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A interculturalidade na educação para a cidadania: uma reflexão no contexto moçambicano

Florentino Lourenço 1

 

Resumo: O estudo tem como objetivo evidenciar os contributos das políticas públicas educativas na educação para a cidadania e sinalizar como a educação intercultural pode contribuir para a promoção do espírito de autocrítica em Moçambique. Nos últimos anos, o país tem sido um destino preferencial para os imigrantes, acrescendo, assim, a diversidade e a necessidade de desenvolver valores que possibilitam viver com o outro e sobretudo viver juntos. Este cenário de diversidade cultural desafia a escola a garantir o direito de oportunidades iguais, exigindo que a educação intercultural e para a cidadania ocupe maior espaço no sistema nacional de educação. Quer para as famílias moçambicanas, quer para as famílias dos (i)migrantes, a escola constitui-se como um lugar privilegiado de integração social e cultural dos cidadãos, com vista a criar uma sociedade heterogénea coesa. Certamente que será a escola a responsável, assim como os professores serão desafiados a se empenharem na formação integral dos alunos; isto requer a conjugação de conteúdos dos planos analíticos e das experiências culturais de cada um dos intervenientes e de todos em colaboração. Para tal, deverão ser encontradas políticas públicas educativas abertas, solidárias e inclusivas.

Palavras-chave: Educação Intercultural; Políticas Públicas Educativas; Cidadania.

 

 

Introdução 

A sociedade moçambicana, à semelhança de outras do mundo, vive profundas transformações, transformações estas que conduzem a um questionamento constante sobre o papel da escola na construção de uma consciência de cidadania. Na percepção da sociedade de aprendizagem com que nos deparamos, o conhecimento construído pelos professores e alunos não responde às suas exigências, visto que, com muita frequência, ouvimos reclamações e acusações sobre a falta de qualidade da educação oferecida na escola pública. No entanto, a escola por si só não é responsável por curar esses males, ela deve encontrar políticas públicas educativas (PPE) abertas, solidárias e inclusivas, por se compreender/reconhecer que PPE são aquelas que regulam e orientam o funcionamento da atividade educativa e do processo ensino-aprendizagem.

Se, por um lado, os professores e os alunos são desafiados a promover uma aprendizagem relevante, por outro lado, surge a necessidade de questionar as PPE que se mantêm obrigatórias e rígidas no seu cumprimento. Este questionamento ganha maior ímpeto ao nível global e em particular em Moçambique, visto que nos últimos tempos a sociedade moçambicana anseia por uma educação que contribua para uma cidadania democrática e planetária. Desta maneira, a educação é um tema bastante debatido e que preocupa os professores e a sociedade no seu todo, o que naturalmente transforma a forma de estar das instituições de ensino. Neste sentido, a escola é desafiada a assumir-se como um local fundamental para o respeito da diversidade e do multiculturalismo, onde o aluno apre(e)nde desde cedo a respeitar e valorizar as diferenças entre eles, preparando-se para viverem num planeta cada vez mais global, democrático e mult(inter)cultural.

A história da educação para a utilidade da sociedade no mundo ao longo do tempo é assumida de maneira singular, tomando várias designações: educação cívica, educação moral e cívica, educação política, educação social e agora surge uma expressão aglutinadora mais sonante ‘a educação para a cidadania’. Em Moçambique, a necessidade de educar o ser humano para servir a sociedade sempre está presente nas políticas estatais e educativas; todavia, toma também várias nomenclaturas, a saber: educação patriótica, educação para a criação do Homem Novo, etc. No entanto, o país ainda não desenvolveu uma educação formal que promova competências para o exercício da cidadania capazes de evitar conflitos, agressões étnicas e de superar as diferenças por via do diálogo ou que desenvolva o conhecimento tolerante sobre o outro e que o reconheça na sua cultura e língua. 

Nesta pesquisa, ao pretendermos evidenciar como as políticas educativas promovem a cidadania em Moçambique, temos como base a revisão bibliográfica e a análise documental do quadro legislativo sobre a educação em Moçambique.

 

Metodologia 

Como escrevemos anteriormente, a metodologia usada é a análise documental e a revisão bibliográfica, pois a análise documental, segundo Amado (2013), é importante numa pesquisa, visto que considera os documentos não apenas como fonte de informação, mas também como recursos e produtos sociais que, se bem analisados, possibilitam a compreensão de um conjunto complexo e abrangente de fenómenos internacionais e interpretativos que subjazem ou estão por detrás da sua produção. 

Estas razões levam-nos a selecionar este método para compreender o espaço dado à educação intercultural no Sistema Nacional de Educação, analisando os vários documentos que expressam a ideologiada política do Estado. Aplicamo-la com o objectivo de identificar e caracterizar a educação intercultural nas políticas educativas moçambicanas. Assim, procedemos à leitura crítica dos documentos que regulam a educação em Moçambique, nomeadamente: a Lei n 4/83, de 23 de Março; Lei n 6/92, de 6 de Maio e a resolução nº 8/95, de 22 de Agosto.  

Na revisão bibliográfica recorremos a vários estudos que focalizam o tema em destaque. Ao longo da leitura dos documentos e das pesquisas de outros autores procuramos categorizar a presença ou a ausência da abordagem da interculturalidade e educação.

 

Um referencial histórico-legislativo sobre políticas públicas educativas & cidadania 

Políticas públicas educativas são aquelas que regulam/orientam ou traçam as diretrizes que guiam o sistema de ensino num determinado país. As políticas públicas educacionais variam de um Estado para outro; são geralmente plasmadas nos documentos-guias do sector da Educação. Em Moçambique são designadas por Política Nacional de Educação. Em muitos países elas são bastante polémicas e dificilmente reúnem consensos internos. Moçambique não é excepção nesta matéria, porque a Política Nacional de Educação não encontra a aceitação de todos, por excluir as famílias, professores, alunos e a sociedade civil no processo decisório. Geralmente, quando se faz uma reforma curricular ou alteração das PPE, as contribuições dos professores, famílias e sociedade civil não são ouvidas ou não são levadas em consideração, abrindo um vácuo para a descredibilização das políticas educacionais.

Akkari (2011, p.12) define a política pública educacional como “conjunto de decisões tomadas antecipadamente, para indicar as expectativas e orientações da sociedade em relação à escola”. Assim, depreende-se que são as medidas tomadas pelo governo para dar resposta a um ambiente escolar enquanto espaço de ensino-aprendizagem.

No período colonial não se pode falar de políticas educativas viradas para o exercício da cidadania dos moçambicanos, visto que nesta altura não existe uma educação que visa o desenvolvimento da consciência humana e que seja promotora dos direitos humanos; como sinaliza Abdula (2013, p.222), os 

colonos portugueses não se preocuparam com a valorização das línguas, nem com a cultura dos nativos, obrigando aos moçambicanos a renegarem a sua própria língua a favor da língua e da cultura do colonizador. Ao moçambicano foi-lhe retirado o direito à cidadania.

Nesta altura a escola é separatista e classista. A educação é conduzida sob acordos da Concordata, através da qual a Igreja Católica promove a educação dirigida para os moçambicanos com objetivo de oferecer instrução básica aos indígenas (expressão pejorativa usada no tempo colonial para designar os cidadãos naturais de Moçambique), que lhes possibilitasse a integração no trabalho forçado. Assim, esta educação não tem como objetivo a integração ou participação do homem na sociedade, pois visa apenas a assimilação e negação da sua cultura e ‘aquisição’ de habilidades básicas para a integração do trabalho.

Castiano (2005), indagando sobre esta prática educativa, explica que os alunos africanos são endoutrinados no sentido de olharem o branco e a cultura dos europeus como superiores e, ao mesmo tempo, são ensinados a desprezarem a sua cultura ou, no mínimo, a reduzirem as suas culturas locais de origem a uma esfera privada fora da vida pública.

Ainda sobre o mesmo assunto, Lister (1973, p.39 apud Buckman, 1973) afirma que os sistemas educativos dessa época, em que Moçambique não é excepção, encaram o processo de aprendizagem como mercadorias onde “todos os homens ligados ao sistema escolar tendem a confundir escolaridade com educação, que a aprendizagem é uma mercadoria e que o saber chega em embalagens processadas”. Este cenário de fragmentação não só divide e exclui as realidades locais, mas também reduz a capacidade de intervir e de participar, influindo negativamente no exercício de uma cidadania plena. 

O período da luta de Libertação Nacional distingue-se pelo trabalho de educação e alfabetização desenvolvido nas zonas libertadas. Este consiste na realização de um tipo de educação formal e informal que ensina e instrui pessoas de diferentes etnias a terem respeito mútuo, a aprenderem a viver juntas, a interagirem para benefício mútuo, construindo a sua sociedade a partir dessa base (Mondlane 1995).

No entanto, este trabalho veio a fracassar por não abrir espaço para a liberdade e pluralidade de pensamento, para o respeito e a diversidade cultural, pois procurou a unicidade da cultura e não se preocupou com a (multi)(inter)culturalidade, como corrobora Buckman (1973). No período de Luta de Libertação Nacional o país vive tensões de cariz étnicas e, na tentativa de se procurar uma solução, a estratégia encontrada é a Unidade Nacional que se traduziu em Unicidade Nacional.  

Todavia, desde a proclamação da independência, a educação para a cidadania está assente na decisão de políticas educativas em Moçambique. Nesta altura, a educação é desafiada a promover a formação do homem socialista, consubstanciado na revolução. Os tempos imediatos a 25 de Junho de 1975 (data da proclamação de independência nacional) são importantes na nossa história, porque o sonho de edificação de uma Nação una e indivisível é vivido com certa nostalgia e euforia à mistura, o que possibilita que a ideia de ‘homem livre’ crie condições para verdadeiras utopias, procurando desenvolver a educação para a cidadania a reboque da educação patriótica ligada à visão mono partidária que almeja revoluções. É deste modo que o país introduz a educação política revolucionária nos curricula.

Como afirmamos anteriormente, logo nos primeiros anos da independência, apesar de vigorar o regime marxista com orientação socialista e partido único, o país observa profundas transformações, como a expansão da educação, a intensificação dos programas de alfabetização e de formação de professores. Com a massificação da educação consolida-se o pensamento político, visto que a escola é tida como lugar para moldar a consciência e o comportamento humano em função da visão político-partidária defendida pela FRELIMO. Nesta altura, o currículo é composto pelas seguintes disciplinas: língua portuguesa, história e geografia de Moçambique. Os estudos também incidem na leitura, no civismo, na escrita e na educação patriótica.

Assim, a escola está ao serviço da construção de um Homem Novo capaz de se libertar das ideias antigas construídas na época da dominação colonial sob ideologia colonial fascista e tribal-feudal. Espera-se que o Homem Novo cresça sob ideias socialistas (Mache, apud Cipriano, 2010); desta maneira, coube à escola o papel de integração social dos alunos.

Certamente que o surgimento da lei nº 4/83 de 23 de Março, conhecida como lei do Sistema Nacional de Educação (SNE), representa uma ruptura com a visão colonial sobre o ensino e o desenvolvimento da cultura vivenciada na luta de libertação nacional, como se lê no prefácio da lei “O SNE fundamenta-se nas experiências da educação desde a luta armada até à presente fase da construção do socialismo, nos princípios universais do Marxismo-leninismo e no património comum da Humanidade”.

Apesar de ser um avanço para o país do ponto de vista de construção da educação enquanto sistema de ensino moçambicano, a lei 4/83 de 23 de Março também não abre espaço para o exercício pleno da cidadania e liberdade dos indivíduos, pois não consegue construir o espírito de diálogo com a comunidade, como regista Gomes (1995, p.372) “a escola da pós-independência não conseguiu superar totalmente o autoritarismo da escola colonial, levando-a a impor e não propor, discutir, dialogar os valores, as diferentes concepções políticas, económicas e culturais”.

A lei em causa, como fazemos referência, visa substituir uma visão colonial por uma outra - a nacional, sem, no entanto, dar espaço para o diálogo com a população; por isso, não se pode falar de um exercício pleno da cidadania porque a visão ‘autoritária’ sobre o Homem Novo comprometido com a Revolução operária e na economia para o desenvolvimento social está subjacente em todos os subsistemas de ensino. Todavia, na mesma lei começa a aparecer a visão nacional de valorização da (multi)(inter)culturalidade na educação, ao se conceber o Sistema de Educação como “processo organizado por cada sociedade para transmitir às novas gerações, conhecimentos e valores culturais desenvolvendo as capacidades e aptidões do indivíduo de modo a assegurar a reprodução da sua ideologia e das suas instituições” (preâmbulo). 

Com a lei pretende-se formar um Homem Novo, que sirva de base para a transformação e revolução cultural. Assim, o Sistema Nacional de Educação é encarado como aquele que desencadeia um processo para a formação do Homem moçambicano com alta consciência patriótica e científica, capaz de ser culturalmente liberto.

Em 1990, surge um novo paradigma na construção do país, o Estado democrático. O novo figurino do Estado quebra o regime socialista e abre espaço para a implantação da democracia em Moçambique. Como resultado destas transformações, entra em vigor a lei nº 6/92 de 6 de Maio, que revoga a anterior 4/83 de 23 de Março. Procura-se neste período em Moçambique implantar um SNE que desenvolva as habilidades complementares com o objetivo de promover a educação para a convivência e para a participação democrática - a educação para a cidadania, incentivando a “formar cidadãos com uma sólida preparação científica, técnica, cultural e física e uma elevada educação moral cívica e patriótica” (artigo 3, da lei nº 6/92 de 6 de Maio) e ainda esperando-se uma estreita ligação entre o que o aluno aprende e o seu contexto local, assim como a promoção da participação dos indivíduos na vida comunitária.

A lei nº 6/92, de 6 de Maio, aponta para uma educação sólida e básica que, para além de desenvolver as capacidades acima descritas, deve ter em conta a construção de uma consciência moral, patriótica, de reconhecimento e valorização do desenvolvimento das línguas nacionais. Estes pressupostos assentes na legislação, na nossa percepção, representam um esforço de construir uma educação baseada na diversidade cultural e no exercício da cidadania.

Outro documento que sinaliza um avanço na educação (multi)(inter)cultural em Moçambique é a Resolução nº  8/95, de 22 de Agosto, pois inicia um debate que alimenta os vários planos estratégicos da educação até aos dias atuais, ao introduzir no Sistema Nacional de Educação uma reforma curricular que visa dar relevância ao conteúdo local que respeita a diversidade do país, ou seja, um sistema de escolaridade que promove a comunicação entre culturas, desenvolve valores, atitudes e conhecimentos que visam satisfazer as necessidades individuais e coletivas dos cidadãos. Este documento cria bases para a introdução das línguas moçambicanas nos planos curriculares de 2003 para o ensino primário e, em 2008, no ensino secundário, sendo estas inovações importantes para a (multi)(inter)culturalidade.

Assim, percebe-se que a partir dos anos 90, com a implantação da democracia multipartidária, surgem vozes a questionar o conceito de Nação e a educação para a cidadania no modelo até então existente, o que propiciou a produção de uma vasta literatura que visa reconhecer a existência da diversidade étnica e cultural.

Chegados a esta fase, importa apresentarmos a percepção do termo cidadania. Na perspectiva de Fonseca (2001, p.7) a sua origem data da civilização greco-romana, em que significa “a essência da vida em sociedade, como o conjunto das acções que convêm a um cidadão”; compreende-se desta forma que a cidadania é uma forma de ser e estar que emerge do cidadão e se matiza na sociedade, pois subjaz a esta definição a ideia de que cidadania representa um conjunto de direitos e deveres que um indivíduo goza por pertencer a uma sociedade.

A realidade mostra que embora haja evidências, a partir da Constituição de 1990, de uma participação dos indivíduos na vida política, o país depara-se com vários obstáculos, a destacar os aspectos linguísticos e culturais como sinaliza Pinto (2000, p.139): “a diversidade de situações que impedem a grupos (etnias) oprimidos económica, social e/ou culturalmente de participarem da política em condições de igualdade com grupos privilegiados”. 

É nestes termos que, ao prescrevermos que as políticas educativas sejam abertas e inclusivas e promovam o desenvolvimento de competências individuais nas crianças e nos jovens, estamos comummente a chamar atenção para a educação engajada para a cidadania, visando o respeito da diversidade social.

 

A educação intercultural no contexto das políticas públicas educativas em Moçambique  

A educação moçambicana e a africana tradicional representam, sem dúvida, a riqueza da interculturalidade, pois são os contos, provérbios que reconhecem a existência do outro; esta situação é notória nos seguintes adágios populares: ‘uma mão não lava a cara’; ‘o cágado não trepa a árvore por si’. Assim, a educação intercultural visa incluir os grupos minoritários para lutarem pela participação efetiva, devendo, neste contexto, as políticas educativas promover o reconhecimento de outras culturas, bem como de outras opções de vida e de realização humana.

Assim, a educação intercultural virada para a cidadania preocupa-se em unir as “premissas subjacentes entre diferentes culturas, identificando diferenças e similitudes, e desenvolvendo, sempre que apropriado, novas formas de entendimento cultural e intercomunicação que pode ser útil no favorecimento de interacções e fortalecimento das alianças entre os movimentos sociais.” (Santos, 2018,pp. 261-262). Entende-se que a educação intercultural estabelece o equilíbrio entre vários saberes, desde os considerados científicos até aos mais corriqueiros epistémicos indígenas ou provenientes de comunidades consideradas minorias.

A educação intercultural com pressupostos ligados à cidadania reconhece o contacto das diferentes culturas como meios de interação e diálogo, devendo as instituições de ensino promover uma aprendizagem libertadora e consciente da diversidade cultural que caracteriza o mundo global. Nesta linha de pensamento, enfatizam Bizarro & Braga (2004, p.60), ao indicarem que a escola atual deve “promover o conhecimento das maiorias, mas também das minorias, o respeito pelo Outro, pela diferença e pela diversidade, o conhecimento recíproco, a educação para a prevenção da violência, a aprendizagem cooperativa, lutando contra a xenofobia e a intolerância”. Numa escola que se pauta pela educação intercultural não existe uma cultura menor ou inferior a outra, não existe uma etnia superior às outras, os alunos reconhecem que a sua existência é mais significativa e rica quando existe um outro diferente.

Na educação intercultural o professor é chamado a ser neutro e imparcial na sua atuação, devendo criar condições para que o aluno desenvolva uma consciência intercultural capaz de (re)conhecer os valores individuais. Evidenciamos a nossa convicção de que é com base na educação intercultural que se podem construir saberes que tornam os alunos sujeitos ativos culturalmente, capazes de viver juntos e com o outro, capazes de perceber que as diferenças culturais representam uma riqueza que deve ser explorada para a criação de uma sociedade mais justa, que reconhece a existência do outro diferente para a realização da sua cidadania.

O esforço da educação intercultural denota-se a partir das reformas curriculares observadas no SNE que, embora de maneira tímida, evidenciam um interesse em incluir nos seus curricula conteúdos que visam promover a cidadania. A atual Política Nacional de Educação reserva um espaço para este debate, apesar de esses temas serem abordados nas disciplinas como temas transversais.

A prática dos profissionais da educação em escolas públicas moçambicanas associada às reflexões que se têm feito em torno das políticas educativas, permite-nos afirmar que, apesar das constantes alterações ou mexidas na Política Nacional de Educação e dos Planos Estratégicos da Educação, ainda existe uma distância e certas contradições entre as políticas educativas e a práxis real dos professores nas salas de aula. Esta situação, em várias circunstâncias, condiciona o alcance dos objetivos das políticas educativas. É desta maneira que apontamos para o exercício da cidadania fundado na interculturalidade e focado na promoção da participação dos cidadãos na vida socioeconómica como solução para conduzir-nos à organização complexa do ensino em que se agreguem a pluralidade étnica e a livre expressão. 

Outrossim, o país para responder aos desafios impostos pela existência de múltiplas etnias precisa de uma formação intercultural que abra espaço para quebrar as barreiras impostas pela escola tradicional, devendo-se assim criar condições materiais e humanas para que os alunos, embora diferentes, possam descobrir uma maneira homogénea de socialização e convivência. Isto porque, se por um lado, temos as diferenças étnicas e um enorme mosaico linguístico, por outro lado, as migrações vêm ensinar-nos a viver num mundo cada vez mais globalizado, visto que estamos diante de mutações epistémicas sociais que emergem no campo étnico e cultural, fazendo com que as escolas jamais se dêem ao luxo de ficar alheias a esta realidade.

Nesta tarefa, os professores são o epicentro da viragem do paradigma, visto que têm em suas mãos os programas e a sua criatividade para a integração e (re)socialização dos indivíduos, com vista à construção de uma cidadania que se revê e se enriquece no multiculturalismo e crescimento autónomo da sociedade. 

Desta feita, o multiculturalismo precisa de ser reconhecido nas políticas educativas, nos manuais escolares, nos programas educativos culturalmente diversificados e dinamizados pelos professores, materializados por um conjunto de ações, técnicas e estratégias curriculares que expressem a diversidade cultural e um estilo de vida que permitem desenvolver comportamentos e atitudes que se pautam pela tolerância e respeito entre indivíduos de origens étnicas diversas. 

Num país multicultural como Moçambique, a educação diversificada e multicultural representa a integração dos conteúdos eleitos pelas culturas consideradas sem expressão no ensino formal. Ela aparece como mecanismo de inclusão dos saberes das etnias ‘minoritárias’ e, desta feita, procura cimentar atitudes, hábitos, valores e comportamentos democráticos que geram cidadãos que completam a sua existência e o crescimento dos outros.

Assim, depreendemos que a educação intercultural pressupõe a (inter)penetração e (inter)relação entre as culturas; isto significa que a educação intercultural prescreve a convivência harmoniosa entre as culturas onde uma se enriquece na outra; por sua vez, a educação multicultural prescreve o respeito entre as culturas como corrobora Miranda (2004, p.19), afirmando que a educação ligada ao “interculturalismo faz referência à inter-relação entre culturas. O multiculturalismo e pluriculturalismo denotam simplesmente a justaposição ou presença de várias culturas numa mesma sociedade”. É neste entrosamento da educação intercultural e multicultural que se encaixa a educação para a cidadania, ao estimular a igualdade de direitos, a participação democrática e o respeito pela ecologia cultural.

 

O papel da escola na educação para a cidadania

O cenário multicultural e plurilinguístico que caracteriza as sociedades globais e atuais, em que Moçambique não é excepção, desafia a escola a ser cada vez mais proativa e atenta às transformações sociais. Assim, ela aparece como a única alternativa para o desenvolvimento harmonioso e saudável da humanidade, pois olha-se para esta instituição como aquela que deve procurar o equilíbrio no seio das desigualdades sociais, económicas, culturais e ideológicas.

As instituições de ensino são chamadas a se desconstruírem do seu papel tradicional, centrado apenas em transmitir conhecimentos curriculares, para dar um salto qualitativo, promovendo uma educação que possibilite ao cidadão construir competências de viver juntos, de se conhecer a si e ao outro e de aprender a ser e estar, a conviver com o outro; pensamento este corroborado por Mogarro & Martins (2008), ao afirmarem que a educação para a cidadania é a questão que preocupa os sistemas de educação do mundo e os seus professores, pois estão preocupados em oferecer uma educação que busca a convivência entre diferentes costumes, atitudes, posturas e a sua relação com os outros, com Deus e o mundo todo. 

Esta pressão decorre também pela crescente consciência de participação e intervenção dos cidadãos na vida pública e privada, por via de vários organismos de associativismo, quer por iniciativa dos Estados, quer por entidades não estatais. Todavia, esta acção não é pacífica, pois encontramo-nos numa altura em que persistem na sociedade moçambicana os hábitos, costumes e tradições que tendem a eleger uma cultura ou língua superior ou dominante às outras. Desenvolve-se neste sentido uma certa resistência ao (inter)multiculturalismo, propiciando desta forma um ambiente de incertezas e de subalternização de outras culturas.

A escola no século XXI é pensada na vertente transformadora da sociedade, visto que qualquer sociedade, por mais precária ou rural que seja, necessita de uma instituição de ensino devidamente equipada com recursos humanos capazes de educar os alunos para a equidade, justiça e igualdade de oportunidades. Hoje, educar em função das necessidades da comunidade não é apenas uma questão constitucional, mas sim uma questão de dignidade humana. Assim, esta educação preocupa-se em formar cidadãos capazes de agir juntamente com os outros; como destaca Audigier (2000), a educação para a cidadania assenta em três tipos de competências: cognitivas, éticas e para a ação ou sociais; capacidades de viver com outros. No entanto, para a construção do modelo de competências dos indivíduos na relação com os alunos e colegas e com a sociedade global, a escola precisa trabalhar em rede, procurando parceiros fora da escola.

 

A educação para a cidadania: o seu lugar nos curricula actuais 

Como descrevemos acima, certamente que estamos a viver numa época em que se pretende uma viragem eficaz e efetiva do paradigma de ensino para o paradigma da aprendizagem; este facto enfatiza ainda mais a necessidade de conceber a planificação da educação em função das necessidades sentidas. Ou seja, como nunca aconteceu antes, hoje em dia, as políticas educativas são desafiadas a (re)pensar a educação em função dos problemas sociais que têm de ser ultrapassados. Nesta vertente, Lamas (2017, p. 2) indica que 

[a] primeira etapa do planeamento da educação, tendo por objectivo uma aprendizagem experiencial pelo recurso a vivências, pessoais, interactivas e colaborativas deve ser feita tendo em conta os seguintes elementos: o contexto em que os conhecimentos construídos e as competências desenvolvidas são utilizados; o perfil do aprendente com quem vamos interagir; o ambiente de aprendizagem - conteúdos e condições; a relação disciplina/contexto; os resultados procurados.

Como podemos depreender, para que o processo de aprendizagem tenha sucesso, importa ter sempre presente a relação conhecimentos/contexto, relação esta que só poderá ser estabelecida uma vez conhecido o contexto em que a ação vai ser implementada, identificadas as necessidades, conhecido o perfil do estudante e conceptualizado o ambiente propício à aprendizagem. Esta pretensão requer a existência de PPE abertas, inclusivas e democráticas.  

As atuais políticas de educação e os conteúdos emanados nos manuais sinalizam um esforço em reconhecer a educação para a cidadania. Esforço este resultado de conjugação de várias ações com outros setores. Todavia, em Moçambique, a educação para a cidadania é abordada como tema transversal em muitas disciplinas de todos os ciclos de aprendizagem e ocupa menor tempo letivo, como referimos anteriormente. Outrossim, os professores, dada a pressão da carga horária, têm optado por suprimir a sua lecionação. Geralmente, os assuntos discutidos são: educação para a igualdade de género; educação para a liberdade de expressão num Estado de direito democrático; educação dos direitos humanos; educação para o exercício cívico; educação para a conservação do meio ambiente; educação para a saúde reprodutiva e prevenção contra HIV/SIDA e educação para o empreendedorismo económico.

Os temas transversais sempre tiveram um espaço reservado nas políticas educativas e nos planos estratégicos do Ministério de Educação; como o INDE/MINED (2010) sinalizam, o currículo do Ensino Secundário Geral prevê, para além dos conteúdos curriculares, temas transversais no decorrer do ano letivo; estes temas são incorporados olhando as especificidades de cada disciplina, dando-se indicações claras sobre a sua abordagem no plano temático. Ao perpassarem por diferentes disciplinas, têm como objetivo formar alunos informados, ou seja, novos cidadãos comprometidos com a Unidade Nacional, a cultura de Paz e a democracia, a prevenção de doenças e a integração social num mundo cada vez mais multicultural e complexo. Operam também como instrumento que viabiliza o combate à pobreza, promove a vida, a saúde e a participação consciente dos cidadãos no desenvolvimento do país.

Todavia, a prática metodológica ou a abordagem desenvolvida nas escolas moçambicanas apresenta lacunas porque não existe uma planificação séria e rigorosa destes conteúdos, não se recorre a professores ou a profissionais especializados na área para a mediação destes conteúdos. Este cenário faz com que muitos professores suprimam estes temas, por um lado, porque não dão o seu devido valor à construção de futuros cidadãos e, por outro lado, por não terem domínios da matéria. Outro fator que propicia a marginalização da educação para a cidadania é a falta de uma política educativa de inclusão e aberta que possibilite a realização de colóquios, concertos, teatro, palestras, cursos de curta duração sobre cidadania e projetos pedagógicos para a abordagem dos temas sobre a reflexão criativa na sociedade.

Os projetos pedagógicos transformam a sala de aula em uma oficina pedagógica e exploram outros ambientes. Neste ponto, consideramos importante a ligação entre a escola e o meio ambiente porque, pela natureza de que se revestem nos curricula, os temas transversais precisam de ser abordados fora da sala; a abordagem através de projetos cria espaço para que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz, através de questões de investigação que o impulsionam a contextualizar os conceitos já conhecidos e a descobrir outros que emergem durante o realização das atividades (Prado, 2005).

Só esta perspectiva, que abre vias para abordar os temas transversais fora do contexto de aulas regulares, pode produzir resultados socialmente aceites, como Almeida (2002) defende, afirmando que os temas transversais vinculam e dão sentido aos conteúdos socialmente relevantes e configuram-se como uma metodologia que liga a teoria e a prática e, por isso, devem ser tratados de maneira contextualizada, isto é, tirar o aluno da condição de telespectador, envolvendo-o num estudo participativo e contextualizado na realidade em que vive.

Infelizmente, a escola moçambicana ainda não aborda questões ligadas à educação intercultural e multicultural, e à educação para o desenvolvimento sustentável, o que torna difícil o alcance dos quatro pilares da Educação propostos pela UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e, por fim, aprender a viver juntos. O que se denota é que em Moçambique a escola formal ainda não deu um salto qualitativo capaz de evitar conflitos, atos xenófobos e, por conseguinte, não é capaz de promover o exercício livre da cidadania. Esta realidade, de certa forma, é fruto da lacuna que reveste a política educativa moçambicana na abordagem dos planos curriculares, lacuna esta que reduz os esforços que o Estado tem desenvolvido para a formação de cidadãos comprometidos com a inclusão, a Paz e a democracia, o combate a doenças e o patriotismo. 

Este fosso cria um sentimento de descrédito e desmotivação na escola formal porque quanto mais os cidadãos moçambicanos aumentam o seu conhecimento ou se tornam diplomados, mais se distanciam da sociedade. Esta percepção é partilhada em Mate (2013, apud Humbane, 2017) ao nos alertar que a sociedade moçambicana vive um ambiente caótico e melindroso, na medida em que quanto mais as pessoas se apropriam do saber formal, maior é a dificuldade de se integrarem socialmente, isto é, “quanto mais se estuda mais se desenvolve estranhamente à própria cultura!” (p. 24).

Outro alerta no contexto moçambicano aparece em Mugime & Leite (2015). Num estudo sobre o espaço reservado à multiculturalidade nas políticas educativas moçambicanas indicam que:

a relação entre a cultura e educação ainda está longe de positivamente responder à multiculturalidade pois os discursos veiculados nessas políticas não têm a sua continuidade nos conteúdos curriculares de ensino, o que significa que não há um entrosamento entre os discursos e as práticas pedagógicas que os concretizam.

Outro desafio na educação moçambicana é a transição de uma educação teórica para a prática, isto é, o conhecimento deve ser orientado para a ação e baseado em valores morais e cívicos como ferramentas que ligam o conhecimento a um contexto mais amplo como meio eficaz para se construir uma nova sociedade plural e tolerante, onde pessoas de diferentes culturas, crenças, línguas e convicções podem conviver num ambiente livre e em paz. Apoiamo-nos em Lamas (2019, p.145), ao considerar que “a escola deve ser um espaço onde os direitos humanos são garantidos e é lá que se começa a trabalhar a interculturalidade, opondo-se ao medo, consequência dos tempos de terror que assolam o mundo”.

Percebe-se que educar nos dias atuais requer muito mais que (re)passar conteúdos, mas sim refletir sobre as necessidades dos sujeitos envolvidos no campo educacional, ou seja, é preciso educar para a tolerância cultural. Assim, a escola é desafiada a construir de maneira harmoniosa e não a impor a sua personalidade junto dos seus alunos.

 

Conclusão 

O percurso tomado pela educação em Moçambique é bastante complexo e ainda tem um caminho longo por percorrer. A leitura permite registar três momentos importantes que marcam a história da educação para a cidadania. O primeiro é o período colonial, caracterizado por um sistema de ensino separatista, discriminatório que visa sobretudo 'instruir' o homem para servir os interesses da colonização. Um sistema de educação subordinado aos temas da metrópole, cujo objetivo é passar os valores da Europa num intenso esforço de tornar o moçambicano um ser ao serviço da política colonial.

O segundo momento corresponde ao período pós-independência, até a Constituição da República de 1990. Nesse momento, a euforia da independência, misturada com a visão monopartidária influencia sobremaneira a educação, pois a visão marxista-leninista de partido único não dá liberdade aos indivíduos. O SNE foca-se em formar um Homem desmembrado das ideias coloniais, isto é, um Homem Novo comprometido com a revolução. Embora se reconheça o lugar da interculturalidade na lei 4/83 de 23 de Março, a educação para a cidadania ainda se mostra tímida ou quase inexistente. O terceiro momento observa-se a partir dos anos 1990 até aos dias atuais. Este tem sido um período em que o Ministério da Educação demonstra uma preocupação em abordar temas sobre a cidadania. 

Apesar dos esforços que se registam no SNE, depreende-se que ainda existe um caminho longo por percorrer para a efetivação de uma educação intercultural ao serviço da cidadania. Assim, longe de traçarmos soluções acabadas, apenas apontamos a abordagem multissectorial e envolvente dos temas que visam promover o exercício da cidadania. Ainda, acreditamos que a formação de professores, acompanhada do aprovisionamento das condições de trabalho com vista a tornar o grupo de professores motivados, concorre para a formação de futuros cidadãos comprometidos com a cidadania e interculturalidade. 

A educação para a cidadania nos dias atuais não deve apenas consolidar a consciência multicultural, mas deve servir de alerta aos alunos no seu papel de (re)construção do tecido social. A partir da nossa experiência e da prática dos professores, denotamos que existe um défice epistemológico e genealógico na abordagem da lecionação destas aulas; outrossim, quer os professores, quer a sociedade moçambicana, ainda encaram a escola como lugar de formatação das mentes e não como espaço de promoção da construção de conhecimentos, desenvolvimento de competências e de uma cidadania ativa capaz de intervir para o bem da sociedade.

 


[1] Licenciado em ensino de Português pela Universidade Pedagógica-Maxixe e Mestre em Pedagogia e Didáctica pela Universidade Metodista Unida de Moçambique ( Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. ).

 

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