnacionales y las finanzas especulativas.

Desarrollo/Subdesarrollo: “problema global”.

Desarrollo: imagen objetivo

Marco de gobernación global para hacer frente a la globalización y el creciente poder de los mercados financieros y los actores económicos globales (empresas transnacionales...).

Estrategias de acción

“Gobernación global en favor del desarrollo”: reformas en las instituciones multilaterales, en las relaciones comerciales y en los mercados financieros para hacer frente a las dinámicas de la globalización.

Democratización y “buen gobierno”: democracia cosmopolita.

Actores predominantes

Redes internacionales de ONG.

Movimientos sociales.

Marco temporal

Acción inmediata con enfoque estratégico de largo plazo.

 

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Valores y actitudes predominantes

Sentido de ciudadanía global. Igualdad de derechos.

Responsabilidad global.

Conocimientos

Comprensión de la interdependencia global y los nexos estructurales entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones “macro” (“educación global frente a la globalización”).

Procedimientos

Enfoques que favorecen una visión global, y la capacidad para identificar interconexiones e implicaciones de lo local a lo global.

Discursos predominantes, imágenes y mensajes “tipo”

El cambio global depende tanto del Sur como del Norte.

Imágenes de la interdependencia, que en lazan las realidades locales y globales. Imágenes en las que el Sur y los grupos excluidos (indígenas, mujeres...) toman directamente la palabra.

Formas de acción

“De la protesta a la propuesta”: actividades de incidencia y presión política y lobbying. Campañas sociopolíticas sobre temas globales.

Coordinación creciente, trabajo en redes locales, nacionales e internacionales (networking) y alianzas con otras organizaciones sociales.

Actores predominantes

ONG de desarrollo, Instituciones educativas, entidades de la sociedad civil (Sindicatos, estudiantes, jóvenes, municipalidades...)

Medios de comunicación e industria del espectáculo (conciertos de rock, band-aid).

Organizaciones y actores del Sur asociados a actores del Norte.

 
 

Conclusiones y reflexiones sobre el modelo de las cinco generaciones de educación para el desarrollo

Las cinco generaciones de educación para el desarrollo es algo que se ha adoptado en el contexto español y que se ha incluido en la Estrategia de Educación para el Desarrollo adoptada en 2007.

Su origen se remonta a principios de 2000 en el que estábamos en un momento en el que habían aumentado de forma considerable el número de actividades de ED que se llevaban a cabo. La diversidad de iniciativas y acciones tenía como consecuencia que la ED se hubiera convertido en un cajón de sastre en el que se incluían todo tipo de actividades, algunas de carácter educativo pero otras que tenían una escasa relación con la misma: los programas en centros educativos, las maletas educativas, el comercio justo, el turismo solidario, las exposiciones, pero también las subastas de cuadros de Nicaragua, o el “marketing con causa” se incluían dentro del ámbito de la educación para el desarrollo.

Desde diversas instituciones se impulsaron algunos estudios sobre la educación para el desarrollo, con el objetivo de definir y enmarcar las acciones de ED. Uno de los primeros estudios fue encargado a la Universidad Politécnica de Valencia (Baselga P. Et al: 2000). Como parte del Equipo de Investigación elaboré el marco conceptual. Se trataba de mostrar como la configuración del concepto y la práctica de la educación para el desarrollo estaba directamente relacionada con el contexto, con la noción de desarrollo, los enfoques de la cooperación internacional y las relaciones Norte-Sur.

La educación para el desarrollo había que situarla en un marco conceptual más amplio que la pusiera en relación con los diferentes factores que influían en su configuración y además era importante mostrar como ésta había ido evolucionando a lo largo de los años. Por esta razón, se optó por una aproximación histórico-  -estructural con el fin de facilitar la discusión sobre los conceptos y enfoques desde una perspectiva histórica. Se trataba de poner en relación en el ámbito de la cooperación, las visiones del desarrollo y subdesarrollo y las metas perseguidas, las estrategias de acción, los actores predominantes y el marco temporal. Y también de analizar los valores y actitudes predominantes, según el contexto histórico; los conocimientos y temáticas más relevantes, los procesos metodológicos, las formas de acción y los actores predominantes. 

Esta propuesta permitía organizar las acciones de educación para el desarrollo de forma diacrónica y por lo tanto se observaba una evolución y cambio en los discursos, que se iban haciendo más complejos. Asimismo, mostraba como a lo largo de los años han ido apareciendo nuevos actores y nuevas formas de acción. En cualquier caso, se resaltaba desde el inicio que la división por generaciones, es una manera de organizar las acciones de ED, para analizarlas mejor, pero que las fronteras entre una generación y otra eran difusas. Además todos los enfoques coexisten en la actualidad, aunque la visión actual favorece sobre todo el enfoque de la educación para la ciudadanía global, en el que los programas educativos muestran la interdependencia y los nexos estructurales entre las realidades locales y globales, entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones “macro”; se promueven las estrategias de trabajo en red, a partir de redes locales, nacionales e internacionales gracias al uso de las nuevas tecnologías. Entre los valores y actitudes predominantes destacan el sentido de ciudadanía global, la igualdad de derechos y la responsabilidad global. En definitiva, se trata de educar para ser ciudadano/a del mundo.

Inicialmente se propusieron cuatro generaciones, utilizando la propuesta de Korten (1987) sobre las tres generaciones de ONG y posteriores elaboraciones (Korten 1990, Ortega 1994:122-124, y Senillosa 1998:43). Estas reflexiones que se centraban principalmente en las ONGD y en su papel en el desarrollo aportaban elementos interesantes para definir un modelo específico para organizar las acciones de educación para el desarrollo. Posteriormente el modelo se fue afinando, incluyendo nuevos elementos y en el Estudio realizado para la Dirección General de Voluntariado de la Comunidad de Madrid (Mesa, 2000) se presentó el modelo de cinco generaciones, que es el que se ha utilizado posteriormente como referencia en el Plan Director de la Cooperación 2008-2012 y en la Estrategia de Educación para el Desarrollo.

El modelo de las cinco generaciones se utilizó como una herramienta para debatir sobre la educación para el desarrollo en el ámbito de las ONGD. Durante 2001-2002 a partir del programa del Polygone, un proyecto europeo de educación para el desarrollo, se organizaron sesiones de debate y discusión con las ONGD para analizar las acciones de ED, que fueron muy enriquecedoras y aportaron nuevos elementos a la ED. Resaltar entre ellos, los debates sobre el comercio justo y el consumo responsable y la educación para el desarrollo frente al marketing con causa; los apadrinamientos y maratones de solidaridad inspirados en un esquema benéfico-asistencial, con una visión muy simplista del desarrollo; o las propuestas del Foro Social Mundial sobre “otro mundo posible” ligado a las propuestas educativas transformadoras y emancipadoras. También los debates sobre la educación global, que en ocasiones olvida que la especificidad de la educación para el desarrollo es su vinculación con el Sur y con las propuestas y reivindicaciones de las organizaciones de África, América Latina y Asia, que promueven un desarrollo incluyente, centrado en la persona y que sea sostenible.

En resumen, el modelo de las generaciones de educación para el desarrollo muestra que no existe una única y exclusiva definición de educación para el desarrollo. Las variaciones dependen del sentido que se atribuya a la palabra desarrollo y educación, y al contexto y tiempo en el que se enmarcan. Por ello, la educación para el desarrollo es un proceso dinámico, que genera reflexión, análisis y pensamiento crítico sobre el desarrollo y las relaciones Norte-Sur; se centra en un proceso pedagógico que combina las capacidades cognitivas, con la adquisición de valores y actitudes, orientados hacia la construcción de un mundo más justo, en el que todas las personas puedan compartir el acceso al poder y a los recursos.

En estos años lo más interesante del modelo ha sido la apropiación del mismo por parte de algunas organizaciones y de las instituciones. El modelo ha contribuido a la reflexión sobre las propias prácticas de educación para el desarrollo, aunque se constata la dificultad para muchas organizaciones de promover una educación para el desarrollo de quinta generación.

En el contexto actual sería importante contar con propuestas que incorporasen elementos nuevos que  afectan la noción y puesta en práctica de la ED.  Me gustaría resaltar algunas de ellas:

En el ámbito del desarrollo y la cooperación internacional

  • Las visiones del desarrollo: las propuestas de decrecimiento en el ámbito local y sus interconexiones con lo global.
  • La propia noción Norte-Sur no es una categoría analítica que sea útil para explicar el mundo actual y debería ser revisada. El cambio que se ha producido en el sistema internacional y la aparición de los países emergentes (Brasil, China y Sudáfrica) que están promoviendo la cooperación Sur-Sur muestra una realidad que debería ser incorporada a la educación para el desarrollo.
  • El papel de las redes sociales y de Internet en los cambios sociales y políticos.
  • La solidaridad internacional y el papel de la ayuda en el contexto de una crisis económica global. Y junto a esto el aumento de la desigualdad que está erosionando los sistema democráticos y creando una gran inestabilidad.
  • La tensión entre la ciudadanía global y las identidades y como se incorpora a proyectos educativos abiertos e incluyentes.

En el ámbito educativo

  • Educación transformadora: formar ciudadanos/as solidarios y comprometidos con la justicia social, la democracia, la igualdad y el respeto del medio ambiente.
  • Aprehender la complejidad en un mundo global: competencias necesarias para entender el mundo en el que vivimos.
  • Aprender a mirar de otra manera: la construcción de la utopía.
  • Aprender para la acción.

Esta batería de temas sobre los que profundizar requerirían de un artículo específico para desarrollarlas ampliamente. En el Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España (Mesa y Escudero 2011) hemos identificado un número importante de experiencias de educación para el desarrollo innovadoras y creativas, de las que se pueden extraer importantes elementos para el aprendizaje. Sin embargo se observa una falta de reflexión y de análisis sobre las acciones de educación para el desarrollo. Es necesario estudiar con más profundidad cuales son las capacidades y conocimientos necesarios para educar a ciudadanos/as del mundo.

La educación para el desarrollo requiere estrategias y enfoques dinámicos que se adapten a un contexto sociopolítico en permanente cambio. Las estrategias y herramientas educativas utilizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen un carácter instrumental que no se deben aplicar de forma mecánica. Es necesario evitar que la educación para el desarrollo se convierta tan sólo en un conjunto de técnicas, juegos y actividades participativas, sino que éstas deben ir acompañadas de un marco conceptual con unas metas y objetivos a alcanzar. Educar exige esfuerzo y estudio, planificar, revisar, evaluar y reformular las acciones tanto en la teoría como en la práctica. La educación para el desarrollo, establece una dialéctica permanente entre la teoría y la acción. En el momento actual, prevalece la acción sobre la reflexión y para seguir avanzando necesitamos los momentos de reflexión, formación y análisis sobre las prácticas educativas.

 

 


[1] Manuela Mesa es investigadora y directora de CEIPAZ – Fundación Cultura de Paz.

[2] Este artículo aquí publicado fue actualizado y recomentado por la autora. Ha sido publicado por primera vez en 2000 en la revista Papeles para la Paz, nº 70. Podrá consultar el original aquí. Se puede también consultar un artículo de reflexión de la autora sobre el texto aquí editado aquí.  

[3] Se presenta como punto de partida una serie de modelos elaborados por diversos autores para clasificar a las organizaciones no gubernamentales de desarrollo, que también establecen varias “generaciones” de ONGD atendiendo a su orientación y rasgos generales. Si en el modelo original de David C. Korten se habla de tres generaciones, elaboraciones posteriores proponen una cuarta e incluso una quinta generación de ONGD (ver Korten 1987, 1990:117; Ortega 1994: 122-124; y Senillosa 1998: 43).

 

 

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