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Dilemas y desafíos de una Educación para la Transformación - Algunas aproximaciones freirianas

Oscar Jara H. * 1 

 

Resumen: En las últimas décadas, caracterizadas por rápidos y profundos cambios económicos, sociales, políticos, culturales, ha sido una preocupación recurrente en el ámbito internacional, el preguntarse por el papel que juega actualmente y el papel que podría jugar la educación en este contexto de cambios y transformaciones. Ante esta cuestión, se hace indispensable que las educadoras y educadores que apostamos por la transformación en nuestras prácticas cotidianas, podamos preguntarnos qué dilemas y qué desafíos nos plantea impulsar en nuestras prácticas cotidianas una educación para la transformación y podamos, entonces, incidir, a partir de ellas, en las políticas y orientaciones educativas. Este artículo coloca algunos de esos dilemas y desafíos, desde la visión de Paulo Freire, con el fin de contribuir a la reflexión crítica en torno a la educación.

Palavras-chave: Educación; Transformación; Paulo Freire; Formación del profesorado.

 
 
 
Resumo: Nas últimas décadas, caracterizadas por rápidas e profundas mudanças económicas, sociais, políticas e culturais, tem sido uma preocupação recorrente no âmbito internacional, o questionar-se o papel que desempenha atualmente e que poderia desempenhar a educação neste contexto de mudanças e transformações. Ante esta questão, torna-se indispensável que nós, educadoras e educadores que nos comprometemos com a transformação nas nossas práticas quotidianas, possamos perguntar que dilemas e que desafios se nos apresentam para podermos tornar realidade nas nossas práticas quotidianas essa educação para a transformação e para que possamos, a partir delas, intervir nas politicas e orientações educativas. Este artigo coloca alguns desses dilemas e desafios, a partir da visão de Paulo Freire, com o objetivo de contribuir para a reflexão critica em torno da educação.

Palavras-chave: Educação; Transformação; Paulo Freire; Formação de professores.

 

Abstract: In the last decades, characterized by fast and profound economic, social, political and cultural changes, the question about the role currently played and the role that could play education in this context of change and transformation has been a recurring concern at international level. Faced with this question, it is essential that we, educators who are committed with transformation in our daily practices, can ask ourselves what dilemmas and what challenges do we face in order to become reality in our daily practices this education for transformation and, from them, we can then influence the educational policies and orientations. This article puts some of those dilemmas and challenges from the perspective of Paulo Freire, in order to contribute to the critical reflection around education.

Keywords: Education; Transformation; Paulo Freire; Teachers training.
 
 
 
 

“La educación no cambia el mundo…

cambia a las personas que transforman el mundo”

Paulo Freire

 

En las últimas décadas, caracterizadas por rápidos y profundos cambios económicos, sociales, políticos, culturales, ha sido una preocupación recurrente en el ámbito internacional, el preguntarse por el papel que juega y el papel que podría jugar la educación en este contexto de cambios y transformaciones. A esta inquietud ya buscaba responder el informe que elaboró para la UNESCO la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors2, el cual comienza planteando que frente a los desafíos actuales la educación constituye “un instrumento indispensable” para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, enfrentando y superando las tensiones a) entre lo mundial y lo local; b) entre lo universal y lo singular; c) entre el largo y el corto plazo; d) entre competencias e igualdad de oportunidades; e) entre desarrollo de conocimientos y el acceso a la información por una parte y las capacidades de asimilación del ser humano, por otra.

Más recientemente, el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Corea el año 2015, reitera la importancia de trabajar sobre una agenda de educación transformadora y universal (centrada en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida), afirmando que su visión es “transformar las vidas mediante la educación” reconociéndola como el motor principal para la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos para el 20303.

Ante estas declaraciones que muchas veces no llegan a plasmarse en políticas ni acciones reales, se hace indispensable que las educadoras y educadores que apostamos por la transformación en nuestras prácticas cotidianas, podamos preguntarnos qué dilemas y qué desafíos nos plantea impulsar una educación para la transformación y podamos, entonces, incidir en las políticas y orientaciones educativas de las que formamos parte.

 

¿Qué educación para que tipo de cambios?

El primero de ellos tiene que ver con la pregunta: ¿de qué educación estamos hablando y en función de qué tipo de cambios?

Por ello, tenemos que tener como punto central de referencia que no podemos hablar de la “educación” en general, como si fuera un todo uniforme y universalmente homogéneo. Tenemos que hablar, más concretamente, de “procesos educativos”: de procesos de aprendizaje y de enseñanza; de procesos de construcción y recreación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores; de procesos de socialización, encuentro, sensibilización, descubrimiento; de procesos de cuestionamiento, búsquedas y afirmaciones; de procesos de identificación y de reconocimiento de identidades. Procesos múltiples, diversos, estructurados o inéditos. Procesos individuales, grupales, colectivos y masivos. Procesos formales, no formales, informales. Cotidianos, multi-facéticos y multi-coloridos en los que lo planificado se mezcla con lo espontáneo o lo inesperado. Procesos que siempre se realizan en un contexto histórico-social y en un contexto teórico determinado, concreto, que a la vez es síntesis de múltiples determinaciones estructurales y coyunturales. Procesos educativos, en fin, siempre vinculados con la vida y sus avatares.

Por ello, en la escena contemporánea, en este tiempo-espacio de múltiples cambios, preguntarnos por qué tipos de procesos educacionales queremos o debemos impulsar, es una pregunta relevante, pero que tiene dos vías de respuesta:

a) Procesos educativos que nos permitan adaptarnos a los cambios que se están produciendo en las sociedades,

b) Procesos educativos que posibiliten generar en quienes participamos en ellos capacidades de transformación y cambio hacia el tipo de sociedad a la que aspiramos.

La primera vía de respuesta nos conduce al conformismo, al acomodo, a la tranquilidad de mantenernos como objetos pasivos de una historia que otros impulsan. La segunda, por el contrario, nos conduce a la inquietud, a la curiosidad, a la innovación transgresora, a la búsqueda por constituirnos como mujeres y hombres protagonistas activos, constructores de la historia, sujetos transformadores.

De ahí que valdría la pena identificar y analizar los discursos dominantes respecto al cambio y su impacto en lo educativo. Pues por la vía primera, se afirma la necesidad de una educación para la competitividad, para la eficiencia, para el éxito triunfador individual, para satisfacer las demandas del mercado global, coherente con la lógica mercantil capitalista que predomina como pensamiento que pretende erigirse como único en función de la globalización neoliberal. La otra vía, que confronta a la primera y desde la que nos ubicamos sin ambigüedades, nos coloca en la búsqueda de una educación para la democratización, la equidad y el respeto a la diversidad de las relaciones humanas; una educación para una ciudadanía planetaria democrática, para la defensa de la vida, para la globalización de la solidaridad.

Se trata, entonces, de procesos educativos que responden a dos paradigmas éticos, políticos, pedagógicos y estéticos diferentes y contrapuestos. Y que, por tanto, plantean exigencias diferentes y en confrontación a quienes los promueven, respecto al tipo de cambio social y personal al que se aspira: ¿Qué pretendemos cambiar? ¿Cómo son los procesos de cambio en los que participamos? ¿Cuáles son las posibilidades, los límites, las tensiones y las resistencias a dichos cambios? ¿En qué ámbitos nuestra acción es eficiente para promover dinámicas y acciones transformadoras?

 

Una educación emancipadora

Siguiendo la conocida metáfora freiriana, diferenciamos así una educación “bancaria”, de una educación liberadora, emancipadora4: diferenciamos una educación vertical, en que el educador “deposita” en la mente del educando, como si fuera un “objeto”, los conocimientos previamente elaborados, para ser memorizados, de una educación horizontal, problematizadora, dialógica, en la que ambos son sujetos generadores de aprendizajes y que permite liberar las capacidades y potencialidades de las personas. Una educación, además, que nos permita liberarnos de las diversas ataduras que nos impiden ser plenamente personas.

Así, cuando hablamos de una educación para la transformación, estamos refiriéndonos – essencialmente – a procesos educativos críticos, creativos, integrales, que desarrollen nuestras capacidades de ser sujetos protagonistas en los distintos espacios en los que participamos o de los que formamos parte.

“Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo con las manos enguantadas, solamente comprobando (…) Hay preguntas que debemos formularnos insistentemente y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar. De estudiar sin compromiso como si de repente, misteriosamente, no tuviéramos nada que ver con el mundo (…) ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién?”5

 

Una educación para la transformación, no está centrada tanto en el ámbito de la enseñanza que se quiere transmitir, sino en el del aprendizaje que se busca generar. Por eso, la educadora o el educador, somos también sujetos de aprendizaje, responsables de generar la ilusión y la pasión por aprender siempre más; incentivadores de curiosidades y de preguntas de fondo; motivadores de percepciones más sutiles, de imaginaciones ilimitadas y de preguntas más críticas; compañeras y compañeros de búsqueda por respuestas y caminos que seguramente abrirán –a su vez– nuevos campos de interrogación y camino. Como dice Freire, buscando promover el paso de una curiosidad ingenua, inicial, a una curiosidad epistemológica:

“Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esta o con aquella pregunta, en lugar de la tradicional pasividad de cara a las explicaciones discursivas del profesor (…) Una buena tarea para un fin de semana sería proponer a un grupo de alumnos que registrase, cada uno por su lado, las curiosidades más fuertes que les llamaron la atención en razón de algo visto en un noticiero de televisión, de propaganda de juego de vídeo, del gesto de alguien, no importa. Qué ´tratamiento‘ dio a su curiosidad, si fácilmente fue superada o si, por el contrario, condujo a otras curiosidades. Si en el proceso curioso consultó fuentes, diccionarios, computadoras, libros, si hizo preguntas a otros. Si la curiosidad en cuanto desafío provocó algún conocimiento provisional de algo o no. Lo que sintió cuando se reconoció trabajando su misma curiosidad…”6

 

Todo esto implica que el educador y educadora “aprende al enseñar”, así como los educandos “enseñan al aprender”.7

“El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador, humilde y abierto, se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos, están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata de la mente, sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad – razón para la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad– el educador que actué así tiene un momento rico de aprendizaje en su acto de enseñar. El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar, algo que es reaprendido por estar siendo enseñado.”8

 

Una educación para la transformación, significa también, la transformación del papel del educador y de la educadora, quienes no solamente estaremos interesados en trabajar contenidos establecidos, sino que buscaremos generar las condiciones y las disposiciones que movilicen las capacidades transformadoras: capacidad de comunicarnos, capacidad de escuchar, capacidad de trabajar en equipo, capacidad de sentir indignación profunda ante la injusticia, capacidad de prever, planear y proyectar, capacidad de emocionarnos y disfrutar la belleza, capacidad de expresarnos en múltiples lenguajes, capacidad de analizar y de sintetizar, de abstraer y de concretar, de investigar y movilizar. Y la práctica de todo ello y la reflexión crítica sobre esta práctica, será nuestra principal manera de formarnos a nosotros y a nosotras mismas, como sujetos de transformación en muy diversos ámbitos:

“En la formación permanente de los profesores, el momento fundamental es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o de ayer, que se puede mejorar la próxima práctica.” 9

 

La búsqueda de la coherencia ética

Todo proceso de cambio enfrenta dilemas y desafíos: posibilidades, resistencias, fortalezas y debilidades. Se trata siempre de un camino por recorrer en el que las rutas no están totalmente prefijadas, sino que hay trechos y atajos por construir, que no existen aún, pero que podemos lograr que existan, efectivamente, como dice Machado, “haciendo camino al andar”. De ahí la importancia de emprender la búsqueda y de correr el riesgo de innovar: didácticamente, pedagógicamente, políticamente, estéticamente. Innovación en el sentido de generar nuevas potencialidades y posibilidades: dinámicas sinérgicas que impulsen otras inéditas dinámicas y generen movimientos, espacios y escenarios que proporcionarán condiciones y disposiciones para crear y construir –como  resultado– algo distinto, incluso radicalmente distinto, a la situación original. Es ver, sentir y vivir el proceso educativo como aventura y no como rutina: “Es preciso atreverse, aprender a atreverse, para decir no a la burocratización de la mente a la que nos exponemos diariamente.”10

Por eso es que, para Freire, quien afirmaba que debemos ver el futuro como problema y no como inexorabilidad, para quien la historia es una posibilidad y no una determinación, y reiteraba que el cambio es difícil, pero es posible pues debemos ser sujetos de la historia11, “No podemos asumirnos como sujetos de búsqueda, de decisión, de ruptura, de opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos”12.

Y es en este marco que tiene sentido la búsqueda de la coherencia ética, como impulso vital de nuestras propuestas de innovación y de cambio: porque se trata de ser protagonistas activos que nos transformamos a nosotros mismos en los mismos procesos en que nos esforzamos por transformar el entorno. Reduciendo la distancia entre un entorno que inicialmente puede ser exterior y nuestras propias acciones. Así pasamos de estar “en el contexto” a estar “con el contexto”, incorporándolo no como un lugar o espacio ajeno, sino como parte de nuestra propia práctica. Por eso Freire nos llama la atención13 a que pensemos que la virtud a la que aspiramos no es “ser coherentes” permanentemente, porque eso es imposible – e incluso dice, aburrido – ya que nuestra coherencia de hoy puede ser nuestra incoherencia de mañana, pero también nuestra incoherencia de hoy puede ser nuestra coherencia de mañana. La virtud, está, entonces, en la búsqueda de la coherencia. Y esto es un ejercicio fundamentalmente ético, que incentiva el dinamismo de la vida entera del educador y de la educadora.

Se tratará entonces de buscar permanentemente en nuestro quehacer educativo la coherencia entre:

  • lo que se dice y lo que se hace; lo que se piensa y lo que se dice;
  • entre la práctica y la teoría (buscando generarla) y entre la teoría y la práctica (buscando aplicarla);
  • entre los conocimientos y saberes existentes y los nuevos conocimientos que se producirán de forma activa y nunca pasivamente, al confrontarse nuevas informaciones con lo que ya se sabía;
  • entre conocer y transformar, como dos dimensiones de un mismo proceso;
  • entre pensar y sentir, como dos dimensiones que no existen la una sin la otra, como seres “sentipensantes”, como aprendió de unos pescadores, el innovador y transformador de la investigación social en América Latina, Orlando Fals Borda14;
  • entre paradigmas y vida cotidiana, entre la utopía y el diario vivir: aquéllas no están en un lugar lejano perdidas en un infinito al que algún día llegaremos, sino, por el contrario, la utopía y los paradigmas deben ser el motor, el sentido, la fuerza, la motivación de lo que hacemos cotidianamente, pues es en la cotidianidad donde se descubre y se expresa su razón de ser.

Así, la búsqueda de la coherencia ética se convierte en la orientadora de todo nuestro quehacer que, de esta manera, puede convertirse en educación transformadora, que nos transforma en la medida que transformamos, pues nos convertimos en sujetos y a la vez objetos de transformación. De ahí que no puede haber conformismo posible para quienes impulsemos una educación para la transformación, ante la ideología neoliberal fatalista que estimula la pasividad e inmovilidad ante una realidad de opresión y dominación. Como dice el profesor y gran amigo de Freire, Balduino Andreola: “Qué suerte, Paulo, que no te detuviste y que hasta el final proclamaste, con el vigor de un pedagogo-profeta las dimensiones ética y política como exigencias ontológico-existenciales e históricas de la persona y de la convivencia humana y, en particular, de la educación”15. La búsqueda de coherencia ética es motivación y alimento de los procesos transformadores, que son complejos, difíciles, pero siempre cargados de Esperanza, no basados en una “espera” pasiva de que las cosas acontezcan, sino una “espera activa” que construye y hace posible que acontezca lo nuevo que puede acontecer.

Indignación, crítica, problematización; diálogo, construcción, búsqueda; curiosidad, insatisfacción, aprendizaje permanente; búsqueda de la coherencia como esfuerzo permanente y “esperanzoso”, son todas, dimensiones que deben estar presentes en la labor cotidiana de los educadores y educadoras, que como en este poema de Freire, queremos ser “como el jardinero que prepara el jardín para la rosa que se abrirá en la primavera”.

 

Canción obvia16

Escogí la sombra de este árbol

para descansar de lo mucho que haré

mientras espero por ti.

Quien espera en la pura espera

vive un tiempo de espera vana.

por eso, mientras te espero,

trabajaré los campos y conversaré con la gente;

sudaré mi cuerpo que el sol quemará;

mis manos encallecerán;

mis pies aprenderán el misterio de los caminos;

mis oídos oirán mejor;

mis hijos verán lo que antes no veían

mientras espero por ti. (…)

No te esperaré, pues, en la pura espera

porque mi tiempo de esperar

es un tiempo de quehacer.

Estaré preparando tu llegada

como el jardinero prepara el jardín

para la rosa que se abrirá en la primavera.

 

 



[*] El artículo se ha desarrollado en el marco del Convenio "Movimiento por la educación transformadora y la ciudadanía global en el ámbito de la educación formal (código: 14-CO1-642)”, impulsado por las ONGDs Alboan, Entreculturas, InteRed, Intermón Oxfam y la financiación de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo. El contenido de este artículo es responsabilidad exclusiva de su autor.

[1] Educador Popular y Sociólogo. Director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica. Presidente del CEAAL (Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe). 

[2] UNESCO (1996): La Educación encierra un Tesoro. Paris.

[3] UNESCO, BM, UNFPA, PNUD, ONU Mujeres, ACNUR (2015): Educación 2030, Declaración de Incheon hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.

[4] Freire, Paulo (1970): Pedagogía del Oprimido, Montevideo, Tierra Nueva. Capítulo II: La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de opresión.

[5] Freire, Paulo (1986): Pedagogía da autonomía, saberes necessários à prática educativa, São Paulo, Paz e Terra. P. 76 (ensinar exige a convicção de que a mudança é possível).

[6] Freire, Paulo (1986): ya citado. pp 95, 97 (ensinar exige curiosidade).

[7] Freire, Paulo (1986) ya citado: p.25 (no hay docência sin discencia).

[8] Freire, Paulo (1994)Cartas a quien pretende enseñar. México. Ed. Siglo veintiuno.

[9] Freire, Paulo (1986) ya citado: pp. 43-44 (ensinar exige reflexão crítica sobre a prática).

[10] Freire, Paulo (1994): Cartas a quien pretende enseñar. México, Ed. Siglo veintiuno.

[11] Paulo Freire (1986) ya citado: p. 85 (ensinar exige a convicção de que a mudança é possível).

[12] Paulo Freire (1986) ya citado: p. 19 (primeiras palavras).

[13] Diálogo abierto con Paulo Freire, en el Centro Cultural General San Martín, Buenos Aires,21 de junio de 1985.

[14] Ver: entrevista a Orlando Fals Borda, sobre “cultura anfíbia” (s/f) https://youtu.be/LbJWqetRuMo

[15] Andreola, Balduino (2012): Carta-prefacio a Paulo Freire, en “Pedagogía de la Indignación”, Buenos Aires, Siglo Veintiuno.

[16] Poema de Paulo Freire: Ginebra, marzo 1971 (extracto).

 

Referencias Bibliográficas

  • Andreola, Balduino (2012): Carta-prefacio a Paulo Freire, en “Pedagogía de la Indignación”, Buenos Aires, Siglo Veintiuno.
  • Freire, Paulo (1970): Pedagogía del Oprimido, Montevideo, Tierra Nueva. Capítulo II: La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de opresión.
  • Freire, Paulo (1986): Pedagogía da autonomía, saberes necessários à prática educativa, São Paulo, Paz e Terra. P. 76 (ensinar exige a convicção de que a mudança é possível).
  • Freire, Paulo (1994): Cartas a quien pretende enseñar. México. Ed. Siglo veintiuno.
  • UNESCO (1996): La Educación encierra un Tesoro. Paris.
  • UNESCO, BM, UNFPA, PNUD, ONU Mujeres, ACNUR (2015): Educación 2030, Declaración de Incheon hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.

Nota: los textos de Freire citados están accesibles aquí.