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Aprendendo com os Guarani: geocultura através do ensino, pesquisa, extensão na universidade comunitária

 Ana Luisa Teixeira de Menezes1 & Cheron Zanini Moretti2

 

Resumo: A partir de práticas de ensino, pesquisa e extensão com indígenas Guarani, realizadas no interior do Rio Grande do Sul, Brasil, problematizamos a busca por uma geocultura própria da universidade. Através da investigação-ação-participante e auto etnografias indígenas temos registrado algumas contribuições para a constituição de parcerias entre indígenas e a universidade comunitária. Rodolfo Kusch e Paulo Freire são alguns dos interlocutores no encontro de saberes ao sul epistêmico e no diálogo intercultural.

Palavras-chave: Extensão universitária; Geocultura; Guarani; Epistemologias do sul; (Des)colonialidade.

 

Abstract: From practices of teaching, research and extension with indigenous Guarani, carried out in the interior of Rio Grande do Sul, Brazil, we problematize the search for a geoculture proper to the university. Through participatory action research and indigenous ethnographies we have recorded some contributions to the establishment of partnerships between indigenous peoples and the community university. Rodolfo Kusch and Paulo Freire are some of the interlocutors in the encounter of knowledge to the epistemic south and in the intercultural dialogue.

Keywords: University extension; Geoculture; Guarani; Epistemologies of the South; (De)coloniality.

 

Resumen: A partir de prácticas de enseñanza, investigación y extensión con indígenas Guaraní, realizadas en el interior de Rio Grande do Sul, Brasil, problematizamos la búsqueda por una geocultura propia de la universidad. A través de la investigación-acción-participante y auto etnografías indígenas hemos registrado algunas contribuciones para la constitución de alianzas entre indígenas y la universidad comunitaria. Rodolfo Kusch y Paulo Freire son algunos de los interlocutores en el encuentro de saberes en el sur epistémico y en el diálogo intercultural.

Palabras clave: Extensión universitaria; Geocultura; Guaraní; Epistemologías del Sur; (Des)colonialidad.

 

Resumé: À partir de pratiques d'enseignement, de travaux de recherche et d’extension avec les populations Guarani, menés à l'intérieur du Rio Grande do Sul, au Brésil, nous avons posé la problématique d'une géoculture propre à l'université. À travers la recherche-action-participative et des auto-ethnographies, nous avons enregistré quelques contributions à l'établissement de partenariats entre les peuples autochtones et l'université communautaire. Rodolfo Kusch et Paulo Freire comptent parmi les interlocuteurs dans le dialogue interculturel entre les épistémologies, en particulier les épistémologies du Sud.

Mots-clés: Extension universitaire; Géoculture; Guarani; Épistémologies du Sud; (Dé)colonialité.

 

 

1.     Introdução: sujeitos culturais com e sem cultura

O presente texto possui caráter ensaístico-reflexivo em que se problematiza a prática de pesquisa, de ensino e de extensão com indígenas guarani, na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), no estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Através de metodologias participativas de pesquisa, tais como investigação-ação-participante e auto etnografias indígenas, apresentamos o que consideramos serem algumas contribuições para a constituição de diálogos entre atores sociais, grupos étnicos e universidade comunitária, fortalecendo a autonomia de uma produção epistemológica descolonizadora, na qual universidade e comunidade se transformam mutuamente, tanto nos seus aspectos teórico-metodológicos quanto epistemológicos.

Tais práticas de pesquisa e de extensão com os indígenas guarani têm evidenciando a riqueza da pluralidade intercultural, redimensionando os papéis de educadores indígenas, de professores/as e estudantes universitários numa lógica comunitária e co-participativa na produção do conhecimento. Destacamos a busca contínua da coerência entre alternativas epistemológicas e metodológicas na autodeterminação dos sujeitos, na co-aprendizagem na relação entre ensino, pesquisa e extensão. E, mais recentemente, a busca pela compreensão da dimensão descolonizadora desse tripé como parte de um grande campo, o da educação.

Entendemos que a universidade, ao cultivar a aproximação com a cultura guarani, encontra sua identidade no contexto comunitário, bem como a cultura como solo e semente, portanto, própria para o cultivo. A partir da perspectiva desenvolvida por Kusch (2012), poderíamos dizer que se trata de um encontro com a geocultura que reconhece a importância da noção educativa na qual o/a indígena tem como dimensão central buscar as respostas a partir de sua própria cultura. Podemos pensar em um estar aí educativo que nutre a ideia da semente como potência do vir a ser fruto, da cultura como solo e raiz. A cultura é pensada como um horizonte simbólico do estar e a interculturalidade, um espaço de aprendizagens e transformações.

O encontro com os indígenas na universidade, mais especificamente com os guarani, afirma um projeto de educação que busca um pensamento totalizador que suporta a contradição (Kusch, 2012). Os indígenas despertam nos sujeitos universitários um pensamento intercultural no ato relacional. Com isso, nega-se o vazio conceitual e afirma-se a aprendizagem vivencial e educativa geocultural. Deixando nascer o pensamento intercultural, uma universidade pode-se deixar interculturalizar, encontrar um sentido de educação no entorno comunitário, um enraizamento no solo que habita e é habitada numa “educação domiciliada3.

O que isso tem significado na constituição em nossos projetos de pesquisa e de educação? O reconhecimento e a valorização da atividade de extensão como base para uma articulação da vivência educativa comunitária que, numa razão do estar, enquanto professoras, estudantes e técnicos universitários, possibilita sermos “sujeitos culturais com cultura”. A partir de universos simbólicos próprios, em contraposição ao que muitas vezes temos produzido em nossas universidades, situadas na crítica de Kusch (2012), entendemos que a produção de “sujeitos culturais sem cultura” é parte importante da ciência moderna. A apropriação de ideias eurocêntricas e de referências conceituais sem raiz, sem autenticidade e sem vivência tem sido, portanto, o lugar comum da mesma. Esse autor nos convida a superar o vazio intercultural e aponta na direção de um encontro com uma:

Racionalidade mais profunda, mais próxima aos nossos conflitos... uma necessidade de convivência para que a racionalidade deste seja compreendida enredada em seu próprio modo de viver, seu projeto vital e cultural. Superar o modo convencional de fazer pesquisa e constituir um trabalho de campo que escute, que considere a relação sujeito-sujeito, que permita encontrar o fundamento do humano mesmo. Ser um sujeito existente implica em ser um sujeito pensante. (Kusch, 2012, p.210).

Na medida em que assumimos como fundamental a compreensão histórica para a interpretação do mundo, tomamos como nosso ponto de partida a Conquista da América (1492). Diferente do ponto de partida da modernidade europeia, nos deparamos com o colonialismo e a emergência de um sistema-mundo baseado na diferença étnica que estrutura esse “novo mundo”. Assim, a face violenta da civilização que se julga superior e que se “autoriza a desenvolver os mais primitivos e bárbaros e a impor processos educativos que assumem a Europa como referência” (Moretti; Adams, 2011, p.449), procurou desumanizar homens e mulheres, especialmente, pela sua classificação racial e social (Quijano, 2009). Porém, no âmbito das heranças coloniais, é relevante compreender que “[...] o eurocentrismo não é exclusivamente [uma] perspectiva cognitiva dos europeus, ou apenas dos dominantes do capitalismo mundial, mas também do conjunto dos educados sob a sua hegemonia” (Quijano, 2009, p. 74-75) e a mesma se manifesta tanto no poder e no saber quanto no ser.

A orientação dessa relação de dominação se dá do norte em relação ao sul e, sendo heranças coloniais, vamos assumir a denominação de colonialidade do poder, do saber e do ser. Mas, a violência do norte sobre o sul não significou apenas a produção e distribuição desigual do conhecimento, aspecto relevante de nossa experiência comum. Nas muitas situações limites4, o sul criou formas de resistências e de emergências próprias. As metodologias participativas são algumas dessas formas de enfrentamento à invasão cultural, uma vez que buscam “[...] na apropriação coletiva do saber, na produção coletiva de conhecimentos a possibilidade de efetivar o direito que os diversos grupos e movimentos sociais têm sobre a produção, o poder e a cultura” (Gajardo, 1999, p. 15). Sendo assim, na experiência de ensino-pesquisa-extensão, reconhecemos os sujeitos culturais no movimento complexo do ser mais “com cultura” na superação do ser menossem cultura5. Ou seja, mesmo que predominem formas tradicionais de pesquisar e de educar, estão presentes em nossas universidades alternativas comprometidas com a pluralidade do pensar teórico e do pensar epistêmico (Zemelman, 2012).

Considerando as nossas diferentes trajetórias e vivências como pesquisadoras, reunimo-nos em torno de reflexões sobre algo que chamamos provisoriamente de “extensão reversa6. Entendemos que existe uma experiência de extensão com os guarani que modificaram as relações de ensino e que possibilitaram a realização de uma pesquisa complexa que colocou a universidade em movimento de busca de sua própria geocultura.

Assim, apresentamos uma breve discussão sobre a extensão como geocultura na produção do sul epistêmico. Em seguida, propomos um breve percurso quanto aos movimentos de pesquisa com indígenas guarani, estabelecendo um diálogo indissociável entre ensino, pesquisa e extensão, para, por fim, relacionar algumas aprendizagens interculturais entre sujeitos universitários e guarani.

 

2. A extensão universitária como sul epistêmico

Ao pensar a extensão como comunicação, Freire (2011) alimenta a noção do trabalho de educação como um método dialógico, profundamente antagônico à ideia de levar e/ou impor o conhecimento que é, nessa perspectiva, exclusivamente exterior ao outro, sujeito subalternizado. Para o autor, a ação educadora extensionista transforma os sujeitos em coisas, ou seja, objetos.

Nesse sentido, podemos recorrer à crítica de Sousa Santos (2010) sobre as linhas abissais criadas pela razão indolente do pensamento moderno ocidental, calcificações entre os conhecimentos visíveis e os invisíveis, entre os que habitam "deste lado da linha" e os "do outro lado da linha". A questão é que a produção de inexistência de tudo que se origina neste “outro lado” implica em não ser relevante ou compreensível. Assim, o abismo entre uma linha e outra não permite a co-presença e/ou co-laboração.

A perspectiva metodológica freiriana está fundada em uma comunicação eficiente entre partícipes, na leitura de mundo, nas situações significativas do entorno vivido e na realidade a que estão inseridos. O conhecimento construído nas práxis comunicativa, e não extensionista, se faz compreensão crítica e participativa desse mundo vivido e sentido (Freire, 2011). Tudo aquilo que foi produzido como ausente, se faz presença porque se entende no movimento do inacabamento de ser homem e de ser mulher, ou seja, sujeitos de história e de cultura.

No pensamento freireano, o trabalho de comunicação, por tanto não extensionista, deve ser humanista concreto, que não se nutre num tipo ideal de ser humano ou em mera opinião. Mas que, rejeitando a manipulação do “invasor”, atua sob a perspectiva de ser/estar no e com o mundo, e nunca alheio a ele - “O homem é homem (sic) e o mundo é histórico-cultural na medida em que, ambos inacabados, se encontram numa relação permanente, na qual o homem transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação” (Freire, 2011, p.101).

Assim como Freire, Kusch (2009) nos chama atenção para um método, aqui pensado como caminho trilhado, que transcende o vazio e a linha abissal, transformando-nos de objetos para sujeitos. Em especial, nas ideias de Kusch, trata-se também de encontrar a humanidade como um lugar em que as diferenças se dissipam e o próprio sujeito dissolve-se no humano, na compreensão de ser como um “estar sendo”. Esse conceito desenvolvido por Kusch (2012a) aborda um modo indígena de viver a/na América numa condição de existir que não nega a condição humana. O autor faz uma contraposição a “um modo de ser” que busca a afirmação de uma existência que precisa ser constantemente afirmada. A condição do “estar sendo” não existe sem o “ser”. E é justamente o que Kusch (2012a) centraliza em sua reflexão teórica ao fazer uma contraposição entre um modo de “estar sendo indígena” e um “ser europeu”.

Em consonância com a perspectiva de Morin acerca do “pensamento do sul” (2011, p.20), destacamos duas faces do humanismo. A primeira face apresentada é a que representa a ideia de humanismo como arrogância do ser humano, que fala do desejo e da dominação, dentro do paradigma antropocêntrico, que cultiva o ser humano como centro do universo. Já a outra face é a que, para o autor e para nós, deveríamos incorporar: “é a do valor e da dignidade de todo ser humano, qualquer que seja ele, venha de onde vier” (Morin, 2011, p.22).

A epistemologia do sul (Santos; Meneses, 2010), para além da divisão geopolítica do conhecimento, refere-se aos aspectos libertadores da educação e da pesquisa engajada. De acordo com Moretti e Adams, trata-se de “aprender que existe o Sul, a ir para o Sul, a partir e com o Sul, além da metáfora do sofrimento humano”, aprendizado que

[...] se encontra nas relações sociais que organizam o conhecimento e o validam, especialmente, nas experiências cotidianas. Acompanha, nesse sentido, as alternativas epistemológicas, as alternativas pedagógicas e educativas que, por um lado, denunciam o desperdício da experiência social e que, por outro, “valorizam os saberes que resistiram com êxito e investigam as condições de um diálogo horizontal entre conhecimentos”. (Moretti; Adams, 2017, p.197).

A problematização acerca do humanismo nos leva a repensar a relação que o ser humano mantém com a natureza, ou seja, de dissociação e de domínio, bem como o próprio sentido de dissociação e de domínio da razão em relação à cultura. A razão para Morin (2011a) serve a muitos senhores e a muitas razões e algumas dessas estão a serviço das alucinações e crueldades humanas. Essa leitura complexa da razão provoca a capacidade crítica e teórica que nos coloca num outro lugar, de misturas culturais e cosmológicas de nossas heranças mediterrâneas, africanas e sul-americanas.

A proposta de impulsionar encontros entre estudantes universitários e indígenas guarani na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) representa um encontro entre o norte e o sul que nos leva às reflexões do desenvolvimento e da crise em que vivemos enquanto humanidade “que não consegue atingir a humanidade” (Morin, 2011a, p.25). Vivemos enquanto sociedade uma cegueira de conhecimento, de uma busca voraz da técnica, da informação, da economia e da ciência, uma espécie de perda do humano na própria humanidade.

Esse tem sido um dos principais aspectos salientados pelas nossas práticas de extensão e de pesquisas, na medida em que assumimos o cotidiano como lugar do contraditório e da complexidade. O encontro de culturas e as misturas como espaços de aprendizagens, da solidariedade e da responsabilidade passam a ser fundamentos éticos do conhecimento. Para Morin (2011), o pensamento do sul deve estar em condições de enfrentar a complexidade do mundo, religar o que está disperso e trazer à tona o sentido de sabedoria. Mas isso requer um diálogo permanente e complementar entre razão e sentimento, paixão e amor, poesia e comunidade - um exercício de extensão e de pesquisa em sua “inteireza”.

Assim, passamos a compreender que os saberes que ganham sentido na costura epistemológica e no sentido da vivência de cada sujeito envolvido no solo transdisciplinar que a atividade de extensão-comunicação provoca, no concreto das existências, no afetivo da vida, são possíveis desde a perspectiva das epistemologias do sul. Não existe um campo fora do vivido, mas sim um voltar-se com profundidade para a nossa realidade que, ao valorizarmos, tornamo-nos capazes de aprendermos mutuamente provocando transformações em nossas co-presenças e realidades.

A pesquisa, o ensino e a extensão não podem ignorar a herança colonial que se expressa na classificação social e no desprezo do que é próprio dos atores e grupos sociais. Voltar-se para a realidade de nossa América Latina é um caminho vital numa dimensão complexa, anunciada por Morin:

Quando um sistema não é capaz de tratar seus problemas vitais e fundamentais, ele se desintegra, ou então, é capaz de metaforsear-se... O sistema Terra não consegue hoje tratar seus problemas vitais: o retorno da fome; a morte da humanidade representada pela utilização das armas nucleares; a degradação da natureza; a violência da economia. Nosso sistema está, portanto, condenado à morte ou à metamorfose... então, busquemos os caminhos improváveis, é verdade, mas possíveis, que permitirão caminhar no sentido da metamorfose” (2011, p.28).

Poderíamos ainda afirmar que, “mais do que conhecer para explicar a realidade, a pesquisa eticamente comprometida com a justiça e a transformação social” (Moretti, Adams, 2011, p.456) reconhece a pluralidade de saberes. As metodologias exigidas, nesse contexto, buscam a participação dos sujeitos de cultura. Assim como a participação não se limita às pesquisadoras, amplia para os/as demais envolvidos nos processos de ensino e de extensão que se co-responsabilizam na elaboração rigorosa do método, na produção de sentidos e no compromisso com as mudanças advindas da descolonialidade do poder, do ser e do saber7.

Paulo Freire entende que toda ação cultural, deliberada e sistemática, tem uma teoria e tem uma metodologia. Tal ação poderá tanto estar a serviço da dominação como quanto para a libertação dos sujeitos por ela educada. Assumindo a ideia de síntese cultural8 que tem relação com a consciência crítica que não se constitui através de um trabalho intelectualista, mas na práxis – ação e reflexão (1982, p. 82) da/na extrojeção do opressor (suas ideias, valores e comportamentos) pelo oprimido, nossas experiências se ressignificam. Podemos, também, identifica-la no fluxo dialógico da permanência-mudança ou de sujeitos culturais sem cultura para sujeitos culturais com cultura (Kusch, 2012). A extensão universitária pode, portanto, ser entendida como parte da geopolítica e da geocultura do conhecimento, um sul epistêmico que se realiza na ação que supera a invasão cultural.

 

3. Ensino, Pesquisa e Extensão: encontro de saberes ameríndios, comunitários e universitários

Ao situar o nascedouro da extensão e das universidades comunitárias brasileiras, estas se encontram na qualificação da comunidade como lugar ou referência, de conservação e de transformação. As universidades comunitárias no estado do Rio Grande do Sul nascem de experiências, de organizações e de movimentos comunitários que desejam fortalecer seus entornos geográficos com a educação, a partir de projetos de inserção e de engajamento que oferecem demandas e são também demandadas pelos sujeitos dialógicos.

O cerne da extensão e da universidade comunitária encontram-se no pensamento de que as problemáticas sociais devem ser refletidas com a comunidade (Almeida, 2011) e que a universidade deve estar em fluxo permanente de diálogo, nutrindo espaço de significação e de práticas encarnadas com os movimentos comunitários.

O aprofundamento acerca da extensão enquanto aprendizagem e conhecimento na universidade possibilita-nos desenvolver sentidos e significados na proposta de indissociabilidade entre o mesmo, além do ensino e da pesquisa nas universidades comunitárias.

A extensão é uma ação pedagógica que contribui para a formação de profissionais cidadãos tecnicamente competentes e comprometidos com uma sociedade mais justa. Para a Universidade esse tipo de experiência promove a integração entre ensino, pesquisa e extensão, equação indispensável na formação desses cidadãos (Fernandes, 2011, p. 141).

Enquanto professoras, extensionistas e pesquisadoras temos percebido o campo da extensão, do ensino e da pesquisa, a partir de um conhecimento complexo, e por isso, indissociável. Significa pensar a educação num processo de reflexão, de inserção comunitária, de sistematização, de investigação aprofundada dos aspectos que organizam a realidade, a partir de uma formação crítica e afetiva, que convida as pessoas a movimentarem-se dentro de uma comunicação dialógica9 e transdisciplinar, que integra na discussão da ciência, em nossa experiência, os saberes ameríndios.

A busca da produção de conhecimentos ameríndios se dá a partir de aprendizagens interculturais. E a nossa tentativa de compreensão encontra-se no diálogo de diversos saberes como referência de partida à discussão epistemológica em torno do sentido de indissociabilidade acadêmica, da aprendizagem e da produção do conhecimento.

Enquanto inserção comunitária, afirmamos a missão da universidade comunitária, que situa a educação como compromisso ético, político e social, que problematiza a prática educativa com uma via de mão dupla: o retorno de uma aprendizagem solidária para a universidade, enriquecendo a noção do humano e a provocação feita às políticas públicas e instituições sobre os modos de interagir com as comunidades, fortalecendo-as com nossas parcerias colaborativas. Esta visão está expressa nas palavras de Vilmar Thomé, ex-reitor da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) e ex-presidente da Associação Brasileira das Universidades Comunitárias10 (ABRUC):

A extensão, numa instituição comunitária assume uma diretriz que fortalece a identidade institucional. A comunidade torna-se, assim, a razão da sua identidade e a operacionalização do seu projeto educativo, definindo e fortalecendo o perfil das Instituições Comunitárias de educação Superior – ICES (Menezes; Síveres, 2011, p. 23).

Viver o diálogo enquanto ato de conhecimento, conforme Freire (2011), coloca-nos num território de aprofundamento e de imprevisibilidade. Um exemplo destacado neste trabalho é o diálogo vivido na UNISC com os índios Guarani11, no interior do Rio Grande do Sul, em projetos de pesquisa, de ensino e de extensão entre os anos de 2006 a 2017.

Percebemos o quanto os saberes indígenas são invisíveis num processo de produção de conhecimento, como na relação de educação escolar, que vai determinando modelos de verdades e de ciência e, com isso, os saberes milenares vão sendo desconsiderados e desconstituídos, como um ato de ignorância, de incompreensão para com os modos de pensamentos e vidas diversas. Portanto, sendo produzidos como o “outro lado da linha” (Santos, 2010).

Os saberes e as diferenças não devem ser negados e protegidos, mas podem ser ressignificadas em seus contextos, e reconhecidas e valorizadas em sua profundidade enquanto sabedoria, como conhecimentos que se organizam, se complexificam e se desenvolvem num mesmo universo, dentro de um movimento ordenador e desordenador. (Morin, 2011b).

Os saberes ameríndios são complexos, pois aceitam as contradições como pensamentos que não se encaixam em lógicas puramente racionais e que não descarta o que não se encaixa no sistema lógico da racionalização, que tenta prender a realidade num sistema coerente. São pensamentos que não precisam ser completados, mas complexificados, dentro de um senso solidário.

Enquanto professoras e pesquisadoras universitárias, vamos percebendo também que necessitamos de nos movimentar na geocultura ameríndia, nos solos da incerteza, na compreensão autônoma de que somos capazes de liberdade e, com isso, viver uma auto-organização universitária que dialoga com o sol do norte e do sul. Com o que é parado e com o que se movimenta, conforme nos ensina Morin (2011), não cabe ser simplificado. A complexificação da universidade é resultado da unidade contraditória entre o sol do norte e do sul, vivendo e transitando entre as linguagens racionais, práticas, técnicas e as linguagens simbólicas e míticas. O diálogo com o pensamento e as epistemologias do sul é o que buscamos construir no caminho transdisciplinar, através do qual o/a educador/a percebe-se e constrói-se como sujeito que ora estando no ensino, na pesquisa e/ou na extensão compreende a educação como aprendizagem de vida e de convivência, constituindo desta forma, a indissociabilidade na formação universitária, na qual as disciplinas não são o centro do conhecimento (Moraes, 2005).

 

3.   Aprendizagens interculturais entre sujeitos universitários e guarani

Ao longo dos anos de práticas experenciadas na universidade e nas aldeias guarani, inicialmente com a pesquisa “A produção da vivência comunitária através do mito: um estudo a partir da dança Guarani” (Menezes, 2013), potencializou-se a ideia de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Destacamos o empoderamento da aldeia, em seu entorno comunitário, no sentido de uma maior aceitação dos guarani pela comunidade local e dos estudantes em seus diversos aprendizados nas aulas nas aldeias, gerando conhecimentos que partiam da relação dos sentidos e do corpo.

Conforme explicita Breton (2016), fazendo-nos pensar o quanto o nosso trabalho de pesquisar com os guarani em seus espaços geoculturais provocam abertura para outras culturas sensoriais, na desconstrução de nossos próprios sentidos, como uma experiência de:

[...] despovoamento de seus sentidos, ele é confrontado com sabores inesperados, com odores, músicas, ritmos, sons, contatos e usos do olhar que sacodem suas antigas rotinas e lhe ensinam a sentir outramente sua relação com o mundo e com os outros. (Breton, 2016, p.18).

Esse situar o corpo em aprendizagem vai expressando bem as trocas interculturais vividas no decorrer de todos esses anos, entre guarani e universitários. São incansáveis os depoimentos de estudantes referindo-se a aprendizados de anos atrás e que deixaram marcas nos sentidos que vão alimentando espaços de significações, que vão sendo recriados em suas reflexões teóricas e práticas. O encontro com as noções temporais, de não produção capitalista, do silêncio e do valor da palavra, são destacados como temas que são continuamente referidos nos debates acadêmicos.

Um dos aspectos que tem evidenciado essa relação é a legitimidade que os estudantes afirmam no encontro com os guarani como sendo pessoas que vivem um saber mais profundo, uma atitude de escuta, de querer aprender, de buscar novos aprendizados. É justamente nessa relação entre temor e coragem, fragilidade e força, que vivifica uma admiração e uma certa incompreensão de como os guarani se sustentam. Uma admiração que vem de uma pergunta fundamental sobre nós mesmos: Como eu conseguiria viver e ultrapassar todos esses medos? Como vivem a educação? É possível viver de outro jeito?

Kusch (2012a) fala de um processo de fagocitação, no qual os indígenas vão absorvendo nossa cultura e, ao mesmo tempo, transformando-a. E podemos pensar, não só do ponto de vista das ideias, mas também das emoções e relações que vão familiarizando-se no estranhamento, no medo e na entrega. Uma das estudantes relata, em seu processo de pesquisa com os guarani: “o meu despertar está sendo muito profundo... e o mais interessante é que na obra de Kusch (2012) a cada parágrafo vem tudo isso, o medo. Medo de ir em frente, de machucar o outro”. Um processo vivencial no qual a aluna está despertando para a percepção de si mesma a partir dos sentimentos e das reflexões que emergem com os guarani, numa relação que é também produtora de amizade, de amor, de uma consciência ética, de cuidado com o outro. São dimensões psíquicas que atravessam os mundos culturais e que se aproximam das reflexões de Breton (2016) sobre a experiência sensorial e como esta atravessa os mundos culturais tão diferentes.

Dessa experiência, desenvolvemos a ideia de um ensino e uma pesquisa extensionista, tendo em vista que os alunos se mobilizaram para fazer uma rifa de um violino, importante instrumento para a realização dos rituais guarani. Toda essa movimentação se traduziu na elaboração de cartazes que foram espalhados pela UNISC e a criação de um curso de extensão sobre cultura guarani (Menezes, 2013). O facto dos/das estudantes universitários/as terem aula na aldeia e os guarani serem convidados para palestrarem na universidade gerou uma quebra de rotinas e de esquemas de ensino baseado em conteúdos teóricos descolados do mundo vivido, por isso mesmo, pobres de significações. Ao longo do tempo isso foi afetando os conteúdos das disciplinas de psicologia comunitária e posteriormente a criação de uma disciplina de Educação: espiritualidade, corpo e vivência no Programa de Pós-graduação em Educação da UNISC, juntamente com a realização da pesquisa Infâncias e Educação Guarani12, nas aldeias de Estrela Velha e Salto do Jacuí, no interior do Rio Grande do Sul. Além da produção de um livro bilíngüe para ser usado nas escolas indígenas e não indígenas, essa pesquisa-extensão gerou a organização de dois seminários de discussão sobre infâncias e educação guarani, nos anos de 2013 e 2014, dando visibilidade a presença e a autoria guarani na universidade.

Nos encontros entre as alunas de mestrado e doutorado e os guarani, a partir da disciplina já mencionada, que envolveu uma aula na aldeia em Doradilhos, próximo da cidade de Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul, podemos perceber que algumas delas compreenderam que os aprendizados interculturais perpassam uma dimensão corporal que possibilitam uma descolonização do ser, ou seja, como aprendizados de encontros com raízes culturais esquecidas, de sentidos e de emoções deflagradas no solo das aldeias, nas casas, na palavra guarani e nos corpos das crianças.

Com o aprofundamento destes encontros, emergiu uma nova pesquisa: “Aprendizagens interculturais com os Guarani: produção de conhecimentos ameríndios para a educação das infâncias” com caráter extensionista, assim como as demais relatadas acima. A mesma tem em sua base a concepção de investigação-ação-participante (Fals Borda, 2009) e de com-vivência, conforme desenvolve Bergamaschi (2005). Nessa proposta estamos aprofundando, em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul13 (UFRGS), o pensamento da criança aliada à espiritualidade guarani numa metodologia que busca evidenciar os conhecimentos indígenas como epistemologias e os guarani como autores destas epistemes. Para isso, pesquisadores, professores e estudantes escutam atentamente os sábios guarani, sem focar nos conteúdos recebidos, mas no que os indígenas desejam com suas palavras e os que emergem em nossas ampliações de sentidos numa lógica de uma aprendizagem que se dá num espaço de descolonialidade do poder, do ser e do saber14.

Nessa perspectiva de investigação, acentuamos a prática como fundamento ético e político e rompemos com a percepção fragmentada em que se produz conhecimento na pesquisa, em que se socializa no ensino e que se realiza uma ação na extensão. Essas três dimensões são indissociáveis pelo caráter complementar que possuem e que por isso, não podem ser pensadas em funções separadas, mas na complexidade que produz um conhecimento ético e solidário.

Conforme, anunciam Menezes e Síveres (2011), a indissociabilidade parte da confluência de um movimento processual destas dimensões universitárias, mas destacam que a extensão é base para uma formação pautada numa visão de que acontece por meio da complexidade, já destacada, mas também da intercorporeidade e dos vínculos. Ou seja, a base de uma experiência extensionista comunitária produz uma noção de ensino e pesquisa enraizados ou domiciliados. Como descreve Kusch (2012), uma experiência na comunidade, através de um olhar que está mirando para além das fronteiras da universidade, para as comunidades como espaços de aprendizagens e de lutas políticas de visibilidade, as mesmas que favorecem a identidade das universidades comunitárias no Brasil, conforme foram concebidas em suas origens.

Assim, entramos também numa discussão acerca da interculturalidade numa percepção de que o que está implicado nas relações estabelecidas é o que é afetado na condição humana de cada um, indígena e não indígena, compreendendo que conforme escreve Brenton (2016, p. 24), “a condição humana é corporal. O mundo só se dá sob a forma do sensível. Não há nada no espírito que em primeiro lugar não se tenha hospedado nos sentidos”. E os sentidos são alimento para as simbolizações, para um encontro entre pessoas que expressam suas culturas mas que conseguem e buscam ir além dela, quando se permitem uma troca intercultural legítima, quando o corpo vai ampliando o pensamento pelos sentidos simbólicos atravessados pela tradição e pela recriação desta. É desta forma que percebemos as aprendizagens interculturais, pelo corpo atravessado de simbolismos que vão sendo decolonizados em seus sentidos e saberes.

 

4.   Considerações finais

A relação intercultural experenciada entre universidade e guarani nos remete a pensar a educação desde o “estar sendo”, num movimento que rompe o vazio intercultural, e que se move em direção ao horizonte de escuta de um pensamento indígena e popular em nossa América, no qual estamos aprendendo a buscar nosso solo, como nos provoca Kusch (2012 a) numa postura dialógica e atenta conforme nos ensina Freire (2011). São modos de organizar e centralizar o projeto educacional universitário em esperança, utopia e desejo de seguir aprendendo, caminhando e transformando-nos em sujeitos de cultura com cultura que acessam a possibilidade de intensificar a nossa própria potência, nossa própria educação em nosso próprio solo.

Como professoras e pesquisadoras, temos acompanhado, ao longo dos anos, a convivência entre estudantes e guarani, o que tem despertado algumas reflexões do ponto de vista psíquico e educativo, na dimensão das aprendizagens e do autoconhecimento.

Encontrar com os guarani e pesquisar acerca de suas vidas tem representando mais do que um compromisso acadêmico com a ciência, mas também um compromisso ético, de formação humana e do humano, de pensar a partir de tantas dualidades, a nossa educação e a nossa psicologia.

Falamos de aprendizados que possuem tanto uma dimensão consciente quanto inconsciente, conforme anuncia Kusch (2012). São epistemes ameríndias, aprendizagens interculturais produzidas na universidade enquanto conhecimento que emerge de um conectar-se, de um conhecer-se pessoal, cultural e ancestral. É um domiciliar-se no sentido da universidade que vai se adentrando no espaço comunitário, aprendendo sobre o estar sendo indígena, é o indígena que vai se tornando visível enquanto cultura e conhecimento, rompendo com a dominação abissal de que fala Santos (2010) e é o estudante e a professora encontrando sua humanidade nas raízes que fundam a América, num estar geocultural e numa educação descolonial. É a universidade no caminho da sua própria geocultura.

 



[1] Pós-doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação na UFRGS, com bolsa sênior CNPq, sob a orientação da professora Dra. Maria Aparecida Bergamaschi. Professora no departamento de Psicologia e no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC, Brasil. Vice-líder do Grupo de Pesquisa CNPq: Peabiru / UFRGS. E-mail: Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[2] Professora no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Santa Cruz do Sul- UNISC, Brasil. Vice-líder no Grupo de Pesquisa-CNPq: Educação, Trabalho e Emancipação/UNISC. E-mail: Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[3] Por educação domiciliada se entende, com base em Rodolfo Kusch (2012), o encontro e reconhecimento do solo no processo educativo; significa pensar a partir de nossa própria cultura, do próprio lugar, de nós mesmos, estabelecendo diálogos reflexivos em nossa própria realidade, com os sujeitos que nela habita.

[4] Situações-limites assume, aqui, a acepção freiriana, ou seja, aquela que compreende que os sujeitos não percebendo as contradições em que estão imersos, igualmente não veem as possibilidades de romper com tais situações.

[5] Trata-se de uma aproximação entre Paulo Freire e Rodolfo Kusch a partir da ideia da “vocação para a humanização”. Como pesquisadoras conscientes de nosso inacabamento, entendemos como abertas as possibilidades de diálogos entre ambos autores, cujas ideias inspiram a compreensão da América profunda e os “esfarrapados do mundo”.

[6] Por “extensão reversa” entendemos a relação de solidariedade, de confiança e de diálogo estabelecido a partir da comunidade. Apenas recentemente, começamos a problematizar e a dialogar quanto aos seus interesses comuns de pesquisas, uma atuando com indígenas e outra com camponeses. A preocupação com as epistemologias ameríndias e metodologias auto etnográficas e colaborativas tem levado Ana Luisa Teixeira de Menezes ao encontro das epistemologias do sul, perspectiva que Cheron Zanini Moretti vem tratando a partir da educação popular e das metodologias de pesquisa ação-participativas.

[7] Para esse trabalho, tomamos a decisão de não entrar na discussão sobre a utilização dos termos “descolonial” ou “decolonial”. Sobre essa discussão, indicamos as leituras de: Moretti e Adams, 2017; Mota Neto, 2016; Walsh, 2013. No entanto, sublinhamos, de forma sucinta, a ideia de que a condição colonial, entendida propriamente como colonialidade se distingue de colonialismo e suas implicações como categoria que se demonstra mais profunda e duradoura (Moretti; Adams, 2011). A colonialidade se manifesta no ser, no saber, no poder.

[8] A síntese cultural se diferencia da invasão cultural que “chega ao outro” para ensinar, transmitir ou entregar o conhecimento. Pois, ao contrário disso, na síntese cultural os atores sociais se integram aos homens e as mulheres do povo e das comunidades para com eles/elas agirem sobre o mundo, a realidade a ser transformada para a libertação. “Isto implica que a síntese cultural é a modalidade de ação com que, culturalmente, se fará frente à força da própria cultura, enquanto mantenedora das estruturas em que se forma” (Freire, 2005, p.209).

[9] Indicamos a consulta à obra “Extensão ou comunicação? ” (Freire, 2011).

[10] Para consultar e saber mais sobre a Associação Brasileira de Universidades Comunitárias, acesse: http://www.abruc.org.br/.

[11] O povo Guarani, organizado em três parcialidades (Mbyá, Nhandeva e Kaiowá), abrange vários países na América do Sul. No Brasil, vivem em tekoá (aldeias), localizadas principalmente nos estados das regiões sul, sudeste e centro-oeste. (Freitas, 2012).

[12] Pesquisa vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da UNISC, realizada nos períodos de 2012 a 2015, financiada pelo edital gaúcho da Fapergs, no qual foi produzido um livro bilíngue, escrito pelos guarani, denominado NhanderekoKueKyringue’íReko Rã - Nossa História para as Crianças (Menezes; Richter; Silveira, 2015).

[13] Esta pesquisa está sendo realizada em diálogo com a pesquisa de pós-doutorado de Ana Luisa Teixeira de Menezes, denominada “Epistemologia xamânica e vivência das infâncias em estudos auto etnográficos indígenas”, no Programa de Pós-graduação da UFRGS, sob a orientação da Dra. Maria Aparecida Bergamaschi.

[14] O movimento de superação dessa condição pode ser entendido a partir do comprometimento “com a denúncia do prolongamento do colonialismo internalizado no oprimido, com a invisibilidade de sujeitos e de formas de conhecimentos colocados na subalternidade” (Moretti; Adams, 2017, p.197).

 

Referências bibliográficas

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